Общие вопросы дефектологии – 5 24 страница
Хронологически все три момента этого процесса можно изобразит ь так: 1)
неприспособленность ребенка к социально-культурной среде создает мощные
препятствия на пути роста его психики (принцип социальной обусловленности
развития); 2) эти препятствия служат стимулом для компенсаторного развития;
становятся его целе вой точкой и направляют весь процесс (принцип перспективы
будущего); 3) наличие препятствий повышает и заставляет совершенствоваться
функции и приводит к преодолению этих препятствий, а значит, к приспособленности
(принцип компенсации). То, что отноше ния личности к среде стоят в начале (1) и
в конце (3) процесса, придает ему замкнутую, круговую форму и позволяет
рассматривать его в прямом (причинном) и обращенном (целевом) аспекте.
4.
Но если мы знаем, как из слабости возникает сила, из недостатков -
способности, то мы держим в своих руках ключ к проблеме детской одаренности.
Динамическая теория одаренности есть, конечно, дело будущего; до сих пор, да и
сейчас еще, проблема эта раз решается чисто статически. Исследователь подходит к
детской одаренности как к факту, к данности и задается только одним вопросом:
"Сколько баллов?" Его интересует только балл, но не стихия одаренности. В
динамической теории детского характера даны пре дпосылки для создания нового,
диалектического учения о плюс- и минус-одаренности, т. е. о детской
|
|
|
талантливости и дефективности. Прежняя атомистическая и количественная точка
зрения сразу же обнаруживает полную теоретическую несостоятельность. Представим
себе человека с плохой памятью. Предположим, что он знает об этом, и
исследование показало плохое запоминание бессмысленных слогов. По
установившемуся в психологии usus'у, который теперь следовало бы назвать
abusus'ом, мы должны были бы сделать вывод, что человек этот страдает
недостатком способности к запоминанию из-за наследственности или болезни. Строго
говоря, обычно при таком способе исследования в выводе содержится то, что
другими словами бы ло выражено уже в посылке, например в данном случае: если у
кого-либо плохая память или кто-либо запоминает мало слов" то он обладает малой
способностью запоминания... Вопрос должен быть задан иначе: "На что нацелена
слабость памяти? Для чего это нужн о?" Эту цель мы можем установить только из
интимного знания всего индивида, так что понимание этой части возникает у нас из
понимания целого.
Динамическая точка зрения позволяет рассматривать одаренность и дефективность
как два различных исхода одного и того же процесса компенсации. Было бы,
конечно, научно неоправданным оптимизмом предполагать, будто одного наличия
|
|
|
дефекта или недостаточно сти довольно для компенсации, для превращения дефекта в
талант. Сверхкомпенсация была бы волшебным, а не биологическим процессом, если
бы она всякий недостаток обращала в достоинство, независимо от
внутриорганических и внешних условий, в которых проте кает этот процесс. Нельзя
представить эту идею в более карикатурном и неверном свете, чем довести ее до
абсурда и сказать, что всякий дефект обеспечивает высокое развитие. Было бы
очень легко жить, если бы это было так. Но на деле компенсация есть бор ьба, и,
как всякая борьба, она может иметь два полярных исхода - победу и поражение. Как
всякая борьба, она ставит исход в зависимость от относительной силы борющихся,
сторон. В данном случае он зависит от размеров дефекта и от богатства
компенсаторно го фонда, т. е. резервных сил организма. Если компенсация удалась
- перед нами картина детского полноценного или даже сверхценного развития
одаренности, талантливости. Если компенсация не удалась - перед нами пониженное,
неполноценное, задержанное, ис кривленное развитие. Один полюс этого процесса
упирается в гениальность, другой - в невроз. Невроз, бегство в болезнь, полная
|
|
|
асоциальность психологической позиции свидетельствуют о фиктивной цели,
направляющей весь жизненный план по ложному пути и искривляющей лейтлинию жизни
и характер ребенка. Неудавшаяся компенсация превращается в защитн ую борьбу при
помощи болезни; побежденный защищается своей слабостью. Между этими двумя
полюсами, крайними случаями располагаются все степени компенсации - от
минимальной до максимальной. Это и есть та наиболее часто констатируемая нами и
встречающаяс я в практике детская одаренность, к которой мы так привыкли.
Новизна динамического подхода сказывается не в изменении количественной оценки
одаренности и ее специальных видов, а в отказе приписывать этой оценке
самодовлеющее значение. Сам по себе дефект еще ничего не говорит о развитии в
целом. Ребенок с тем или иным дефектом еще не есть дефективный ребенок. Вместе с
дефектом даны стимулы для его преодоления. Развитие одаренности, как и развитие
характера, идет диалектически и движется противоречием.
5.
Внутреннее противоречие направляет развитие характера по линии
"психофизического контраста", как условно обозначает Адлер противоположность
|
|
|
органической недостаточности и психической компенсации. З. Фрейд выдвинул
известный тезис о характерологической триаде (аккуратность, скупость, упрямство)
и о связи ее с анальной эротикой. Или другой тезис: "Субъекты, страдавшие
недержанием мочи, отличаются непомерным пламенным честолюбием" (3. Фрейд, 1923,
с. 23). "...Внутренняя необходимость подобной связи яв лений..." (там же, с. 20)
далеко не до конца ясна и понятна и самому автору этой теории. Мы вправе
спросить, какое значение для будущей жизни могут иметь эти черты характера.
Какая связь между этой триадой и анальной эротикой? Почему на всю жизнь пове
дение определяется этой чертой, что помогает ей не атрофироваться, что питает
ее? Для чего она нужна в системе психологических функций личности? Напротив,
если нам показывают, как из детской неполноценности слуховой функции (пониженный
слух) развивает ся путем реактивных образований и компенсаций повышенная
Чуткость, подозрительность, тревожность, любопытство и т. п. функций,
стремящиеся компенсировать дефект, создать над ним психологическую защитную
надстройку, для нас становится осмысленной и пон ятной логика характера, его
социально-психологическая закономерность.
Для Фрейда в особенностях характера раскрываются "неизменно продолжающие свое
существование первичные влечения", характер коренится в отдаленном прошлом. Для
Адлера характер - обращенная к будущему сторона личности. Как в толковании
сновидений Фрейд и сходит из остатков вчерашнего дня и отдаленных детских
переживаний, а Адлер из того, что сновидение есть военная разведка, прощупывание
будущего, подготовка к будущим действиям, так точно, в учении о структуре
личности, о характере новое учение вводит глубочайше ценную для психолога
перспективу будущего. Оно освобождает нас от власти консервативных, обращенных
назад теорий. В самом деле, для Фрейда человек, как каторжник к тачке, прикован
к своему прошлому. Вся жизнь определяется в раннем детстве из элементарных
комбинаций и вся без остатка сводится к изживанию детских конфликтов. Остается
непонятным, почему все последующие конфликты, травмы, переживания только
наслаиваются на инфантильные, составляющие ствол и стержень всей жизни. В новом
учении революционная перспектива будущего позволяет понять развитие и жизнь
личности как единый процесс, стремящийся вперед и с объективной необходимостью
направленный к конечной точке, к фина лу, намеченному требованиями социального
бытия.
Психологическая перспектива будущего и есть теоретическая возможность
воспитания. Ребенок по своей природе всегда оказывается неполноценным в обществе
взрослых; его позиция с самого начала дает повод для развития у него чувств
слабости, неуверенности и затрудненности. Ребенок долгие годы остается
неприспособленным к самостоятельному существованию, и в этой
неприспособленности, неудобстве детства лежит корень его развития. Детство и
есть пора неполноценности и компенсации по преимуществу, т. е. зав оевания
позиции по отношению к социальному целому. В процессе этого завоевания человек
как определенный биотип превращается в человека как социотип, животный организм
становится человеческой личностью. Общественное овладение этим естественным
процессо м и называется воспитанием. Оно было бы невозможно, если бы в самом
естественном процессе развития и формирования ребенка не была заложена
перспектива будущего, определенная требованиями общественного бытия. Самая
возможность единого плана в воспитани и, установка его на будущее
свидетельствуют о наличии такого плана в процессе развития, которым стремится
овладеть воспитание. В сущности это означает только одно: развитие и
формирование ребенка есть социально направленный процесс. О. Рюле говорит пр о
эту жизненную линию: "Это - его (ребенка.-Л. В.) нить Ариадны, ведущая его к
цели. Поскольку с течением времени все душевные функции протекают в избранном
направлении, все душевные процессы получают свое типичное выражение - постольку
образуется сум ма тактических приемов, устремлений и способностей, которые
покрывают собой и очерчивают определившийся жизненный план. Вот это мы и
называем характером" (1926, с. 12).
На этом пути были сделаны многие важные открытия науки о ребенке. Так, К.
Гроос (4), вопреки С. Холлу (5) и биогенетической теории, в своих замечательных,
ставших классическими исследованиях показал, что игра как основная форма
естественного воспитания животного и человеческого ребенка может быть постигнута
и объяснена не из ее связи с прошлым, а из ее направленности на будущее. Игра
для него возникает из недостаточности прирожденных реакций для выполнения
сложных жизненных задач, т. е. из неприсп особленности; детство есть
биологическая пора "приобретения приспособлений, необходимых для жизни, но не
развивающихся непосредственно из прирожденных реакций" (1916, с. 71), ,т. е.
пора компенсации недостаточности; игра и есть естественное самовоспит ание
ребенка, упражнение для будущего. В последнее время выдвигается и все более
укрепляется новая точка зрения на психологическую природу упражнения, которая в
сущности развивает дальше идею Грооса. Согласно этому взгляду, упражнение
вообще, важнейшая в процессе развития и воспитания" в процессе выработки
личности функция, есть процесс компенсации.
Только в свете теории игры Грооса и новой теории упражнения может быть
по-настоящему понято и оценено значение детского движения и его воспитательный
смысл. Детское движение (в некоторых компонентах) должно рассматриваться как
опыт рационализации и ор ганизации массовой детской игры в интернациональном
масштабе, игры революционной эпохи, которая, как всякая игра, готовит ребенка к
будущему, закладывает основные линии его будущего поведения. Самая идея и
практика такой игры были бы невозможны, если бы развитие личности было пассивным
развертыванием врожденных первичных влечений. Идея сознательно вытянуть всю
человеческую жизнь с самого детства в одну сплошную нить и направить ее по
единой прямой линии, вычерченной историей, может быть состоятель на только при
том условии, что характеры не рождаются, а создаются. Не развертывание, а
выработка -правильное название процесса возникновения характера. Именно эта
точка зрения дает ключ к пониманию личности в социальном аспекте, ключ к
пониманию клас сового характера - не в условно-метафорическом смысле, а в
реально-конкретном смысле классового отпечатка на биологической структуре
личности. Как на основной недостаток статических теорий характера А. Б. Залкинд
указывает на противоречие, в которое э ти теории вступают с тем фундаментальным
фактом, что каждый человек есть не только биологическая, но и историческая
единица и несет в своем характере исторические черты.
"Может ли классовое положение (позиция эксплуататорства. или
эксплуатируемости), историческая эпоха (революция, реакция) толкать к тому или
иному типу... характера?" (А. Б. Залкинд, 1926, с. 178). В этом вопросе резко
намечена та черта, которая раздел яет два разных способа постигать характер.
Один способ-видеть в характере биологический фатум, другой- видеть в характере
историческую форму личности. Первый взгляд сказался в известном тезисе Г.
Компейрэ, рассматривавшего характер как готовую и сложи вшуюся к моменту
рождения совокупность признаков: "Не впадая в парадокс, - говорит он, - можно
сказать, что ребенок, который впоследствии будет прилежным, проявляет эту
наклонность в той манере, с которой он схватывает и держит рожок" (по кн.:
Душевная жизнь ребенка, 1916, с. 261). Иначе говоря, характер рождается вместе с
человеком и дан уже в манере новорожденного схватывать и держать рожок. В
противоположность этому Гроос видит огромное биологическое значение игры как
естественного воспитания в ее способности вести нас от унаследованной природы к
новой, "приобретаемой" природе человека, или, "применяя здесь в известном смысле
старое выражение,-от старого Адама вести человека к новому Адаму..." (К. Гроос,
1916, с. 72). Но характер и есть новый Адам, новая вторая природа человека.
* * *
В последние годы учение Адлера, особенно в его прикладной и практически
педагогической части, оказывает большое влияние на теорию и практику социального
воспитания в Германии и Австрии. Педагогика является важнейшей областью этого
психологического уче ния. По словам О. Ф. Канитца, учение это уже потому имеет
большое значение для социалистического рабочего движения, что выдвигает на
первый план значение среды и воспитания. "Оно дает психологическое обоснование
словам Маркса: наше общественное бытие определяет наше сознание" (О. F. Kanitz,
1926, с. 165). Канитц особенно настаивает на том, что практические выводы из
учения Адлера, приложение этой теории к воспитанию вступают в противоречие с
капиталистическим строем и его культурной средой. "Одним словом, индивидуальная
психология, превращенная в практику, расшатывает рамки капиталистического
общественного порядка. И таким образом буржуазный психолог этого направления
Как уже сказано, мы оставляем в стороне сложный вопрос о взаимоотношении
индивидуальной психологии и марксизма. Однако мы считаем нужным указать на
наличие двух полярных тенденций внутри этого учения, для того чтобы осветить
фактическое состояние вопр оса.
Учение А. Адлера опирается на смешанный и сложный философский фундамент. С
одной стороны, он утверждает, что идеи К. Маркса больше, чем чьи-либо другие,
могут иметь значение для индивидуальной психологии. С другой - он жадно
впитывает идеи А. Бергсона, В. Штерна и других идеалистов и отмечает совпадение
многих своих идей с основными пунктами их философии. Со всей справедливостью
Адлер говорит, что ни в его намерения, ни в его задачи не входило установление
отношения индивидуальной психологии к фил ософии. Прав Адлер, пытающийся дать
гносеологическое обоснование этой теории, когда говорит, что отдельные элементы
этого учения находятся в связи, найденной чисто эмпирическим путем, т. е. что у
этой теории нет еще своей философско-последовательной м етодологии.
Именно поэтому она вбирает в себя философские элементы самого непримиримого
характера. Вся современная психология переживает кризис, смысл которого
заключается в том, что существует не одна, но две психологии. Они до сих пор еще
разрабатываются вместе: психология естественнонаучная, материалистическая и
психология идеалистическая, телеологическая. Эта идея осознана современной
психологией в трудах Ф. Брентано, Г. Мюнстерберга, В. Дильтея, Э. Гуссерля, П.
Наторпа и многих друг ах. Психология Адлера, как и все в современной психологии,
содержит в себе в нерасчлененном виде начатки и принципы этих двух совершенно
непримиримых и полярных научных систем. Отсюда - методологическая борьба внутри
этого направления и попытки оформи ть его методологически при помощи одной или
другой системы. <...>
Дефектология и учение о развитии и воспитании ненормального ребенка.
В настоящее время речь идет о том, чтобы пробиться из биологического пленения
психологии: в область исторической, человеческой психологии. Слово "социальное"
в применении к нашему предмету имеет большое значение. Прежде всего в самом
широком смысле эт ого слова оно обозначает то, что все культурное является
социальным. Культура и есть продукт социальной жизни и общественной деятельности
человека, я потому самая постановка проблемы культурного развития уже вводит нас
непосредственно в социальный пла н развития. Далее, можно было бы указать на то,
что знак, находящийся вне организма, как и орудие, отделен от личности и
является по существу общественным органом или социальным средством. Еще далее мы
могли бы сказать, что все высшие функции сложилис ь не в биологии, не в истории
чистого филогенеза - сам механизм, лежащий в основе высших психических функций,
есть слепок с социального. Мы могли бы обозначить основной результат, к которому
приводит нас история культурного развития ребенка, как социо генез высших форм
поведения.
Структура сложных форм поведения ребенка является структурой обходных путей,
потому что она помогает там, где на прямом пути психологическая операция ребенка
оказывается невозможной. Но так как эти обходные пути приобретены человечеством
в культурном, историческом развитии, так как социальная среда с самого начала
предлагает ребенку ряд обходных путей, то мы очень часто не замечаем, что
развитие идет по такому обходному пути.
Простой пример. Представим себе, что нам нужно сравнить, в какой из двух
групп больше предметов. Или разделить известную группу предметов на известное
количество частей (разделить игрушки или шашки между несколькими
присутствующими). Самая простая опе рация была бы следующей; предметы делятся на
глаз, как это делают дети младшего возраста или примитивные люди. Мы - люди
культурные, и ребенок старшего школьного возраста, чтобы разделить, действует
обходным путем, он сначала пересчитает предметы, и т аким образом основная цель
разделить отступает на задний план. Культурные люди прежде пересчитывают
предметы, потом присутствующих участников, затем производят арифметическую
Дата добавления: 2018-02-28; просмотров: 171; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!