Общие вопросы дефектологии – 5 15 страница
вполне подтверждают учение о компенсации. Что касается случаев неудачи
компенсации, то здесь пс ихологическая проблема переходит в проблему
общественную: разве здоровые дети огромнейших масс человечества достигают всего,
чего они могли бы и должны были бы достигнуть по психофизиологической структуре?
7.
Наш обзор закончен; мы у берега. В наши задачи не входило сколько-нибудь
полно осветить психологию слепых; мы хотели только наметить центральную точку
проблемы, тот узел, в котором завязаны все нити их психологии. Этот узел мы
нашли в научной идее ком пенсации. Что же отделяет научную концепцию этой
проблемы от донаучной? Если древний мир и христианство видели разрешение
проблемы слепоты в мистических силах духа, если наивно-биологическая теория
видела его в автоматической органической компенсации, то научное выражение той
же идеи формулирует проблему разрешения слепоты как общественную и
психологическую. Поверхностному взору легко может показаться, что идея
компенсации возвращает нас назад, к христиански средневековому взгляду на
положительную роль страдания, немощи плоти. На самом деле нельзя себе
представить две более противоположные теории. Новое учение положительно
оценивает не самое по себе слепоту, не дефект, а заключающиеся в нем силы,
источники его преодоления, стимулы к развитию. Не слабость просто, но слабость
|
|
|
как путь к силе отмечается здесь положительным знаком. Идеи, как и люди, лучше
всего познаются по их делам. Научные теории надо судить по тем практическим
результатам, к которым они приводят.
Какова же практическая сторона всех затронутых выше теорий? По верному
замечанию Петцельда, переоценка слепоты в теории создала на практике Гомера,
Тирезия, Эдипа как живое свидетельство безграничности и беспредельности развития
слепого человека. Древ ний мир создал идею и реальный тип великого слепца.
Средние века, напротив, идею недооценки слепоты воплотили в практику призрения
слепых. По верному немецкому выражению: "Verehrt-ernahrt"-древность почитала
слепых, средневековье их подкармливало. И то и другое было выражением
неспособности донаучного мышления подняться над односторонней концепцией
воспитания слепоты: она признавалась или силой, или слабостью, однако то, что
слепота есть и то и другое, т. е. слабость, ведущая к силе, - эта мысль б ыла
чужда той эпохе.
Начало научного подхода к проблеме слепоты ознаменовалось на практике
попыткой создать планомерное воспитание всякого слепого. Эта была великая эпоха
в истории слепых. Но верно говорил Петцельд: "Сам факт, что было возможным
|
|
|
ставить количественно вопр ос о дееспособности оставшихся чувств у слепого и их
в этом смысле экспериментально исследовать, Указывает в принципе на тот же
характер состояния проблемы, который был присущ древности и средним векам" (A.
Petzeld, 1925, с. 30). В эту же эпоху Дюфур советовал из слепых делать кормчих.
Эта эпоха пыталась подняться над односторонностью Древности и средних веков,
впервые соединить обе идеи о слепоте - отсюда необходимость (из слабости) и
возможность (из силы) воспитания слепых; но тогда не сумели со единить их
диалектически и представляли связь силы и слабости чисто механически.
Наконец, наша эпоха понимает проблему слепоты как социально-психологическую и
имеет в своей практике три рода оружия для борьбы со слепотой и ее
последствиями. Правда, и в наше время нередко всплывают мысли о возможности
прямой победы над слепотой. Лю ди никак не хотят расстаться с тем древним
обещанием, что слепые прозреют. Еще совсем недавно мы были свидетелями
возродившихся обманутых надежд, будто наука возвратит слепым зрение. В таких
вспышках несбыточных надежд оживают в сущности ветхие пережи тки глубокой
древности и жажда чуда. Не в них новое слово нашей эпохи, которая, "как сказано,
|
|
|
располагает тремя родами оружия: общественной профилактикой, социальным
воспитанием и общественным трудом слепых - вот те три практических кита, на
которых с тоит современная наука о слепом человеке. Все эти формы борьбы наука
должна завершить, доведя до конца то здоровое, что создали в этом направлении
прежние эпохи. Идея профилактики слепоты должна быть привита огромным народным
массам. Необходимо также ликвидировать изолированно-инвалидное воспитание слепых
и стереть грань между специальной и нормальной школой: воспитание слепого
ребенка должно быть организовано как воспитание ребенка, способного к
нормальному развитию; воспитание должно действитель но создать из слепого
нормального, социально полноценного человека и вытравить слово и понятие
"дефективный" в приложении к слепому. И наконец, современная наука должна дать
слепому право на общественный труд не в его унизительных, филантропически-инв
алидных формах (как он культивировался до сих пор), а в формах, отвечающих
истинной сущности труда, единственно способного создать для личности необходимую
социальную позицию. Но разве не ясно, что все эти три задачи, поставленные
|
|
|
слепотой, по природе суть задачи общественные и что только новое общество
окончательно может их разрешить? Новое общество создает новый тип слепого
человека. Сейчас в СССР закладываются первые камни нового общества и, значит,
складываются первые черты этого нового типа.
Принципы социального воспитания глухонемых детей
1.
Система социального воспитания глухонемых детей, на принципах которой я
намерен остановиться, не является только теоретическим построением, но
представляет собой реальный факт педагогической практики, складывающейся на
наших глазах в СССР, и в частнос ти в РСФСР. Правда, и теоретическая и
практическая разработка этой системы далеко не доведена до конца, и я скорее
могу поделиться опытом первых шагов в этом направлении, первых усилий научной
мысли и педагогического творчества, направленных на создан ие социальной
сурдопедагогики, чем итогами и конечными выводами. Но основные принципы этой
системы уже сейчас могут быть сформулированы с такой полнотой и ясностью, что
это позволяет мне рассчитывать на некоторый успех попытки ознакомить с основами
но вого направления, которого мы придерживаемся. Это намерение продиктовано не
только желанием дополнить нашим опытом обзор мировой сурдопедагогики, но и еще
двумя, на мой взгляд, вескими соображениями.
Первое состоит в том, что мы до сих пор не имеем научно разработанной и
авторитетной системы - ни в виде педагогической теории воспитания глухонемого
ребенка, ни в виде психологической теории его возрастного развития и
особенностей физических, связанн ых с недостатком слуха и социальным дефектом -
отсутствием устной речи. Все блестящие успехи сурдопедагогики и в области
теории, и в области практики до сих пор остаются более или менее фрагментарными
и нуждаются в приведении их в стройную научную сис тему. Поэтому всякая попытка
подойти к занимающей нас проблеме со стороны основных, формирующих Принципов,
позволяющих развернуть систему сурдопедагогики, Думается мне, вполне отвечает
современному научному состоянию этого вопроса.
Второе соображение заключается в том, что в процессе выработки новой системы
мы натолкнулись на необходимость Коренным образом пересмотреть ряд частных
методов, приемов, положений и законов сурдопедагогики, в том числе и
кардинального вопроса в воспит ании глухонемых детей - обучения их Устной речи.
На основе выдвигаемых нами принципов нам пришлось во многом не только критически
отнестись к традиционным приемам обучения глухонемых, но и вступить с ними в
прямое и резкое противоречие в ряде пунктов. Самое замечательное в проделанной
нами работе, мне кажется, то совпадение, которое всякий раз обнаруживалось между
выводами, сделанными на основании наших предпосылок, с одной стороны, и
положениями, к которым приходит научное исследование вопроса и передовая
педагогическая мысль во всех странах, - с другой. Это совпадение убеждает лишний
раз в правильности занимаемых нами позиций и позволяет обобщить и свести в
систему все то прогрессивное и жизнеспособное, что дает в этой области мировой
опыт.
Прежде чем перейти к изложению самих принципов социального воспитания
глухонемых детей, следует остановиться на некоторых исходных научных
предпосылках новой системы. Предпосылки касаются психофизиологических
особенностей глухонемого ребенка и процесс а его воспитания. Всякий физический
недостаток - будь то слепота или глухота - не только изменяет отношение ребенка
к миру, но прежде всего сказывается на отношениях с людьми. Органический дефект
реализуется как социальная ненормальность поведения. Ра зумеется, что слепота и
глухота сами по себе факты биологические и ни в коей мере не социальные. Но
воспитателю приходится иметь дело не столько с этими фактами самими по себе,
сколько с их социальными последствиями. Когда перед нами слепой ребенок в
качестве объекта воспитания, тут приходится иметь дело не столько со слепотой
самой по себе, сколько с теми конфликтами, которые возникают у слепого ребенка
при вхождении его в жизнь. Ведь его сношения с окружающим миром начинают
протекать по иному, ч ем у нормальных людей, руслу.
Слепота или глухота есть нормальное, а не болезненное состояние для слепого
или глухого ребенка, и. указанный порок ощущается им лишь опосредованно,
вторично, как отраженный на него самого результат его социального опыта. Что же
означает сам по себе д ефект слуха? Надо усвоить ту мысль, что слепота и глухота
не означают ничего иного, как только отсутствие одного из путей для образования
условных связей со средой. Эти органы - глаз, ухо, называемые в физиологии
рецепторами или анализаторами, а в пс ихологии - органами восприятия или внешних
чувств, воспринимают и анализируют .внешние элементы среды, разлагают мир на его
отдельные части, на отдельные раздражения, с которыми связываются наши
целесообразные реакции. Все это служит наиболее точном у и тонкому
приспособлению организма к среде.
Русская физиологическая школа, школа И. П. Павлова, установила при помощи
опытов над собаками, что всякий прирожденный, наследственный рефлекс, если он
сочетается с посторонним, индифферентным раздражителем, может ассоциироваться,
связываться с послед ним и возбуждаться одним новым воздействием без основного
стимула. Новый рефлекс называют условным в противоположность прежнему,
безусловному. Подходя к поведению животного в целом и даже к поведению,
человека, эта школа склонна рассматривать все поведение как состоящее из
безусловных (наследст венных) рефлексов и условных, приобретенных в личном опыте
индивида. Последние и будут условными реакциями в точном смысле слова, ибо они
зависят исключительно от условий, в которых находился организм собаки или
человека. В таком различении наследстве нных и условных реакций с русской школой
вполне совпадает американская психологическая школа – бихевиоризм (2).
Несомненно, что в учении об условных рефлексах мы имеем ключ к физиологической
природе всякого воспитательного процесса. С точки зрения физиологической, всякий
воспитательный процесс может быть представлен как процесс выработки условных
рефлексов на и звестные условные знаки и сигналы (раздражения, подчиненные всем
тем механизмам образования и воспитания условных реакций, которые вскрыты в
опытах Павлова).
Два вывода огромной важности мы можем сделать из этого учения в отношении
интересующей нас темы. Один из принципиально важнейших выводов объективного
изучения высшей нервной деятельности животных и человека устанавливает: условный
рефлекс может быть в оспитан на любой внешний раздражитель, идущий с глаза, уха,
кожи и пр. Любой элемент среды, любая частица мира, любое явление, любой знак
могут выступить в роли условного раздражения. Процессы воспитания условного
рефлекса во всех случаях будут одни и те же. Это значит, что физиологический
субстрат воспитательного процесса, т. е. те физиологические изменения, которые
вносит воспитательное воздействие в организм ребенка, будут по существу и по
природе совершенно тождественными во всех случаях; и свет, и звук могут,
следовательно, выступать в совершенно аналогичной физиологической роли. В этом
законе заключается важнейшее принципиальное положение педагогики дефективного
в самом существенном та же, что и при воспитании детей нормальных.
Вся разница в том, что в отдельных случаях (при слепоте, глухоте) один орган
восприятия (анализатор) заменяется другим, само же качественное содержание
реакции остается тем же, как и весь механизм ее воспитания. Иначе говоря,
поведение слепого и глухо немого может быть с психологической и педагогической
точек зрения вполне приравнено к нормальному; воспитание слепого и глухого
принципиально ничем не отличается от воспитания нормального ребенка. Само по
себе доведение человека как совокупность реакц ий при этом остается
ненарушенным. Слепой и глухой способны ко всей полноте человеческого поведения,
т. е. к активной жизни. Вся особенность в их воспитании сводится только к замене
одних путей для образования условных связей другими. Еще раз повторяю: принцип и
психологический механизм воспита ния здесь те же, что и у нормального ребенка.
Второй практически не менее важный для сурдопедагогики вывод: всякая новая
условная реакция может быть привита не иначе как на основе прежней,
наследственно данной или уже выработанной в прежнем опыте, достаточно прочной
реакции. Строго говоря, воспит ание не может сообщить организму ни одного нового
движения, оно может только модифицировать, видоизменять, перестраивать,
комбинировать имеющиеся в распоряжении организма реакции. По верному выражению
Г. Лессинга (3), "воспитание не дает человеку ниче го такого, чего он не мог бы
дать себе сам; оно дает ему то, что он сам себе может дать, но только скорее и
легче" (цит. по кн.: Ф. Вернер, 1909, с. 18). Для педагога это означает
требование при всяком воспитательном воздействии брать за отправную точ ку, за
основу естественные стремления ребенка. И обратно: никакое стремление ребенка,
ни один его естественный инстинкт не могут быть просто подавлены, запрещены,
отменены педагогом. Нельзя Ниагару вернуть вспять в озеро Эри, говорит по этому
поводу Э. Торндайк, и удержать ее там; но можно, построив отводные каналы,
заставить ее вращать колеса фабрик и заводов.
Проблему детской, дефективности в психологии и педагогике надо поставить и
осмыслить как социальную проблему, потому что не замечавшийся прежде ее
социальный момент, считавшийся обычно второстепенным и производным, на самом
деле оказывается первичным и главным. Надо смело взглянуть в глаза этой проблеме
как проблеме социальной. Если психологически телесный недостаток означает
социальный вывих, то педагогически: воспитать такого ребенка - значит вправить
его в жизнь, как вправляют вывихнутый и боль ной орган. Здесь, формулируя
требование к педагогу опираться на естественные задатки тех форм, которые он
хочет воспитать, мы подходим к отправному пункту, к начальной точке системы
социального воспитания глухонемых детей, именно к дошкольному воспита нию,
важность которого, насколько я знаю, еще недостаточно оценена и в теории, и на
практике в ряде стран.
2.
В дошкольном воспитании, в детском доме, закладывается фундамент всей будущей
воспитательной работы, в частности обучения речи. Именно на этом центральном
вопросе я постараюсь показать принципиальную важность дошкольного воспитания,
которое мы ставим во главу угла всей системы. Здесь начинается обучение речи с
ее естественных задатков: детский лепет, естественная мимика и жесты кладутся в
основу воспитания речевых навыков. Речь рассматривается как часть общей
социальной жизни ребенка. Обычно при традиционном обучении глухонемых речи эти
естественные задатки очень скоро отмирали, исчезали, как бы отсыхали и
отваливались под влиянием неблагоприятных внешн их условий. Затем следовала
эпоха бессловесного развития, когда речь и сознание ребенка окончательно
расходились в развитии, и только к началу школьного возраста ребенка начинали
специально обучать речи, ставить ему звуки. К этому времени развитие реб енка
обычно настолько уходит вперед, что медленное обучение его речи превращается в
тягостную и не имеющую никакого практического применения работу. Это с одной
стороны. С другой - мимико-жестикуляторные навыки уже оказываются настолько
сильными, что бороться с ними не под силу устной речи. Всякий живой интерес к
речи убит, и только искусственными мерами, исключительной строгостью, а иногда и
жестокостью, обращаясь к сознанию ученика, удается его обучить речи. Но все мы
одинаково хорошо знаем, как ая это ненадежная вещь - опираться в воспитании
только на сознательные усилия ученика, идущие вразрез с его основными интересами
и привычками.
В дошкольном детском доме с двух лет начинается живой разговор с ребенком.
Синтетическое чтение с губ целых слов, фраз, имен, приказаний и рефлекторное,
бессознательное подражание устной речи - вот два основных метода. Здесь с
раннего возраста привива ется привычка выражать свое желание и мысль устно. Речь
дается сразу во всем практическом, социальном содержании ее функций. В игре,
труде, в ежедневной жизни ребенок научается - незаметно для самого себя -
пользоваться речью, понимать ее, фиксировать свое внимание на речи,
организовывать свою жизнь и поведение так, что без речи они оказываются
невозможными. На младшей ступени, для детей двух-пяти лет, нет постановки звуков
и их отделки. Упражнения заключаются в лепете как подготовке каждого нового
слова и в чтении с губ. При этом естественным путем упражняются дыхание, голос и
речевые органы. Мы не боимся неправильного произношения, невыговаривания,
смешения отдельных звуков и т. п. Мы знаем, что и нормальный ребенок проходит
этот путь, Прежде чем овладевает правильной речью. Но его речь сразу же
органически развивается из его лепета, она сразу осмысленна, приспособлена к
выполнению своей функции. Если бы мы ждали, пока ребенок научится правильно
выговаривать каждый звук, и только после это го обучали его складывать звуки в
слоги, а слоги в слова, если бы мы шли от элементов речи к ее синтезу, мы
никогда не услышали бы от ребенка живой и настоящей речи. Естественным
Дата добавления: 2018-02-28; просмотров: 163; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!