Гендерні аспекти педагогічної професії
Фемінізація освіти і науки. У країнах, де законодавство надає жінкам однакові з чоловіками можливості отримання освіти, працевлаштування та просування по службі, рівень зайнятості їх у науці є досить високим. В Україні у 20-х роках ХХ ст. були прийняті законодавчі акти, що встановили гендерну рівність у можливості отримати вищу освіту та обрати професію.
В нашій країні до середини 60-х років зростання рівня освіти жінок призвів до збільшення їх кількості в науці і вищий школі. Статистичні дані свідчать, що протягом усієї історії розвитку української радянської науки частка жінок з-поміж наукових працівників постійно зростала.
Складна соціально-економічна ситуація, в якій опинилась українська наука і освіта, відсутність послідовної і цілеспрямованої державної політики підтримки науки, занепад престижу (насамперед всього внаслідок фінансових причин) професій вченого і викладача призвели до швидкого відтоку інтелектуальної еліти з цих сфер діяльності. Слід зауважити, що темпи скорочення зайнятих у науці і освіті чоловіків були майже вдвічі більші, ніж темпи скорочення жінок. Історія жіночої праці красномовно свідчить, що ті сфери діяльності, які стають малопрестижними та низькооплачуваними, поступово фемінізуються (під фемінізацієй ми розуміємо кількісні процеси зростання долі жінок в тій чи іншій сфері діяльності). Процес фемінізації науки та освіти проходить стихійно, але безуклінно.
|
|
|
За даними І.Калабіхіної (на кінець ХХ ст.) в Росії жінки складали в освіті 79% від загальної кількості зайнятих. В Білорусії, за даними Є.Гапової (1998), серед педагогічних працівників жінок в 5 разів більше ніж чоловіків. Наприклад, в 1991 р. серед всіх вчителів Росії жінки складали 75%, а в 1994 р. – вже 84%; в 2001 р. жінок в школі стало вже 91%. В інших країнах, становище хоча і ліпше, але спостерігається та сама тенденція, наприклад, в Німеччині і і Франції вчителів-жінок в середній школі “всього” 60%.
На думку Є.П.Ільіна, причин фемінізації шкільної освіти декілька. Можуть впливати об’єктивні соціально-економічні умови. Це і демографічна обстановка в розвинутих країнах після Першої і Другої світових війн, і недостатньо висока оплата вчительської праці, і падінні престижності цієї праці. Але є і суб’єктивні причини, наприклад, більша схильність жінок до спілкування і взаємодії з дітьми. Очевидно, грає роль і те, що чоловікив жіночому колективі важко задовольнити потребу в спілкуванні, знаходити з жінками спільну мову. Це призводить до того, що частіше уходять з школи або не приходять до неї чоловіки. В результаті в школі виникають певні проблеми з вихованням хлопчиків, на що звертав увагу ще на початку ХХ ст. Г.Мюнстенберг.
|
|
|
В зв’язку з цим виникає ряд питань, в тому числі:
1. якою повинна бути оптимальна статевовікова структура наукових і навчальних підрозділів, яка б забезпечувала максимально ефективний процес навчання, виховання та залучення молоді до наукової роботи?
2. Чи може ця задача бути вирішена в умовах кількісного переважання жінок?
3. Якщо “да”, то які характеристиками повинні мати ці жіночі кадри?
Ієрархія викладацького складу (дискримінаційні процеси в професійній сфері). Дискримінація в сфері освіти відбивається також в ієрархії викладацького складу шкіл та вищих навчальних закладів. Характерною рисою для всієї системи освіти є проблема «скляного даху» – більш високі порівняно з жінками статусно-професійні позиції в сфері освіти чоловіків. Як правило, викладачі і обслуговуючий персонал – жінки, а директор школи або ректор університету – чоловік. Таким чином, учні школи і студенти вузу бачать на прикладі тих, з ким зустрічаються кожний день, що чоловіки – це керівництво, а жінки – підлеглі. У своїй книжці «Штурм вежі» (1990) Сюзанна Лай та Вірджинія О’Ліері аналізують порівняльну статистику зайнятості жінок у сфері освіти в країнах світу, включаючи Великобританію, США, Німеччину, Норвегію, Індію та Ізраїль. У всіх досліджуваних країнах частка студентів жіночої статі у повоєнний період стабільно зростала. Результати порівняльного дослідження становища жінок – викладачів у Британії та Сполучених Штатах показали, що в обох країнах жінки мають більше педагогічне навантаження, ніж їхня коллеги-чоловіки, і зазвичай рідше зайняті в магістратурі і аспірантурі. Значне педагогічне навантаження забирає час, необхідний для досліджень та наукових публікацій, котрі є важливими крітеріями для просування по службовій драбині.
|
|
|
Отже, освітні заклади відбивають гендерну стратифікацію суспільства і культури в цілому, демонструючи на своєму прикладі, нерівний статус чоловіків і жінок. Освітні заклади не тільки надають, але і обмежують можливості кар’єри. Окрім того, деякі предмети і дисципліни ідентифікуються у студентів і школярів зі статтю викладача. Тим самим і програмується вибір професії в залежності від статі.
Ті навчальні заклади, керівниками яких є жінки, надають надзвичайно важливе джерело ідентифікації для студенток, які мають можливість бачити жінку в якості керівника, а студенти юнаки переконуються в тому, що на відповідальній посаді можуть бути як чоловіки, так і жінки. Зважаючи на досвід США зазначимо, що там є багато університетів, де працюють і навчаються тільки жінки або тільки расові меншини.
|
|
|
Вплив соціокультурних факторів на входження в науку і педагогіку чоловіка і жінки чималий. Кваліфікаційний розподіл жінок-вчених свідчить як про дискримінацію, так і про значні труднощі поєднання наукової роботи з виконанням традиційних жіночих обов’язків.
Освіта не вносить в формування гендерної ідеології, починаючи з дитячого садка і до аспірантури всі відносини усередині освітніх закладів відтворюють закладені в культурі уявлення про жінок як підлеглих, залежних, шанобливих і не прагнучих до досягнень, а про чоловіків як домінуючих, незалежних і тих, що досягають успіху. Цей процес не є явною або умисною метою освіти, і мало хто з викладачів усвідомлює, що він відбувається. Проте освітні заклади подають дуже впливові уроки гендерних відносин.
Організація навчальних закладів – це не тільки колектив і приміщення, це ще і система правил, за якими люди взаємодіють між собою, той порядок, який дозволяє ним працювати. Таким чином, соціальні класифікації, які оперують головним чином, бінарними протиставленнями чоловічий/жіночий, наш/не - наш, організують сприйняття соціального світу і при певних умовах реально можуть організувати сам цей світ.
Характерною рисою для всієї системи освіти є проблема “скляного даху” – більш високі порівняно з жінками статусно-професійні позиції чоловіків.
Реальна повсякденна дискримінація виявляється в системі винагороди за працю: нижча реальна оплата праці, недостатнє наукове визнання, заниження рівня заохочення насамперед на вищих рівнях наукової кар’єри. Все це впливає на демографічний склад науки, примушує обдарованих і талановитих жінок залишатися у стані невидимих і недостатньо оплачуваних помічників.
Гендерні аспекти адаптації до педагогічної професії. Вчені виявили особливості професійної адаптації чоловіків і жінок. У жінок на перший план виступає соціально-психологічний аспект, у чоловіків – професійно-діяльнісний. Визначені також різноспрямовані зміни в процесі адаптації особистісних характеристик: у жінок ці зміни відбуваються в основному в емоціно-комунікативному блоці, а у чоловіків – в комунікативно-вольовому. Виявлено, що жінки більш наполегливі в досягнені мети, чоловіки ж краще вміють організувати свою роботу і більш конформні.
За даними Д.А.Мішутіна (Ильин С.318: Д.А.Мішутін, 1992), вчителі-чоловіки частіше використовують особистісно-групове спілкування, а вчительки – міжособистісне спілкування. Чоловіки порівняно з жінками частіше використовують немовні засоби спілкування, а жінки - мовні. Виховальні звертання також частіше використовуються жінками.
Жінки в більшій мірі, ніж чоловіки зацікавлені в санітарно-гігієничних умовах праці, в поліпшенні організації роботи. Вони, як зазначає Н.Н.Обозов (Ильин С.318: Н.Н.Обозов, 1997), більш орієнтовані на оцінку їх праці іншими учасниками спільної діяльності, тому схвалення або негативна оцінка є основними регуляторами їх трудової активності. Жінки більше за все чутливі до відносин, які складаються на робочому місці, тому вони віддають перевагу тій роботі, де в них склались добрі відносини, навіть якщо це зашкодить заробітній платні. Орієнтація на особистісні, комфортні відносини може компенсувати їх незадоволеність в шлюбно-сімейних відносинах. Чоловіки більш орієнтовані на безпосередню працю, ділові стосунки, успіхи по службі.
Мотивація професійної діяльності чоловіків і жінок-викладачок. Соціальні фактори впливають на вибір чоловіками і жінками тієї чи іншої професійної діяльності. Практика показує, що жінки неохоче засвоюють ті сфери діяльності, де переважають чоловіки. Чоловіки неохоче улаштовуються на так звані “жіночі” професії. Досягнення успіху в “чужих” сферах діяльності, вважають представники обох статей, приведе до того, що їх будуть вважати мало жіночними (в випадку жінок) або мало мужніми (на думку чоловіків). Одначе, хоча цей фактор і має місце, в останні роки він все більше втрачає свою значущість.
Дослідники (Ильин (С.316): Н.Ф.Наумова, М.А.Слюсарянський, 1970) відмічають, що для чоловіків більш важливим є зміст і суспільна значущість роботи, її різнобарвність, творчій характер, результати праці; для жінок важніші взаємовідносини в колективі, умови праці і розмір заробітної платні.
В роботах вивчалась частота виборів різних кар’єрних орієнтацій чоловіків і жінок (які називають в американській соціальній психології “якорями”, і відбиваючими усвідомлені пріоритетні професійні потреби особистості).
Пояснемо умовні назви деяких “якорів”. Автономія відбиває вибір незалежності в роботі або ж віддання переваги безпеки в роботі і стабільності за рахунок пожертвування незалежністю (автономієй). Професійна компетенція відбиває самовизначення особистості при необхідності обирати між двома напрямами: рухом в бік поглиблення технічної або функцінальної компетентності або в бік адміністративної діяльності. Підприємницька креативність відбиває потребу створювати новий продукт, нові послуги або організації, на які людина має право власності. Виклик – це потреба в змаганні. Інтеграція стилів життя – прагнення поєднати роботу, сім’ю і власні інтереси.
Отримані Л.Г.Почебут і В.А.Чікер (Ильин (С.316): Л.Г.Почебут і В.А.Чікер, 2000) дані свідчать про те, що у чоловіків більш виражена спрямованість на менеджмент, на підприємництво і змагання, а у жінок – на професійну компетентність, автономію, стабільність, служіння і інтеграцію стилів життя.
Різне відношення до однієї і тієї ж роботи виявилось в дослідженні С.А.Гараніна (Ильин (С.316): С.А.Гаранин, 1993). Автор показав, що вчительки в більшій мірі, ніж вчителі-чоловіки, прагнуть до розширення своїх знань. В той же час вчителі-чоловіки більше прагнуть до наукового осмислення своєї педагогічної діяльності, до експериментування в роботі і до вивчення динаміки розвитку своїх учнів.
Задоволеність професією. За даними А.Н.Михайлова (Ильин: Михайлов, 1987), і Н.Л.Волошинова (Ильин: Волошинов, 1987), загальна задоволеність своєю роботою у жінок-вчителів фізкультури вище ніж у чоловіків-вчителів. Окрім того, у жінок вище задоволеність умовами і результатами роботи, а також взаємовідносинами з колегами і учнями. У спортивних тренерів Г.В.Лозова (Ильин: Лозовая, 2002) виявила інші залежності між статтю і приватними видами задоволеності. Змістом діяльності (можливістю виховувати і навчати), престижністю професії, можливостю спілкування і творчості більше були задоволені тренери-жінки, а результатами діяльності і матеріальною базою – тренери-чоловіки. Але в цілому і у тренерів-жінок задоволеність роботою вище, ніж у тренерів-чоловіків.
За даними Н.Л.Волошинова, вчителі-чоловіки менше, ніж вчителі-жінки, задоволені місцем роботи, а також заробітною платою. При цьому, як показав Н.В.Журин (Ильин: Журин, 1991), у вчителів-чоловіків задоволеність місцем роботи більш за все обумовлена заробітною платою, а у жінок – взаємовідносинами з адміністрацією та результатами, що досягнуті.
А.Н.Михайлов встановив також, що співідношення між задоволеністю вчителей-чоловіків і вчителів-жінок залежать від стажу їх роботи в школі. Серед молодих вчителів (стаж ло 5 років включно) задоволеність чоловіків вище, у досвідчених же вчителів задоволеність вище вже в жінок. Ці дані не протирічать даним Горшкової І., і Беляєвої Г. (Горшкова И., Беляева Г. Профессиональное самочувствие женских научно-педагогических кадров МГУ / результаты опроса 1998 года/ // Женщина. Гендер. Культура. –М.:МЦГИ, 1999, С.194-208). Це пов’язане з тим, що майже за всіма позиціями задоволеність вчителів-чоловіків зменшується (особливо, за позиціями “взаємовідносини з колегами і адміністрацією школи”), а у вчителів-жінок підвищується. Можливо, це пов’язано з тим, що педагогічний колектив і адміністрація частіше за все становлять представники жіночої статі.
Моделі поведінки учителів чоловіків і жінок із школярами різної статі. Фемінізація школи неминуче призвела і до фемінізації вимог до учнів, встановлення жіночих еталонів поведінки. Ініціатива і автономія, притаманні хлопчикам не заохочуються, ритуал взаємовідносин переважає над змістом, а зовнішня дисципліна над самореалізацією.
Паралельно з процесом природнього відставання хлопчиків, вчительки, виходячи з власних інтересів, схильні заохочувати в учнів обох статей скоріше жіночі, ніж чоловічі якості. Від учнів очікують (і вимагають), щоб вони сиділи тихо, слухняно виконували вказівки, уважно слухали вчителя. Саме таку поведінку суспільство оцінює як типово “жіночу”.
Опитування 93 виховательок дитячих садків також показало, що в якості вихованця, якому віддають перевагу, вони обирають дівчинку, а в якості знехтуваного – хлопчик. Образ дитини, якою нехтують, наближається до традиційного стереотипу маскулінності (впертість, надмірна незалежність тощо).
Дослідження В.Д.Єремєєвої та Т.П.Хризман також підтверджують ці дані. У 19 з 20 виховательок дитячого садка в ранжированому списку їх вихованців (за найменшою кількістю негативних якостей) всі перші місця зайняли дівчата. В школі з 14 вчительок перші місця віддали дівчатам 11, а останні місця – хлопчикам – 9. В той же час психолог, оцінюючи тих же дітей, не віддав явних переваг ані хлопчикам, ані дівчатам. Наведені приклади свідчать не тільки про різний підхід педагогів до хлопчиків і дівчаток на інтуїтивному рівні, що призводить до неадекватного відношення до дітей різної статі, але і про переважаючу текнденцію розглядати поведінку хлопчиків більш негативно, за стандартами жіночої поведінки.
Таким чином, хлопчик, щоб бути “хорошим учнем”, повинен поводити себе “як дівчинка”, що негативно вливає на його особистість. Більш того, хлопчики, які поводять себе так, як очікує вчитель, і взагалі приділяють занадто багато уваги шкільним вимогам, оцінюються своїми однолітками дуже невисоко. В результатьі виникло таке явище як недостатня шкільна успішність хлопчиків, оскільки нехтування шкільними успіхами вони розглядають як складову істинно чоловічої поведінки.
Для багатьох вчительок характерне підвищено-дбайливе ставлення до дівчат (“не піднімай вагу, не сиди на холодному, не пали – ти – дівчинка, тобі народжувати” – ніхто не скаже хлопчику: “не сиди за комп’ютером, тобі бути батьком”), яке сприяє закріпленню у підлітків переконання, що “біологія – це судьба”.
Як показують Г.Бреслав і Б.Хасан, не глядячи на часто головуюче становище дівчат в класі, вчительки вимагають від хлопчиків «рицарського» відношення до них як до слабкої статі. Несправедливість цієї вимоги часто штовхає хлопчиків «на специфічні девіантні форми поведінки захисного, само стверджуючого типу».
Клас поділяється на “дівчат-відмінниць” та “розбишак-хлопчаків”, причому хлопчики, бажаючи довести свою мужність, можуть іноді піти на здійснення не просто хуліганських вчинків, але і справжніх злочинів. Оскільки дівчата майже завжди лояльні до вчителя та загальної обстановки в класі, в старші класи їх попадає значно більше, ніж хлопчиків (той же процес спостерігається во всіх країнах Європейскої Співдружності). В вузи, в тому числі технічні, також попадає більшість дівчат, хоча багато хто з них не будуть працювати за спеціальністю.
Чому, насправді, задаються питанням деякі дослідники дівчата часто отримують більш високі оцінки навіть по тих предметах (наприклад, з математики, історії), відносно яких при стандартному тестуванні хлопчики виявляли більші досягнення, ніж хлопчики.
Окрім більшої старанності дівчат, вважають деякі автори, це можна пояснити тим, що викладання математики ведеться в основному вчителями-жінками, які вчать вирішувати математичні задачі способом, розрахованим на кращий розвиток в них самих і у дівчат вербальних здібностей. Так, вони при рішенні геометричних задач визначають всі кути і боки буквами і далі оперують буквеними символами та з вивченими шаблонами-теоремами. Власне геометричні (просторові) методи вирішення задач, притаманні хлопчикам, вчителі – жінки не використовують. Хлопчики же при вирішенні цих задач в думці повертають фігури, що порівнюються, в просторі і накладають їх одна на одну. Таким чином, метод навчання, який пропонує вчитель-жінка, створює оптимальні умови для навчання дівчат, але вступає в протиріччя із здібностями хлопчиків.
Шкільні вимоги націлені на ретельність виконування завдань, проробку деталей, в завданнях велика частка роботи розрахована саме на старанність виконавця, а не на творчі доробок. Все це ставить іноді в більш вигідне становище дівчат, бо жінки зазвичай краще виконують завдання не нові, шаблонні, типові, але ті, що вимагають ретельності і старанності. Попередні пояснення завдання виключають етап пошуку.
Парадокс сучасної загальноосвітньої школи, на думку деяких спеціалістів (Ильин Е.П. Дифференциальная психофизиология мужчины и женщины. – СПб.: Питер, 2002. – С.301) в тому, що зміст навчальних плані в і навчальних предметів має явно технократичну і природньо-наукову спрямованість, тобто в основному чоловічий нахил. Здійснювати же цю стратегічну лінію повинні в більшості своєї вчителі-жінки, які пред’являють вимоги (старанність, усидливість, ретельність, дисциплінованість) які ближче дівчаткам.
Сказане вище, демонструє, що обстановка в сучасній школі може бути однаково “недружньою” як до хлопчиків, так і до дівчаток при загальній безстатевості нашої педагогіки на свідомому рівні. Тому треба використовувати спеціальні підходи, щоб допомогти дітям почувати себе в школі комфортно і справлятись з проблемами соціалізації, важливою складовою частиною яких є самоіндентифікація дитини як хлопчика, так і дівчинки.
Література:
1. Гіденс Ентоні. Соціологія / Пер. з англ. В.Шовкун, А.Олійник;.Наук. ред. О.Іващенко. – К.: Основи, 1999. –
2. Ильин Е.П. Дифференциальная психофизиология мужчины и женщины. – СПб.: Питер, 2002
3. Клецина И.С. Гендерная социализация: Учебное пособие.- СПб., 1998.
4. Кукаренко Н. «Феминистский» подход в преподавании социогуманитарных дисциплин в российских университетах //Гендерная педагогика и гендерное образование в странах постсоветского пространства: Сб.материалов Международной летней школы’ 2001. Иваново, 2002. – С.153 - 158.
5. Луценко О.А. Гендерна освіта й педагогіка //Основи теорії гендеру: Навчальний посібник.- К.: «К.І.С.», 2004. – С.476-503.
6. Митрофанова А.В. Гендерный подход в педагогике // Введение в гендерные исследования: Учеб. пособие / Под ред. И.В.Костиковой. – М.: Изд-во МГУ, 2000. – С.201-215.
7. Мишель А.Долой стереотипы! Преодолеть сексизм в школьных учебниках. – Париж: ЮНЕСКО, 1991.
8. Попова Л.В. Некоторые личные особенности старшекласниц, обучающихся в женских классах разного типа // Женщины России на рубеже ХХ-ХХІ вв. Иваново, 1998.
9. Солодников В.В. Идеальный ребенок в представлении педагогов //Социологические исследования. –1989. - №4.
10. Ярская-Смирнова Е.Р. Одежда для Адама и Евы: Очерки гендерных исследований / РАН ИНИОН, Саратов. Гос.техн. унт. Центр соц.политики и гендерных исслед. – М., 2001. – Гендерная социализация в системе образования: скрытый учебный план. – С.93-110.
Дата добавления: 2015-12-21; просмотров: 15; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!