Общедидактические принципы и реализация их требований к преподаванию психологии.

Принципы обучения — это руководящие идеи в организации учебных занятий, науч­но обоснованные рекомендации, правила, нормы, регулирующие процесс обучения. 1Принцип научности требует, чтобы изучаемый уч материал соответство­вал современным достижениям научн и практ психологии, не противоречил объективным научным фактам, теориям, закон-м Соблюдение принципа научности при обучении психо­логии –инф, сообщаемая учащимся, должна быть доказа­тельна. 2Принцип системности предполагает, что учебный материал изучается в опре­деленной последовательности и логике, которые дают системное представле­ние об учебной дисциплине. При этом показывается взаимосвязь разных пси­хологических теорий, понятий и закономерностей друг с другом. 3Принцип единства рационального и эмоционального. Обучение эффективно, когда сту­денты и уч осознают цели обучения, необходимость изучения данного предмета, его личн или проф значимость, проявляют
осознанный интерес к знаниям. В то же время непосредственный эмоц интерес к психол фактам и феноменам- наиболее сильный стимул к изучению психологии. 4. Принцип единства предметно-ориентированного и личностно-ориентированного обучения. Сохранение необходимого баланса 5Принцип единства теоретического и эмпирического знания. Оптимально сочетаться, в одной стороны, описание теорет идей, их логические обоснования и, с др стороны, конкретные эмпириче­ские факты, на которые они опираются, конкретные примеры, которые их ил­люстрируют. 6Принцип доступности закл в необходимости соотнесения содержания и методов обучения с типом студентов или уч, их образовательными намерениями, возрастом, ур их развития. При обуче­нии психол в школе имеет особое значение в силу того, что еще не сущест­вует устойчивых традиций преподавания психологии учащимся школьного возраста. 7Принцип наглядности - в использовании органов чувств и образов при обучении. 8Принцип активности в обучении - эффективное усвое­ние знаний студентами и учащимися происходит только в том случае, когда они проявляют самостоятельную активность в обучении. 9Принцип связи с практикой.. Прак­тическую применимость и пользу психологических знаний в повседневной жизни. 10Принцип развития. В результате изучения курса психо­логии главную ценность представляет не знание психол теорий, по­нятий, закономерностей, а лучшее понимание учащимися внутреннего мира др людей и самих себя: усвоение психол средств самопознания и саморазвития, совершенствование своей познавательной деятельности.

12. Характеристика специфических принципов обучения психологии. (сразу говорю, что это то, каким бы бредом не казалось! Это из ее конспекта) Пр-пы обучения -это руководящие идеи в организации уч занятий, научно обоснованные рекомендации, правила, нормы, регулирующие процесс обучения. Принципы зависят от целей обучения и дидактической концепции. Принципы преподавания психологии опираются на общедидактические принципы обучения. Однако их использование в обучении психологии имеет свою специфику. 1. Пр-п мотивационной готовности аудитории - на занятиях нужно учитывать важные для аудитории события, явления, случаи. Пытаться формировать интерес к своим занятиям. 2.Пр-п развития - конкретная реализация и учет психич особенностей в преподавании психол знаний. Развитие самосознания учащегося и преподавателя. 3.Пр-п субъектности - (сделать так, чтобы твоя жизнь зависела от тебя). На занятиях давать возможноть учащимся сомостоятельно принимать решения. 4.Пр-п психологизации - использовать систему научн психол знаний мы можем через систему образных представлений, кот могут выступать средствами собственного опыта. Умение психол мыслить и обладать психол культурой. 5.Пр-п событийности - в основе:каждое занятие должно стать событием, т.е запомниться, стать значимым элементом в субъективной картине мира. 6.Пр-п метафоризаций психол понятий (представлений)-психол явления, законы, закономерности, могут быть представлены в образе символов, образов, метафор. 7.Пр-п психол безопасности -любыие переживания должны оказаться продуктивными, стимулир развитие. 8.Пр-п учета жизненного опыта и налич психол знаний 9.Пр-п постоянной личностной вовлеченности в уч процесс - ему либо помогает, либо тормозит 2 механизма: - механизм интроспективного проецирования-все знания, кот мы слишим, примеряем на себя. - механизм психотерапевтических ожиданий-чел, идя на занятие, хочет получить ответы на вопросы его волнующие.

13. Таксономия учебных задач по психологии как средство формирования и развития познавательной деятельности обучающихся и требования опережающего обучения. Интересный и конструктивный подход к классификации уч задач был предложен Д. А. Толлингеровой, применительно к обучению психологии этот подход был пересмотрен В. Я. Ляудис. Уч задача для Д. Тол­лингеровой выступает как разновидность опережающего управления когнитивной деят-ю, как "проект будущего уч действия", определяющий интеллектуальное пространство, в кот ученик ста­нет выполнять мыслительные действия. В этой связи таксономия уч задач явл необходимым инструментом для создания расши­ряющейся зоны опережающего управления формированием мысли­тельных действий и операций в процессе решения задач студентами. Опережающее управление обучением с помощью задач, кот операционализируют усваиваемое содержание знаний, Д. Толлингерова назвала проектным в отличие от др вида управления рефлексив­ного, кот связано с выделением и осознанием самим субъектом по­знания способов его собственной мыслительной деятельности. Для упрощения технологии проектирования уч-познавательных действий посредством выявления операционного состава учебных задач Д. Толлингерова вводит таксономию, кот упорядочивает уч задачи по основанию: требование задачи к когнитивному составу опе­раций проектируемой познавательной деят-ти учеников. Задачи разделены на 5(6 у Ляудис) классиф гр согласно их когнитивным хар-ам. 1) 1-я гр составляют задачи, требующие воспроизведения знаний( узнавание, воспроизведение фактов, определений, текста); 2) 2-я — задачи, требующие простых мыслительных действий (перечисление и описание фактов, перечисление и описание процессов и приемов деят-ти, анализ и синтез, сравнение и различение упорядочивание и т.д) 3) 3-я— задачи на сложные мыслительные операции (трансформация, интерпретация, индукция, дедукция, аргументация, оценка) 4) 4-я — задачи, предпол порождение определенных речевых вы­сказываний для выражения продуктивного мыслительного акта (составление обзора (конспекты, резюме и т. п.), доклада, самостоят письменные работы, проекты и т. Д 5) 5-я — задачи на продуктивное мышление (применение на практике, решение проблемных ситуаций, целеполагание и т.д) 6) 6-я — рефлексивные задачи (построение стратегий совместного и ин­дивидуального решения тех или иных проблем, выбор способов межличностного взаи­модействия и общения в ходе совместного решения задач)Внутри каждой гр выделены под­группы задач, кот нумеруются и образуют тем самым пространст­венную, топологическую хар-ку полного набора задач. Благо­даря этому можно вести точный учет полноты распределения и частоты появления того или иного типа когнитивной сложности задач в учебном курсе или разделе, используя в качестве масштаба измерения предложен­ную таксономию.Для того чтобы воспользоваться этой таксономией с целью проекти­рования уч задач, нужно выполнить особую технологическую процедуру - таксацию. Она предполагает выбор задач из всех пяти групп на основании определения уровня требований учебной задачи к операционному составу познавательной деятельности студентов. Эта процедура необходима для учителя, проектирующего занятие и систему занятий для оценки меры когнитивной нагрузки для учащихся и полно­ты вовлечения всего состава когнитивных действий и операций. Такса­ция проводится на основе выделения слов-стимуляторов в лексическом оформлении задачи; каждому из пяти типов задач соответствует своя лингвистическая характеристика - глаголы (скажите, покажите, напи­шите, выделите, перечислите и т.д.), наречия, местоимения (почему, ка­кой, каким образом, что, кто и др.) Таксация позволяет преподавателю не только более полно учиты­вать состав когнитивных требований к учебной деятельности обучае­мых и тем самым контролировать свои дидактические замыслы, но яв­ляется средством целенаправленного проектирования и прогнозирова­ния хода обучения с учетом меры сложности задач и степени нагрузки на все виды и подвиды проецируемой познавательной деятельности.

14. Система дидактических методов и особенности ее применения в преподавании психологии. Метод обучения -способы организации совместной деятельности учителя и учащихся, направленные на усвоение учащимися знаний и умений. Методы реализуются в конкретных приемах, действиях, органи­зационных формах. 1. Методы обучения, различающиеся по источникам знаний.

Словесные методы

Передача учебной инф при введении новых знаний, формулировка целевых установок, актуализация опорных знаний при обобщении и систематизации учебного материала. Занимают ведущую позицию среди методов преподавания психологии. Главное их достоинство - в короткий срок передать большую по объему инф. Типичные - рассказ, объяснение, беседа, дискуссия, работа с книгой. Используются на лекциях, семинарах, в самост работе студентов и учащихся с учебниками, учебными пособия­ми, научной и справочной литературой, во время консультаций. - устные и письменные( конспектирование, составление плана текста) - монологические и диало­гические (групповая дискуссия) 1.2 Наглядные методы

- предметная (конкретный предмет), изобразитель­ная (образ, презентация)и словесная. 1.3 Практические методы обучения

Предполагают практическую деят-сть учащихся (сту­дентов), направленную на усвоение ЗУНов.

-лабораторные работы, моделирующие психолог эксперименты; психодиагностических заданий и т.д Дидактической классификации методов развивающего обучения по Лернеру И.Я. и Скаткину М.Н. (по степени познавательной активности учащихся) выделены 5 методов, осн роль в которых отводится особенностям взаимодействия субъектов образовательного процесса. 1. Объяснительно-иллюстративный метод (или информационно-рецептивный ). преподаватель со­общает готовую инф, а студенты (учащиеся) ее воспринимают, осмысли­вают и запоминают. 2. Репродуктивный метод. преподаватель просит студента (учащегося) повторить определенное учебное действие. Студент выполняет дей­ствия по образцу, заданному преподавателем, и таким образом усваивает умения и навыки. Используется на семинарских и практических заня­тиях по психологии. 3. Метод проблемного изложения. преподаватель ставит перед студен­тами (учащимися) проблему и далее сам показывает путь ее решения, либо студенты самостоятельно находят ответ. 4. Частично-поисковый (или эвристический) метод. преподаватель разделяет учебную проблему на отдель­ные задачи, и студенты (учащиеся) выполняют шаги по поиску их решения. Реше­ние каждой задачи происходит самостоятельно, однако планирование всего про­цесса решения осуществляется преподавателем. Используется на прак­тических занятиях, курсовых работ на младших и средних курсах. 5 Исследовательский метод. предполагает творческое применение студентами знаний. Используется при выполне­нии курсовых и дипломных работ.

15. Метод проблемного обучения в преподавании психологии. Проблемные задачи и проблемные ситуации. Проблемная лекция в курсе психологии. Проблемный метод - преподаватель ставит перед студен­тами (учащимися) проблему и далее сам показывает путь ее решения. В другом слу­чае ответ на поставленный проблемный вопрос, анализ проблемной ситуации и поиск соответствующих средств осуществляют сами студенты в процессе индиви­д или групп учебной работы под руководством преподавателя. Т о демонстрируются образцы научного решения проблем, образцы логики на­учного мышления, а также способы применения психолог знаний в практи­ческой деят-ти. Проблемные задачи: -приобретение ЗУНов -усвоение научного познания, системы знаний, но и самого пути процесса получения этих результатов, -повышение прочности знаний -формирование поисковых и исследовательских навыков -формирования познавательной активности ученика и развития его творческих способностей

Проблемные ситуации: 1) Педагогическая - организацию учебного процесса. Создается с помощью активизирующих действий, постановки учителем вопросов, подчеркивающих противоречия, новизну, важность, красоту и другие отличительные качества объекта познания. 2) Психологическая - касается деятельности учеников. Создание психол проблемной ситуации - сугубо индивид явление: это "вопросное состояние", поисковая деятельность сознания, психологический дискомфорт. Ни слишком трудная, ни слишком легкая познавательная задача не создает проблемной ситуации для учеников. Проблемные ситуации могут создаваться на всех этапах процесса обучения: при объяснении, закреплении, контроле. При чтении лекций этот метод реализуется следующим обра­зом. Преподаватель сначала ставит вопрос, описывает факт, психическое явление, экспериментальную или жизненную ситуацию, а затем дает их теоретическое обоб­щение в виде понятия, показывая, как психологические знания могут помочь объ­яснить или решить проблему. Использование проблемных ситуаций дает значи­тельный мотивационный эффект при изучении психологии. Прежде чем излагать новые знания, преподаватель ставит определенную проблему или проблемный во­прос. В процессе его обсуждения и решения данной проблемы преподавателем предлагаются (или самими учащимися находятся) психологические знания как средство решения. Во всех случаях, когда удается найти такие проблемы, процесс обучения становится увлекательным и изучение психологии осознается как прак­тически полезное. Такой путь преподавания психологии будущим педагогам через анализ педагогических ситуаций и ошибок, через «производство психологического знания» и его переживание предлагает, в частности

16.Методы интерактивного обучения психологии. К интерактивным относятся м-ы, кот построены на целенаправленной, специально организованной групповой (межгрупповой) дея-сти, обратной связи между всеми участниками. Организуя взаимодействия и отношения, педагог ставит в центр управления обучением самого обучаемого в его реальных взаимодействиях с другими участниками учебного процесса. Интерактивные м-ды условно объединяют в три основных блока:1) дискуссионные методы. 2) игровые методы. 3) сенситивный тренинг. К методам интерактивного обучения относят: 1) эвристическая беседа, 2) м-д дискуссии, 3) «мозговая атака», 4) м-д «круглого стола», 5) м-д «деловой игры», 6) конкурсы практических работ с их обсуждением.Эвристическая беседа. Это коллективное мышление или беседа как поиск ответа на проблему. В беседе мыслительный поиск превращается в поиск коллективный, где происходит обмен мнениями, предположениями, догадками, различными вариантами промежуточных решений, когда учащиеся ищут истину во взаимодействии и во взаимопомощи, активизируя мышление друг друга. Этот метод предполагает наличие у учащихся определенного запаса знаний, представлений, понятий. При подготовке к беседе преподаватель должен: а) четко определить цель; б) составить план-конспект; в) подобрать наглядные средства; г) сформулировать основные и вспомогательные вопросы. Важно правильно формулировать и задавать вопросы:– они должны быть логически связаны;– они должны соответствовать уровню развития учащихся;– они не должны подсказывать ответ.Дискуссия. Смысл состоит в обмене взглядами по конкретной проблеме. Это активный м-д, позволяющий научиться отстаивать свое мнение и слушать других.Дискуссия на семинарском (практическом) занятии требует продуманности и основательной предварительной подготовки обучаемых. Нужны не только хорошие знания (без них дискуссия беспредметна), но также наличие у студентов умения выражать свои мысли, четко формулировать вопросы, приводить аргументы и т. д. Метод «мозговой атаки». Метод заключается в поиске ответа специалистов на сложную проблему посредством интенсивных высказываний всевозможных приходящих в голову идей, догадок, предположений, случайных аналогий. Золотое правило мозговой атаки – ничего из произнесенного участниками не подвергать сомнению, не критиковать, а обеспечить полную свободу высказывания любых идей. Метод круглого стола. В обучении метод круглого стола используется для повышения эффективности усвоения теоретических проблем путем рассмотрения их в разных научных аспектах, с участием специалистов разного профиля.Метод круглого стола применим и в других формах. Так, можно в рамках студенческой учебно-методической конференции провести «круглый стол» студентов-психологов с группой студентов-социологов. Главное, выбрать общую тему.Метод деловой игры. Суть заключается в учебном моделировании ситуаций той дея-сти, кот предстоит обучить учащихся, чтобы на моделях, а не на реальных объектах учить будущих специалистов выполнять соответствующие проф функции.Тренинг. Различные ситуации, возникающие в группах тренинга, являясь учебными и в этом смысле условными, игровыми, для обучаемого выступают как вполне реальные ситуации, в которых надо действовать со всей ответственностью за результат действия. В этом аспекте тренинг напоминает метод деловой игры, где тоже сильна ответственная зависимость участников игры друг от друга. Различие же методов обучения в том, что один из них служит обучению практическому применению теории (по принципу «дело на основе теории»), а другой – практическому обучению самой теории («теория из живой практики»).Проведение занятия методом группового тренинга требует от преподавателя большой подготовительной работы. Подготовка включает в себя:– работу над планом – сценарием тренинга;– работу со студентами по их настрою на активное участие в решении проблемы, выносимой на тренинг;– самоподготовку преподавателя;– распределение ролей между участникамиВажной особенностью группового тренинга как м-а обучения явл такое взаимодействие обучаемых, кот превращает обычную учебную группу в наглядную модель различных социально-психологических явлений. Социально-психологический тренинг – это активное социально-психологическое обучение с целью формирования компетентности, активности и направленности личности в общении с людьми и повышения уровня развития группы как социально-психологического объекта

№17.Методы программированного обучения

В основе программированного подхода лежат 3 представления об обучении: как процессе управления, инфо-ном процессе и процессе индивидуализированном.

М-ы ПО направлены на повышение эффективности управления учебным процессом за счет структурирования объективного знания (уточнения и операционализации целей, задач, способов решения, форм поощрения и контроля применительно к предметному содержанию знаний), значительного увеличения доли самостоятельной работы обучаемых (осуществляемой в индивидуальном темпе и под контролем специальных средств).

Теоретические основы любого ПО составляют след общие принципы: а) деления материала на небольшие, тесно связанные между собой части (шаги, порции); б) активизации деятельности учащихся, изучающих программированный текст; в) немедленной оценки каждого ответа учащегося; г) индивидуализации темпа и содержания учения; д) эмпирической верификации (проверки) программированных текстов.

Применяемые в ПО м-ды можно разделить на:

1.м-ды предъявления инфо

2.м-ды выполнения программированных заданий

3.м-ды контроля и коррекции

Предъявление (преподнесение) инфо в ПО может быть организовано безмашинным и машинным способами. При 1ом способе учебный материал излагается в программированных учебных книгах, а при 2ом — выводится на экраны дисплеев. Существуют 3 осн системы программирования учебного материала: линейная, разветвленная и смешанная (комбинированная). В линейной программе материал разбивается на маленькие порции (дозы), которые последовательно (линейно) предъявляются для изучения. В разветвленную программу вводятся дополнительные разъяснения в тех случаях, когда учащиеся ошибаются или затрудняются с ответами. Смешанная программа представляет собой комбинацию линейной и разветвленной.

Своеобразно организуется в ПО выполнение заданий и упр. Такие задания обязательно предусматриваются после усвоения каждой порции учебного материала и преследуют 3ую цель: тренаж, обратная связь и контроль. Правильность их выполнения определяет дальнейшее продвижение учащегося в обучении. Используются безмашинный и машинный способы организации заданий и упраж.
По итогам выполнения учебных заданий осуществляется контроль, который в ПО может быть также безмашинным или машинным. При безмашинном контроле для формирования оценки используются простые приспособления (перфокарты, планшеты и т. п.), а при машинном контроле - различные технические средства, вплоть до ЭВМ. Наиболее распространенным методом организации контроля в ПО является альтернативный выбор правильного ответа из нескольких правдоподобных.

Программирование обучение не явл универсальным м-м. Программированию наиболее поддаются дисциплины, содержание кот можно алгоритмизировать, когда необходима выработка автоматизированных навыков, крепких однозначных знаний и умений. (-)ограничивает возможности организации коллективной деятельности, лишает восприятие эмоциональности, снижает роль преподавателя.

№18.Дистанционное обучение психологии и его возможности.

Дистанционное обучение – это наиболее современная форма образования, кот широко распространена во всем мире и реализует процесс общения преподавателя и учащихся с помощью средств видео-коммуникаций (вебинар или on-line семинар), электронной почты и Интернета.

Основными дистанционными образовательными технологиями являются кейсовая технология, интернет-технология, телекоммуникационная технология. На­ряду с традиционными информационными ресурсами для обеспечения процесса дистанционного обучения используются следующие средства: специализирован­ные учебники с мультимедийными сопровождениями, электронные учебно-мето­дические комплексы, включающие электронные учебники, учебные пособия, тре­нии говые компьютерные программы, компьютерные лабораторные практикумы, контрольно-тестирующие комплекты, учебные видеофильмы, аудиозаписи, а так­же другие материалы, предназначенные для передачи по телекоммуникационным каналам связи. В качестве основного информационного ресурса в учебном про­цессе используются методически (дидактически) проработанные информацион­ные базы данных. Эти базы (в виде изданий на различных типах носителей) вклю­чают фонд основной учебной и учебно-методической литературы, фонд периодиче­ских изданий, фонд научной литературы. При дистанционном обучении каждому обучающемуся обеспечивается доступ к средствам дистанционного обучения и основному информационному ресурсу в объеме часов учебного плана. Такой до­ступ обеспечивается за счет средств телекоммуникации.

Следует обратить внимание на то, что текущий контроль и промежуточная ат­тестация учащихся осуществляются или традиционными методами, или с исполь­зованием электронных средств (например, электронное тестирование), обеспечи­вающих идентификацию личности. Обязательная итоговая аттестация выпускни­ков осуществляется традиционными методами.

Преимущества дистанционного обучения по психологии

Основ преимуществом обучения с использованием дистанционных образовательных технологий следует считать определенную свободу в плане местонахождения, времени обучения и его темпов, что делает обучение психологии привлекательным для тех, кот совмещают работу с учебой.

Возможность обучаться по авторским программам у лучших отечественных и зарубежных преподавателей и получить диплом столичного вуза.

Немаловажный фактор – это меньшая стоимость учебных программ, которые предлагаются в дистанционной форме.

В период экзаменационной сессии, зачеты и экзамены сдаются в электронном виде, что обеспечивает объективность и независимость получаемых оценок.

Основу психологического образовательного процесса при дистанционном обучении психологии составляет целенаправленная, контролируемая и интенсивная работа слушателя, кот может самостоятельно определять последовательность освоения предметов, учиться в удобном для себя месте, с индивидуальной скоростью и в удобное для себя время.

Формы организации дистанционных занятий

Чат-занятия — учебные занятия, осуществляемые с использованием чат-технологий. Веб-занятия — дистанционные уроки, конференции, семинары, деловые игры, лабораторные работы, практикумы и другие формы учебных занятий, проводимых с помощью средств телекоммуникаций и других возможностей «Всемирной паутины». Телеконференция — проводится на основе списков рассылки с использованием электронной почты практические задания. Телеприсутствие. Например дистанционное присутствие с помощью робота (на нем монитор).

№19.Использование игровых методов в преподавании психологии.

Игровой м-д -один из м-в активного обучения, отличающийся тем, что при его осуществлении используются некот, обычно 1-2, игровые принципы (из пр-ов активного обучения), реализация кот происходит в условиях свободной, не регламентированной формальными прав-и и организационной структурой деят-сти.

В последнее время все большее распространение получают игровые методы обучения. Деловая игра (ДИ) представляет собой форму деятельности в условной обстановке, направленной на воссоздание предметного и социального содержания буд проф деят-сти. Создавая в обучении имитацию конкретных условий и динамики проф деят-сти, а также действий и отношений специалистов, ДИ служит средством развития теоретич и практич мышления, актуализации, применения и закрепления знаний, усвоения проф-ых норм и правил взаимоотношения буд специалистов.
Методически правильно построенные ДИ служат эффективным средством обучения. Их можно проводить перед изложением лекционного материала, после него или организовать на основе ДИ весь учебный процесс. Следует отметить, что при опоре на имеющиеся знания деловая игра проходит более качественно и содержательно.
Основ компонентами ДИ служат сценарий, игровая обстановка и регламент. Сценарий включает характеристику игровой организации, правила игры и описание проф обстановки. В правилах фиксируют состав и описание ролей участников игры, регламентирующие деятельность игроков материалы (методики, приказы, должностные инструкции по каждой из ролей). Основным инструментом игры явл поведение участников. Очень важен правильный выбор временного режима проведения игры и воссоздания реальной обстановки. Регламент игры определяет общие требования к режиму ее проведения и к инструкциям.
Для достижения поставленных учебных целей на этапах разработки и реализации ДИ следует соблюдать след взаимообусловленные психолого-педагогические принципы:
а) имитационного моделирования содержания проф деят-сти, конкретных условий и динамики производства;
б) воссоздания проблемных ситуаций, типичных для данной проф деят-сти через систему игровых заданий, содержащих некот противоречия и вызывающих у студентов состояние затруднения;
в) совместной деятельности участников в условиях субъект-субъектного взаимодействия имитируемых в игре производственных функций специалистов;
г) диалогического общения и взаимодействия партнеров по игре как необходимого условия решения учебных задач, подготовки и принятия согласованных решений
д) двуплановости игровой учебной деятельности (ДИ решает «серьезные» задачи по развитию личности специалиста, обучению профессиональной и социальной компетенции в игровой форме, что позволяет обучаемым интеллектуально и эмоционально «раскрепоститься», проявить творческую инициативу).

Игровая форма учебной деятельности имеет много преимуществ по сравнению с традиционной технологией обучения. Это и большая эффективность учебного процесса, и высокая активность и работоспособность студентов, и интенсификация межличностного общения, и наличие ярких эмоциональных переживаний, и обеспечение условий появления познавательно-профессиональной мотивации и творческой направленности личности.

Игровые методы: а) дидактические, имитационные и творческие игры, в том числе деловые (управленческие); б) ролевые игры (поведенческое научение, игровая психотерапия, психодраматическая коррекция); в) мозговой штурм; г) контригра (трансактный метод осознания коммуникативного поведения);

Обучающие игры представляют собой синтез релаксопедических подходов (снятие барьеров, психологическое раскрепощение) и цепи имитационных проблемных ситуаций, в том числе конфликтных, в которых участники выполняют отведенные им социальные роли в соответствии с поставленными целями.

Организационно-деятельностные игры (ОДИ), предусматривающие организацию коллективной мыследеятельности на основе развертывания содержания обучения в виде системы проблемных ситуаций и взаимодействия всех субъектов обучения в процессе их анализа. Задача руководителя ОДИ - «сделать» группу единицей учебного процесса, но при условии сохранения личной позиции каждого.

Ролевая игра - это не инсценирование (отигрывание прописанных ролей), в ней только задаются, обозначаются роли. В ней осуществляется спонтанное поведение участников так, как они захотят.

Познавательно-дидактические игры, в которых создаются ситуации, характеризующиеся включением изучаемого в необычный игровой контекст. Имитационная игра Основные характеристические признаки имитационных игр:1. Наличие только модели среды, в которой действует игрок. 2. Наличие только одной роли, которая бывает тиражирована. 3. Отсутствие взаимодействия ролей, или роли взаимодействуют при ведении переговоров, когда каждый участник принимает собственное решение.4. Общая цель игрового коллектива отсутствует, но она может быть сформулирована, и для ее достижения самими игроками может быть найден определенный механизм взаимодействия.5. Многоальтернативность решений. 6. Наличие системы оценивания деятельности игроков.

Контригровая задача группы состоит в том, чтобы в условиях откровенного общения под руководством психолога-тренера разобраться в проблеме.

В социодраме нет главного действующего лица с проблемной ситуацией которого работала бы группа. В идеале в социодраматическом действии участвует вся группа, моделирующая проблемную ситуацию.

В отличие от психодрамы, пытающейся выявить причины возникновения проблемной ситуации, социодрама стремится к расширению социального контекста. Ведущими вопросами для психодрамы являются «Где ты этому научился?», «Когда это с тобой уже происходило?». В социодраме ведущим вопросом является «Кто ещё вовлечен в данную ситуацию?».

№20.Принципы построения программ для детей дошкольного возраста. Общеобразовательные программы направлены на решение задач формирования общей культуры личности, адаптации личности к жизни в обществе, на создание основы для осознанного выбора и освоения профессиональных образовательных программ.

Принципы построения образовательной программы:

1.соответствовать п-у развивающего образования, целью кот явл развитие ребенка;

2.сочетать принципы научной обоснованности и практической применимости (содержание программы должно соответствовать основным положениям возрастной психологии и дошкольной педагогики, при этом иметь возможность реализации в массовой практике дошкольного образования);3.соответствовать критериям полноты, необходимости и достаточности (позволять решать поставленные цели и задачи только на необходимом и достаточном материале, максимально приближаться к разумному "минимуму");4.обеспечивать единство воспитательных, развивающих и обучающих целей и задач процесса образования детей дошкольного возраста, в процессе реализации которых формируются такие знания, умения и навыки, которые имеют непосредственное отношение к развитию детей дошкольного возраста; 5.предусматривать решение программных образовательных задач в совместной деятельности взрослого и детей и самостоятельной деятельности детей не только в рамках непосредственно образовательной деятельности, но и при проведении режимных моментов в соответствии со спецификой дошкольного образования;

6.предполагать построение образовательного процесса на адекватных возрасту формах работы с детьми. Основной формой работы с детьми дошкольного возраста и ведущим видом деятельности для них является игра.

При построении программы дошкольного образования необходимо опираться на возрастные закономерности развития детей дошкольного возраста.

1. Игра - ведущая деятельность дошкольного возраста.

В игре формируются универсальные генетические предпосылки учебной деятельности, такие как функция обобщения, символическая и семиотическая функции, воображение и фантазия, идеальный план действия, умение соотносить свои действия с образцом, умение подчиняться правилу и др.

2. Игровая деятельность не изобретается ребенком, а задается ему взрослым (или другими детьми, умеющими играть), которые показывают ему общественно сложившиеся способы игровых действий. Вместе с тем, строить сюжетно-ролевую игру дети должны самостоятельно (создавать мнимую ситуацию, разыгрывать в ней роли); взрослый может участвовать в ней лишь как равноправный участник.

Поняв способ построения игры, ребенок начинает делать это самостоятельно, т.е. осуществляется принцип активности и инициативности в развитии.

3. Необходимость полноценного развития в дошкольном возрасте всех специфически детских видов деятельности помимо игры: познавательно-исследовательская деятельность, продуктивная деятельность (включая трудовую), чтение детям художественной и научно-популярной литературы, полноценное общение со взрослыми, сверстниками, природой.

Каждый из этих видов деятельности необходим для личностного, интеллектуального и физического развития ребенка. Если в игре ребенок действует в воображаемой ситуации, то занимаясь указанными видами деятельности, он получает реальный жизненный опыт, необходимый ему для психического и физического развития.

4. Непосредственная мотивация в дошкольном возрасте намного сильнее, чем широкие социальные мотивы поведения. Отсюда главным принципом воспитательной работы с дошкольниками должен быть принцип заинтересованности ребенка. Ребенку обязательно должно быть нужно и интересно то, что предлагает делать взрослый. Осмысленность для ребенка предлагаемого взрослым занятия - главный залог развивающего эффекта.В дошкольном возрасте непосредственная мотивация обусловливается прежде всего потребностью в новых впечатлениях.

5. Существенной характеристикой психического развития ребенка дошкольного возраста является непроизвольность: ребенок не рождается с высшими психическими функциями (управляемыми психическими процессами), а они развиваются прижизненно в процессе онтогенеза. До 7 лет дети еще слабо владеют произвольными психическими процессами, которые в этот период только формируются. А потому образовательные воздействия среды не могут опираться на высшие психические функции ребенка, а могут только способствовать их развитию.

6. В онтогенезе психические функции развиваются неравномерно: в дошкольном возрасте доминирующей функцией становится непосредственная память, которая играет огромную роль в процессе воспитания и обучения ребенка в этот возрастной период. Вместе с тем, ребенок легко и быстро запоминает лишь то, что ему интересно и понятно, т.е. в результате действия непосредственной мотивации, идущей от деятельности, имеющей для него смысл.

7. Процесс приобретения знаний в дошкольном возрасте не является ни целенаправленным ни систематическим, а совершается лишь в меру имеющихся у детей познавательных интересов: знания являются «побочным продуктом» различных видов деятельности ребенка.

8. Речевое развитие ребенка осуществляется не на специальных занятиях по развитию речи, а в процессе живого общения ребенка со взрослым и другими детьми, в процессе чтения детям художественной и научно-популярной литературы, в процессе игры, в процессе составления детьми рассказов по картинкам, сочинения ими рассказов и сказок, разыгрывания инсценировок и др.

9. Дошкольник учится в меру того, в меру чего программа учителя становится его собственной программой (т.е. в меру того, что он в ней принимает, что ему интересно).

10. Усвоение знаний детьми дошкольного возраста более эффективно происходит в игре, чем в ситуации учебного занятия.

---

Дата добавления: 2015-12-21; просмотров: 43; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!