Лекция 3. Организационные формы обучения иностранному языку в вузе

.

1. Государственный образовательный стандарт и учебная программа в системе средств обучения иностранному языку в вузе. Государственный образовательный стандарт, являющийся лингвометодическим описанием целей и содержания изучения иностранных языков, характеризует структурную орга­низацию обучения с выделением языкового и речевого материала; сфер обще­ния и коммуникативных задач, решение которых достигается средствами изу­чаемого языка.

Государственный образовательный стандарт включает общие требования к основным образовательным программам по направлению дипломированного специалиста «Лингвистика и межкультурная коммуникация». Основная обра­зовательная программа подготовки лингвиста, преподавателя; лингвиста, пере­водчика и лингвиста, специалиста по межкультурному общению разрабатыва­ется на основе государственного стандарта и включает в себя учебный план, программы учебных дисциплин, программы учебных и производственных практик, т.е. основная образовательная программа уточняет содержание госу­дарственного образовательного стандарта применительно к конкретным усло­виям обучения. В ней дается перечень знаний, навыков, умений, которые долж­ны быть усвоены за отведенное для занятий время, определяются цели и задачи обучения. Требования к обязательному минимуму содержания основной обра­зовательной программы подготовки названных специалистов, к условиям ее реализации и срокам ее освоения определяются государственным образова­тельным стандартом. Основная образовательная программа подготовки специа­листа состоит из дисциплин федерального компонента, дисциплин националь­но-регионального (вузовского) компонента, дисциплин по выбору студента, а также факультативных дисциплин. Дисциплины вузовского компонента и кур­сы по выбору студента, как отмечается в этом документе, должны содержа­тельно дополнять дисциплины, указанные в федеральном компоненте цикла.

Основная образовательная программа подготовки лингвистов (преподава­телей, переводчиков, специалистов по межкультурному общению) предусмат­ривает изучение студентами следующих циклов дисциплин и итоговую госу­дарственную аттестацию:

- цикл ГСЭ - Общие гуманитарные и социально-экономические дисциплины;

- цикл ЕН - общие математические и естественнонаучные дисциплины;

- цикл ОПД - Общепрофессиональные дисциплины;

- цикл СД - специальные дисциплины, включая дисциплины специализации;

- ФТД - факультативы.

ВУЗ самостоятельно разрабатывает и утверждает основную образователь­ную программу вуза для подготовки вышеназванных специалистов на основе государственного образовательного стандарта.

Дисциплины по выбору студента являются обязательными, факультатив­ные дисциплины, предусматриваемые учебным планом вуза, не являются обя­зательными для изучения студентом.

Говоря о требованиях, предъявляемых государственным образовательным стандартом к профессиональной подготовленности специалиста, нужно отме­тить то, что в результате освоения основной образовательной программы:

- выпускник обладает высоким уровнем развития теоретического мышления, умением творчески использовать теоретические положения для решения прак­тических профессиональных задач;

- владеет системой представлений о связи языка, истории и культуры народа, о функционировании и месте культуры в обществе, национально-культурной специфики стран изучаемого языка и своей страны;

- практически владеет системой изучаемых иностранных языков и принципами ее функционирования применительно к различным сферам речевой коммуни­кации, понимает особенности межличностной и массовой коммуникации, рече­вого воздействия.

2. Формы обучения иностранному языку в педагогическом вузе. Про­цесс обучения в любом типе учебного заведения представляет собой опреде­ленным образом организованную коммуникативную текстовую деятельность, протекающую в условиях социального взаимодействия, общения между обу­чающимися и обучаемыми, а также между самими обучаемыми. Среди видов общения выделяется социально ориентированное, групповое, предметно ориен­тированное, личностно ориентированное и педагогическое общение. Кроме прямого контактного общения в обучении выделяются также различные виды дистанционного общения (через книгу, средства массовой информации, интер­нет-технологии и т.д.). В учебном процессе как в особом роде общения опреде­ляются и различные организационные формы обучения: фронтальная, группо­вая, индивидуальная и др., в которых осуществляется тесная взаимосвязь меж­ду процессом обучения и содержанием учебного предмета.

В процессе обучения студент должен не только усвоить определенное со­держание предметов, но и как будущий специалист овладеть необходимым со­циальным опытом работы в коллективе, умением ориентироваться в различных ситуациях и видах коллективной деятельности. Функции организационных форм обучения в этом отношении заключаются в том, чтобы задать контекст будущей профессиональной деятельности в ее предметном и социальном плане, в котором студент не только усваивает определенное содержание, но и воспи­тывается как личность.

Как известно, организационные формы обучения выступают в качестве системообразующих факторов формирования содержания обучения. Поэтому организационные формы обучения иностранному языку в педвузе можно опре­делить как способы организации общения преподавателя и студентов между собой в целях усвоения определенным образом организационного содержания и овладения социальным опытом осуществления речевой иноязычной деятель­ности в различных коммуникативных сферах. Основной единицей обучения при таком подходе к учебному процессу выступает не языковой или речевой материал, а коммуникативная задача, решаемая в определенной сфере обуче­ния. Именно коммуникативная или учебная задача определяет не только языко­вой материал, но и действие с ним, его организацию, способ усвоения в памяти, применение и изучение. Среди организационных форм обучения в курсе прак­тики речи выделяют аудиторные занятия, домашние занятия, внеаудиторная работа по языку, научно-исследовательская работа, производственная (педаго­гическая) практика, экскурсии, консультации, зачеты и экзамены. Внутри упо­мянутых организационных форм учебного процесса можно выделить фрон­тальный, групповой и индивидуальный виды работы студентов, которые могут осуществляться ими как самостоятельно, так и под руководством преподавате-

Аудиторное занятие по практике языка является основной и ведущей формой организации обучения языку в вузе. На практических занятиях по язы­ку студенты имеют возможность наблюдать реализацию и осуществлять ос­новные виды деятельности, в которые преподаватель должен включать обу­чаемых на занятии по иностранному языку: конструктивно-планирующую, ор­ганизаторскую, коммуникативно-обучающую и воспитывающую. В аудитор­ном занятии как в целостном отрезке процесса обучение находят свое отраже­ние все компоненты системы: цели, содержание, методы и средства. Сущно­стью аудиторного занятия по языку в вузе является совокупность нескольких взаимосвязанных задач (практических, профессиональных, воспитательных, развивающих), решение которых приближает студентов к целям, обусловлен­ным программой. Задача занятия выступает как «цель, заданная в конкретных условиях» (А.Н. Леонтьев). Преподаватель должен четко определять задачи каждого занятия и способы для их решения таким образом, чтобы и преподава­тель и сами студенты могли определить, выполнена их задача на занятии или нет, например: «Научить студентов построению связного монологического вы­сказывания на основе текста», «Научить студентов употреблять лексику по те­ме «Спорт» в диалоге» Задачи типа «Введение лексики», «Развитие навыков диалогической речи» являются неконкретными для данного занятия, а вообще соответствуют конечной цели обучения. Принимая во внимание закономерно­сти процесса обучения иностранному языку в вузе, можно выделить основные требования к современному занятию по практике речи:

1) комплексный характер решаемых на занятии задач, которые основы­ваются на конечных целях обучения языку;

2) открытость дидактических задач и результатов работы студентов на каждом занятии;

3) аспектный характер занятий по практике речи;

4) логичность занятий, включающих логичность, целенаправленность, целостность, динамику и связность;

5) оптимальная организация общения студентов и преподавателя на заня­тии при сочетании различных режимов работы на занятии с учетом решаемых на занятии коммуникативных задач;

6) использование на занятии аудиовизуальных, компьютерных и в целом мультимедийных средств;

7) обучение студентов рациональным приемам самостоятельной работы при постепенном увеличении ее объема на аудиторном занятии;

8) максимальная речевая активность студентов при минимальной рече­вой активности преподавателя на занятии по речевой практике;

9) осуществление многосторонней связи курса практики речи с курсами теории изучаемого языка, страноведения, литературы, методики обучения ино­странным языкам и культурам, а также с учебной исследовательской работой студента (УИРС), научной исследовательской работой студента (НИРС) и вне­аудиторной работой.

10) использование элементов интенсивных методов и проектной методики обучения.

Как отмечает А.Л. Бердичевский (1989: 76-77): «Структура занятия по практике речи в определенной мере должна отражать структуру предстоящей профессиональной деятельности студентов и включать такие компоненты, как планирование, организацию и анализ современного урока иностранного языка в средней школе, выражающиеся в следующих его элементах: начало занятия, ознакомление с коммуникативной задачей, усвоение средств ее осуществления — фоновых уровней (лексического, грамматического, фонетического материа­ла), решение коммуникативной задачи». Основными компонентами практиче­ского занятия являются: начало занятия, решение коммуникативных или учеб­ных задач и обучающие итоги занятия, причем порядок следования компонен­тов зависит от конкретных целей каждого занятия, учебного материала, связи данного занятия с другими.

С целью активизации деятельности студентов в ходе учебного процесса преподаватель использует различные средства, находящиеся в его распоряже­нии: технические средства обучения, сочетание различных режимов работы на занятии (хоровая, фронтальная, групповая, парная, индивидуальная), различные стимулы для говорения (зрительные, слуховые, аудиовизуальные, вербальные и др.), различные пути для уплотнения занятий.

Фронтальный режим работы отличается тем, что при его осуществлении преподаватель оказывает идейно-эмоциональное воздействие на коллектив сту­дентов, которое вызывает ответные мысли, действия. Студенты учатся слушать и обсуждать услышанное, аргументированно высказывать свою точку зрение, а с методической точки зрения студенты сначала наблюдают, а затем и реализо- вывают функции педагогического общения при обучении иностранному языку. Обучение умениям педагогического общения на основе само-и-взаимообучения происходит в ходе передачи преподавателем мастерства, основных педагогиче­ских функций студентам. Сначала они наблюдают и осмысливают деятельность преподавателя и свою собственную, а затем вместе с преподавателем опреде­ляют интересную для обсуждения проблематику, отбирают необходимый для ее реализации лексический материал, планируют ряд занятий, упражнений и коммуникативных заданий, отбирают наглядные пособия, исследуют возмож­ности использования интернет-технологий и мультимедийных средств.

Групповой режим работы, характеризующийся непосредственным взаи­модействием между студентами в группах по 3-5 человек, также открывает большие возможности для уплотнения аудиторного занятия. Групповая работа может быть единой, когда все группы выполняют одинаковые занятия, или дифференцированной, когда группы выполняют разные задания и готовят кол­лективный отчет для выступления перед всей группой студентов. Групповой режим способствует еще развитию социально значимых отношений между сту­дентами - будущими воспитателями, формирует их социальный опыт.

Индивидуальная форма организуется с помощью раздаточного материа­ла различного характера с учетом возможностей каждого студента. Это могут быть карточки с различными индивидуальными заданиями, могут быть исполь­зованы также репродукции картин, открытки, серии рисунков, фрагменты ау- дио-или-видеозаписей и т.д. Проблема повышения речевой активности каждого студента связана с вопросом организации самих аудиторных занятий. Для пре­дотвращения большой потери времени в процессе индивидуальной работы пре­подавателя со студентами имеются различные пути. Одним из них является ор­ганизация вербального отклика студентов на прослушанные ответы сокурсника.

Во время ответа одного из студентов, другие получают целевую установку на восприятие содержания этого ответа, задать отвечающему вопросы или допол­нить ответ. Второй путь - это совмещение индивидуальной работы преподава­теля со студентами с их самостоятельной работой. В условиях совмещения в каждый момент самостоятельной работы один из студентов отключается от нее и работает индивидуально с преподавателем.

3.Учебник в системе подготовки преподавателя иностранного языка.

К средствам обучения в современной методике в первую очередь относят учебники, учебные пособия различного рода и назначения, графические средст­ва (картины, рисунки, карты, схемы и т.д.), технические и аудиовизуальные средства (видео-и-кинофильмы, аудиозаписи), компьютерные технологии, при этом специфическим средством обучения является программа, которая задает условия обучения иностранному языку в учебном заведении. Основной функ­цией средств обучения является оптимизация учебно-воспитательного процес­са, приобщение к языковой среде, а также к будущей профессиональной дея­тельности студентов.

Учебник по иностранному языку в системе обучения представляет собой одну из ее подсистем, обладающей целями, содержанием, методами обучения, программой. Будучи средством особого назначения, управляя учебно- воспитательным процессом, учебник является информационной моделью сис­темы, моделирующей будущую профессиональную деятельность студентов как в предметном, так и в социальном плане. Современный учебник для вуза вклю­чает не только содержание обучения на всех его уровнях, но и является носите­лем всех видов содержания профессиональной деятельности, которые должны быть сформированы у студентов. Конечно же, современный вузовский учебник должен стимулировать самостоятельную работу студентов, способствовать формированию у них интереса к изучению научной литературы. Учебник, как отмечает Д.Д. Зуев, в системе подготовки специалиста выполняет ряд дидакти­ческих функций (информационную, трансформационную, систематизирую­щую, контроля, самообразования, интегрирующую, координирующую и разви- вающе-воспитательную)». Е.И. Пассов считает, что современный учебник по иностранному языку - явление многоплановое. Он представляет собой целост­ный учебно-методический комплекс (УМК) - систему учебных пособий, взаи­модополняющих друг друга таким образом, что обеспечивается определенная совокупность условий, достаточных для достижения поставленной цели обу­чения (Пассов, 1977).

Сегодня необходимость именно комплекса средств обучения иностран­ному языку на всех этапах и профилях обучения (в школе, на различных курсах и в вузе), а не только учебника обусловлена следующими факторами:

1) комплексное развитие всех видов речевой деятельности в их тесной взаи­мосвязи (тогда как учебник позволяет развивать только чтение, в определенной степени говорение и письмо);

2) использование различных стимулов для активизации речемыслительной деятельности обучающихся, а не только графической;

3) представление образца речи (текста) не только в письменной, но и в уст­ной форме;

4) дифференцированный и индивидуальный подход к усвоению содержания обучения и др.

Следовательно, исходя из перечисленных выше факторов, УМК должен включать: образовательный стандарт, программу по изучаемому языку, книгу для преподавателя (как это имеет место в зарубежных учебных курсах), книгу для студента, справочную и научную литературу, методическую литературу, пособие по разговорной практике, сборник упражнений, справочник по грамма­тике, словарь, фонограммы, видеограммы, видео-и-кинофильмы, средства ком­пьютерного обеспечения.

В УМК все же главным средством обучения является учебник, ибо он со­держит языковой материал, образцы устной и письменной речи, знакомство с которыми помогает приобретению знаний и формированию речевых навыков и умений, обеспечивающих возможность пользоваться языком в различных сфе­рах деятельности. При составлении учебников авторы руководствуются таки­ми принципами, как: а) необходимость и достаточность содержания учебника для достижения планируемых целей обучения; б) доступность представленного в учебнике материала для его усвоения обучающимися в отведенное время.

В содержательном плане учебник включает следующие компоненты:

1. Фонетический материал, знакомящий со звуками, ритмикой, интона­цией с учетом трудностей для изучающих язык. Материал дается в виде ввод- но-фонетического курса.

2. Лексический материал представлен в учебнике лексическим миниму­мом, который вводится тематически с учетом сферы общения. Особо выделя­ются лексические единицы, предназначенные для продуктивного и рецептивно­го усвоения.

3. Грамматический материал представлен моделями предложений, рече­выми образцами и правилами употребления материала в речи. Функциональ­ный подход представления грамматического материала в виде моделей языка и речевых образцов, реализующих речевые намерения, характерен для большин­ства учебников коммуникативного типа.

4. Социокультурный материал включает сведения о стране изучаемого языка в сопоставлении с национальными особенностями изучаемого языка и культуры. Материал представлен социокультурными единицами языка, текста­ми о достопримечательностях страны, музеях, праздниках, природе, деятелях литературы и искусства и т.д.

5. Тексты представляют в учебнике разные сферы общения: бытовую, учебно-производственную, общественно-политическую, художественную. Как правило, это тексты из той или иной сферы общения, на начальном этапе - адаптированные, на продвинутом - даются в оригинале.

6. Комментарий к текстам носит лексико-грамматический и страноведче­ский характер. Бывает как на родном, так и на изучаемом языке. Главное, чтобы комментарий был достаточно кратким и носил значимый для овладения язы ком характер.

7. Упражнения предназначены для закрепления, активизации учебного ма­териала и организации контроля за качеством его усвоения. В учебнике упраж­нения классифицируются в зависимости от их назначения, характера, представ­ленного в них материала и способа выполнения. Они подразделяются на языко­вые, речевые и условно-речевые.

Наиболее авторитетными учебниками по английскому языку в традицион­ном понимании учебника остаются практический курс для студентов педаго­гических вузов под ред. В.Д. Аракина (в 5 книгах), Учебник английского языка в 2-х книгах, авторы Т.Н. Матюшкина-Герке, Л.Л. Иванова, С.П. Балашова и др., Английский язык для совершенствующихся, авторы Н.Д. Токарева и И.М. Богданова, т.е. - это учебники, выдержавшие многократное переиздание и пользующиеся достаточно большим спросом у изучающих английский язык как в России, так и в странах СНГ.

4.Организация самостоятельной и внеаудиторной работы студентов в педагогическом вузе.

В преподавании всех предметов самостоятельная работа занимает важное место и проводится в соответствии со спецификой каждого предмета. Она ре­шает две главные задачи: во-первых, развитие интереса, углубление знаний, со­вершенствование навыков по данному предмету; во-вторых, организация вре­мени студентов с целью их общего развития, трудового, нравственного и эсте­тического воспитания. Самостоятельная работа по иностранному языку решает эти задачи средствами иностранного языка и в соответствии с практическими, образовательными и воспитательными целями и задачами в вузе. Целенаправ­ленная самостоятельная работа студентов в вузе является одной из ведущих форм и непременным условием воспитания творческой активности будущих учителей и полноценного достижения избранной профессии.

Под самостоятельной работой в методике понимаются «разнообразные виды индивидуальной и коллективной деятельности учащихся, осуществляе­мой ими на классных и внеклассных занятиях или дома по заданиям без непо­средственного участия учителя» (Теоретические основы методики..., 1981, с. 137). В системе обучения в педагогическом вузе можно выделить три вида самостоятельной работы студентов: а) во время аудиторных занятий; б) вне аудитории (в лаборатории) и в) дома.

Анализ опыта обучения иностранному языку показывает две основные закономерности в области организации самостоятельной работы студентов:

1) в предлагаемых системах заданий, несмотря на их различный характер, как в целом в системе обучения иностранным языкам, преобладает управляемая (или частично управляемая) репродуктивная учебная деятельность студентов;

2) в ситуациях продуктивной речевой деятельности общая направленность учебной деятельности (цели, содержание, ожидаемый результат) задается пре­подавателем/пособием и в силу этого также носит внешне заданный, управляе­мый характер. Например, в практике обучения английскому языку широко ис­пользуются пособия для самостоятельной работы над лексико-граммати- ческими средствами типа Self-Directed Practice (Vocabulary in Use, Grammar in Use). Их содержание составляют распространенные виды обучающих тестов (альтернативного или множественного выбора, подбора смысловых соответст­вий, восстановления фраз, предложений или короткого текста).

В основе всех видов самостоятельной работы студентов лежит такое ка­чество личности как самостоятельность. Она проявляется в способности ста­вить перед собой цели работы, определять задачи, находить средства и способы их решения.

В качестве психологической основы самостоятельности студентов, по мнению А.К. Осницкого, выступает система осознанной саморегуляции дея­тельности, включающая ряд звеньев, которые должны осознаваться обучающи­мися.

Основным звеном является целеполагание. Формирование стратегии це- леполагания в области изучения иностранных языков направлено на то, чтобы обучающийся мог осознанно ставить цели овладения различными аспектами языка, определять соответствующий конечный продукт, оценивать необходи­мые материалы, выбирать рациональные способы учебной деятельности.

В качестве объектов формирования в области целеполагания выделяются следующие основные умения:

- анализ и оценка потребностей в изучении иностранного языка;

- оценка трудностей овладения иностранным языком;

- оценка способностей изучения иностранного языка;

- постановка целей и учебных задач;

- оценка и выбор способов изучения иностранного языка.

В качестве эффективных способов развития целеполагания используются технологии, перенесенные в личностно ориентированный педагогический про­цесс из области социальной психологии:

- анкетирование - опросники, различного типа анкеты;

- рейтинговая оценка;

- метод «переговоров/соглашения»;

- деловые игры.

На основе субъективно выделяемой модели условий осуществления цели программируются средства и способы достижения цели, а также последова­тельность действий с ними. Формирование навыков и умений самостоятельной работы осуществляется в аудитории в ходе фронтального, группового, парного и индивидуального режимов работы. Специфика самостоятельной работы сту­дентов в аудитории состоит в том, что она непосредственно включается в рабо­ту с преподавателем, проходит в его присутствии, когда отдельные обучаю­щиеся выполняют задание без участия преподавателя (работа по карточкам). Устная практика в аудитории будет эффективной, если ей предшествует само­стоятельная работа в лингафонном кабинете и дома. Отрабатываемый в линга­фонном кабинете языковой материал служит основой для работы в аудитории, с другой стороны, в кабинете до автоматизма отрабатывается языковой матери­ал, проработанный на аудиторных занятиях или дома. Для самостоятельной ра­боты в вузе имеются различные типы программ, например, для обучения ауди­рованию, лексические и грамматические программы, программы для обучения произношению и интонации, программы для обучения переводу и др.

Наиболее адекватными для обучения иностранному языку в вузе с учетом требований оптимизации учебного процесса будут комбинированные програм­мы, предназначенные для отработки различных аспектов языка, например, ау­дирования и занятий лексикой в курсе практики речи. Организация самостоя­тельной работы в лингафонном кабинете позволяет дифференцировать и инди­видуализировать обучение, обеспечивать каждому студенту объем и темп, не­обходимый ему для работы в аудитории и дома.

Что касается самостоятельной домашней работы студентов в вузе, то в нее включается материал, который студент может проработать по учебнику, посо­бию, справочной литературе. Это может быть работа, являющаяся продолжени­ем аудиторной работы или работы в лингафонном кабинете, а с другой сторо­ны, может готовить студентов к этим видам работ. Эффективным может быть предоставление студентам возможности самостоятельного выбора домашней работы (2 варианта), при этом обучаемые выполняют один или оба варианта. Давая домашнее задание, преподаватель не только определяет его содержание и объем, но и показывает способы самостоятельной работы, которые ведут к наиболее прочному и осмысленному усвоению материала.

Изучение языкового материала в различных формах занимает существен­ное место в структуре и содержании самостоятельной работы над языком изу­чающего язык. В качестве основных можно выделить такие виды работы, как подбор/накопление языковых средств, анализ/интерпретация текста, составле­ние собственных справочных записей-комментариев по значению и использо­ванию языковых средств, в том числе с точки зрения лингвокультурного и со­циокультурного значения. Исходя из перечисленных видов работ, можно сде­лать вывод о том, что при самостоятельном изучении языкового материала объектом изучения в широком смысле будет текст как продукт речевого обще­ния и образец речевого поведения - контекст, в котором функционирует и реа­лизуется та или иная анализируемая единица языка. При этом лингвистическая информация, извлекаемая и обрабатываемая в процессе самостоятельного изу­чения/накопления языковых средств, должна представлять собой комплекс данных о языковой единице, которые позволяют изучающему язык обеспечить достижение необходимой коммуникативной компетенции (Коряковцева Н.Ф., с 26).

Профессионально-направленная внеаудиторная работа по иностранному языку в вузе должна составлять неотъемлемую часть учебно-воспитательного процесса, входить с систему обучения как модели подобной работы учителя иностранного языка в школе или будущего преподавателя вуза. Можно назвать виды работ, которые могут быть отнесены к внеаудиторной работе: участие в работе Клуба интернациональной дружбы, изготовление наглядных пособий для уроков иностранного языка в школе, специализированные языковые кон­курсы и олимпиады по группам и курсам, конкурс на лучшее проведение вне­классной работы во время педагогической практики, выставки - конкурсы на­глядных пособий, изготовленных студентами во время практики, оформление кабинетов иностранного языка в вузе и в школе, организация Дней иностранно­го языка в вузе и школе.

С целью формирования профессиональных умений проведения внекласс­ной работы в школе целесообразно в ходе занятий по практике речи на 3 и 4 курсах проводить деловые игры, моделирующие школьные мероприятия, с по­следующим обсуждением на иностранном языке всей группой студентов и про­ведением его в школе.

Для формирования и совершенствования умений во всех сферах комму­никативной деятельности учителя имеют просмотр и обсуждение на иностран­ном языке художественных фильмов, организация на общественных началах студенческих переводческих бюро, проведение научных конференций на ино­странном языке с участием студентов и аспирантов.

Учитель иностранного языка должен вызывать у учащихся интерес к изу­чению данного предмета, убедить их в необходимости его изучения, в возмож­ности применения знаний на практике. В настоящее время это осознают уже и родители школьников, да и сами дети. Поехать за границу в туристическую по­ездку или на учебу в зарубежный вуз, на стажировку по своей специальности, или просто для совершенствования знаний языка сегодня стало абсолютной ре­альностью. И как хорошо, когда выезжающий в этих целях за границу обладает необходимыми знаниями и умениями для осуществления эффективного обще­ния с целью обогащения новыми знаниями, представления своей страны людям той страны, куда он выезжает.

Интерес к самостоятельной работе студентов может быть усилен при умелом использовании технических средств. Их использование, во-первых, улучшает значительно зрительное и слуховое восприятие и запоминание изу­чаемого языкового материала, во-вторых, способствует вовлечению всех сту­дентов в работу группы. Они могут быть использованы как в процессе занятий в аудитории, так и в внеаудиторное время при выполнении студентами индиви­дуальных заданий, и последние дают возможность учитывать индивидуальные особенности студентов.

Компьютер - это наиболее подходящий помощник в обучении иностран­ному языку, целью которого является интерактивное общение. Компьютер обеспечивает большую степень интерактивности обучения, чем работа в ауди­тории или лингафонном кабинете. Это обеспечивается постоянной и прямой реакцией машины на ответы студентов в ходе выполнения упражнения. Сту­денты могут допускать любое количество ошибок, не испытывая при этом тер­пения компьютера, и тратят время только на исправление, анализ собственных ошибок и могут не слушать, как преподаватель снова объясняет уже знакомый материал.

Основным недостатком компьютерного обучения до сих пор остается не­возможность прямого устного диалога с компьютером. Все же технический прогресс в этой области дает нам возможность уверенно рассчитывать на то, что программы распознавания речи в скором времени станут неотъемлемой ча­стью программ, обучающих иностранным языкам.

Одним из перспективных средств обучения иностранным языкам в по­следние годы становится языковой портфель, который получает все большее распространение в системе языкового образования на всех этапах обучения, включая высшую школу. Само понятие языкового портфеля взято из области искусства и сферы психоанализа, где портфель - это средство, обеспечивающее целостную картину личностных характеристик. Использование языкового портфеля как средства рефлексивного обучения/овладения иностранным язы­ком обусловлено тенденцией перенесения акцента в языковом образовании с понятия «обучение иностранному языку» на понятие «изучение иностранного языка и культуры», т.е. непосредственно на самостоятельную деятельность обучающегося.

В практике преподавания иностранных языков эффективно используются различные виды языкового портфеля в зависимости от его целевой направлен­ности:

- Self-Assessment Portfolio (самооценка достижений в процессе овладения ино­странным языком);

- Language Learning Portfolio (инструмент автономного изучения иностранного языка);

- Administrative Language Portfolio (инструмент демонстрации результата овла­дения иностранным языком);

- Show Case, Feedback Language Portfolio (инструмент обратной связи в учебном процессе по иностранному языку);

- - Comprehensive Language Portfolio (многоцелевой языковой портфель).

- Эффективность языкового портфеля объясняется аутентичным характером оценки и самооценки по сравнению с другими формами контроля и оценки, ис­пользуемыми в области иностранного языка. Одним из важных преимуществ языкового портфеля, по мнению Коряковцевой Н.Ф., по сравнению со стандар­тизированными тестами, которые дают разовую оценку, является возможность для учащегося самостоятельно проследить в языковом портфеле динамику уровня владения изучаемым языком в течение определенного времени и отра­зить своеобразную биографию своего языкового и речевого развития. Языковой портфель позволяет учащемуся в процессе самостоятельной работы над язы­ком благодаря рефлексивной самооценке «заглянуть в себя» и получить отра­жение своих способностей, умений, прогресса в изучении языка и культуры, раскрыть и показать свои способности в овладении и использовании изучаемо­го языка за счет возможности представить реальные результаты и личностные продукты своей коммуникативной и учебной деятельности. Более подробно о видах языковых портфелей, включая Европейский языковой портфель (ЕЯП, 1998-2000) и Российский языковой портфель издания Московского государст­венного лингвистического университета (РЯП, 1997, 2001) можно прочитать в пособии Н.Ф. Коряковцевой «Современная методика организации самостоя­тельной работы изучающих иностранный язык». -М.: АРКТИ, 2002.

- 5. Роль НИРС и УИPC в системе подготовки преподавателя ино­странных языков.

- Чтобы учитель мог проводить научно-исследовательскую работу, необхо­димо развивать аналитическое и творческое мышление студентов в стенах вуза. Этот процесс можно осуществлять по двум взаимосвязанным направлениям в рамках учебного процесса - через систему учебно-исследовательской работы студентов (У И PC) написание рефератов по дисциплинам учебного плана, кур­совых и дипломных работ, частично проектную деятельность и вне учебного процесса - через научно-исследовательскую работу студентов (НИРС), т.е. в кружках при кафедрах и факультетах (СНО), где студенты более основательно изучают определенные аспекты теории языка, готовят выступления на научных и научно-практических конференциях как у себя в вузе, так и участвуют в кон­курсах на лучшую студенческую работу в межвузовских конференциях, созда­вая платформу для написания будущей квалификационной научно- исследовательской работы.

- УИРС базируется на оптимальной организации учебно-воспитательного процесса в вуз^ в ходе проблемного обучения всех изучаемых дисциплин с тем, чтобы вся учебная работа студентов для своей реализации требовала творче­ских исследований. В ходе УИРС студенты не только овладевают знаниями, но и знакомятся со способами их получения. Особое значение придается обучению чтению литературы по специальности с тем, чтобы будущие учителя и препо­даватели умели пользоваться различными видами чтения, что подготовит сту­дентов к деятельности в сфере самообразования.

- Тематика НИРС, как и тематика НИР кафедр педагогического вуза долж­на учитывать ее соответствие как уровню развития современной науки, так и реальным задачам современного образования.

- Проведение НИРС должно предусматривать не только совершенствование специальных знаний, навыков и умений студентов, но и ознакомление их с омытом работы передовых учителей иностранного языка, определение возмож­ных путей решения проблемы и практического осуществления полученных ре­зультатов.

---

Дата добавления: 2015-12-21; просмотров: 188; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!