Лекция I. Тенденции модернизации в системе образования. 2 страница

Пороговый уровень владения иностранным языком выпускниками сред­ней школы в соответствии с Госстандартом должен соответствовать порогово­му уровню обученности выпускников средней европейской школы. Этим заяв­ляется вхождение отечественного образовательного стандарта в систему обще­европейских требований к уровням владения неродным языком. Условием ус­пешного достижения порогового уровня считается профильная организация обучения. Уровень владения иностранным языком при таком обучении должен обеспечивать возможность выпускнику школы использовать его при непосред­ственном общении с носителем языка в элементарных стандартных ситуациях (говорение, аудирование) и при опосредованном общении (чтение, письмо). Тем самым закладывается база для доучивания в вузе с целью использования иностранного языка в профессиональной деятельности (Бим, Миролюбов, 1998).

Продолжая рассмотрение шкалы уровней владения иностранным языком, следует остановиться на уровнях с 4-го по 6-ой. Четвертый уровень - промежу­точный - и он охватывает студентов 1-4 курсов вуза, бакалавров, при этом он предполагает два подуровня: 1) бакалавры-филологи и 2) бакалавры- нефилологи. Пятый уровень называется продвинутым и охватывает студентов 5-6 курсов вуза, магистров, подразделяясь на 1) магистров-филологов и 2) ма­гистров-нефилологов. И, наконец, имеющий непосредственное отношение к за­вершению обучения в вузе, шестой уровень - опытный пользователь, подразу­мевает выпускников вуза - преподавателей языка (переводчиков). Два сле­дующих уровня: 7-ой - профессиональный пользователь - подразумевает по­вышение квалификации, стажировку в стране изучаемого языка, а 8-ой уровень - совершенный пользователь подразумевает свободное владение языком на уровне носителя языка.

24. Какие параметры используются для выделения отдельных уровней вла­дения языком?

 

Лекция 2. Содержание практическому владению иностранным языком.

План

1.Основные компоненты содержания обучения иностранным языкам.

Содержание обучения как категория методики преподавания иностранных языков трактуется разными авторами по-разному. Поэтому возникает потреб­ность рассмотреть проблему содержания обучения практическому владению иностранным языком, т.е. обучения речевой деятельности. В целом содержание обучения практическому владению неродным языком определяется как сово­купность того, что учащиеся должны освоить, чтобы качество и уровень их владения изучаемым языком соответствовали задачам соответствующего учеб­ного заведения. В качестве компонентов содержания обучения методисты на­зывают:

1) навыки и умения оперирования языковым материалом. Практическое владение неродным языком на довольно высоком уровне требует опериро­вания коммуникативно значимыми сведениями о системе данного языка и его подсистемах. К числу коммуникативно значимых сведений о системе изучае­мого языка относятся знания, позволяющие отличать просторечие от разговор­ной речи образованных людей. Высокие требования к качеству речевых по­строений учащихся, среди которых важное место занимает идиоматичность их высказываний, предполагают овладение и обобщенными речевыми правилами (Гак, 1979), где примером одного из правил можно привести стремление харак­терное для английского языка к транзитивным построениям: В статье гово­рится, что.. The article says that... Усвоить необходимо также такие сущност­ные характеристики изучаемого языка, которые способны помочь решению практических задач, и уметь применять их для вероятностного определения до­пустимого и недопустимого в данном языке. Следовательно, следующим ком­понентом содержания обучения иноязычному общению являются:

2) навыки и умения оперирования системными знаниями об изучаемом язы­ке, имеющими коммуникативное значение, и специфическими речевыми пра­вилами высокого уровня обобщенности. Многое из того, что в литературе трак­туется как речевое правило, можно рассматривать и правило узуса той или иной конкретной языковой единицы. Можно сравнить речевое правило, соглас­но которому русским предложениям с было видно и др. в английском языке со­ответствуют фразы с выраженным субъектом восприятия (Было видно, как он рассержен - They could see how angry he was);

3) Навыки и умения оперирования отобранным минимумом коммуникатив­но стереотипизированных телодвижений и мимики, отражающих специфику народа-носителя изучаемого языка. Необходимость рецептивного овладения употребительными кинемами очевидна, при этом кинемы подлежат обучению не только для зрительного восприятия, но и в вербальной форме, т.е. при опи­сании их в тексте;

4) Умения и навыки, в основе которых лежат паралингвистические средст­ва письменного языка. Это в первую очередь использование в скобках воскли­цательных или вопросительных знаков или их сочетаний в середине фразы для выражения определенного отношения автора к сообщаемому, или особое ис­пользование шрифтов;

5) умения и навыки оперирования отобранными страноведческими фоновы­ми знаниями, включая знания о нормах повседневного поведения;

6) вербальные по содержанию, но безотносительные к конкретным языко­вым единицам элементарные умения. Сюда кроме умения определять значение незнакомых слов по словарю относятся: умение находить по словарю средства для вйражения того или иного понятия в письменной речи, умение устанавли­вать значение незнакомого слова по контексту и некоторые другие.

В последние годы высказывается мнение о том, что речевые умения не входят в содержание обучения, а представляют собой цель обучения, его ко­нечные результаты. Если содержание обучение это то, чем должны овладеть учащиеся, чтобы качество и уровень их владения языком соответствовали зада­чам данного учебного заведения, то, наверное, следует считать что речевые умения, т.е. формируемые виды иноязычной речевой деятельности, входят в ка­тегорию содержания обучения (Содержание обучения... 1984).

Говоря о минимуме содержания обучения, следует отметить, что в мини­мум входит такой материал, который должен быть в том или ином объеме и тем или иным способом отработан. Минимум предполагает такой объем языкового материала, который при данных задачах может быть признан не только необхо­димым, по и достаточным. Это не случайный набор единиц, количественно со­ответствующих целям обучения, а результат специального отбора, и что его ус­воение обязательно для всех учащихся данного учебного заведения. Следова­тельно, минимум можно определить как достаточную для обеспечения задач курса в области данного вида речевой деятельности, особым образом отбирае­мую и обязательную для усвоения совокупность языковых явлений (паралингвистических или системных знаний об изучаемом языке или фоновых знаний), каждое из которых предназначено для использования в предусмотренном про­граммой общения и требует либо введения и отработки в упражнениях, либо только введения (демонстрации).

При рассмотрении вопросов теории и практики отбора минимумов содер­жания следует оперировать тремя понятиями и терминами: 1) исходные поло­жения отбора, приложимые к любому из минимумов; 2) принципы отбора, представляющие собой непосредственно соотносимые с исходными положе­ниями отбора требования к качеству отбираемых единиц или одновременно к качеству единиц и к качественному составу конкретного минимума; 3) пути и способы реализации принципов отбора.

Что касается отбора лексики для говорения и письма, то первый принцип представляет собой широко понимаемый тематический принцип. Наиболее полное определение единицы отбора лексики дано В.А. Бухбиндером, который указывает, что это понятие включает однозначное слово, однозначное фразео­логическое сочетание или клише, лексико-семантический вариант многознач­ного слова, фразеологического сочетания или клише, грамматический омоним, супплетивную словоформу (Бухбиндер, 1972:20). Отсюда следует, что едини­цей отбора должно быть не глобальное, нерасчлененное в семантическом от­ношении слово или словосочетание, а совокупность реально функционирующе­го в речи того или иного значения с соответствующим средством выражения этого значения.

Отбор адекватного лексического минимума предполагает нахождение правильного соотношения между его экономичностью и задачей обеспечения парафрастической способности. Для реализации экономности минимума, от ко­торой в значительной степени зависит его эффективность, необходимо стре­миться к ограничению контекстуально равнозначных средств. А задача пара­фрастической способности в речи на изучаемом языке требует, чтобы средства, равнозначные в большинстве контекстов (речевых ситуаций), были включены в обязательный словарь в минимальном, но достаточном количестве.

Речь выпускников специального вуза - преподавателей и переводчиков - должна быть аутентичной не только стилистически, но и в том плане, что мысль оформляется теми средствами, которые чаще всего употребляются в аналогичных речевых ситуациях носителями языка.

При отборе языкового материала для курса основного иностранного языка в языковом вузе как принцип предпочтения единиц широкой семантики, так и принцип выбора более легких для усвоения средств должны реализовываться лишь в той мере, в какой они не противоречат принципу выбора более типич­ных, более характерных языковых единиц.

Заключительной стадией формирования лексического минимума для го­ворения и письма является языковое обеспечение функционирования единиц, отобранных на основных этапах составления минимума. Важно выявить слова, без которых нельзя оперировать отобранными лексическими единицами, а так­же определить минимум конструкций, в которых студенты должны научиться употреблять каждую из учебных лексических единиц, при этом следует про­анализировать единицы минимума, имеющего морфологические, фонетические или орфографические варианты, и выбрать те, которые будут отрабатываться в рамках обучения.

Что касается вопроса отбора лексического минимума для говорения и письма по второму иностранному языку, изучаемому как специальность, то

здесь принципы отбора те же, что и для минимума по основному иностранному

языку. Разница заключается в процедуре отбора. Возрастает роль принципа предпочтения единиц с более широкими семантико-коммуникативными возможностями и принципа выбора более легких для усвоения средств выражения понятийного инвентаря, причем реализация последнего требует учета и того, как кандидаты в минимум соотносятся с их коррелятами в первом иностранном языке, что объясняется тенденцией в области межъязыкового переноса к преоб­ладающему влиянию первого иностранного языка по сравнению с влиянием родного языка (Лапидус, 1980: 28).

Принцип образцовости - один из принципов отбора грамматического ми­нимума для говорения и письма. В принципе образцовости проявляется связь грамматики с лексикой. Но связь с лексикой обнаруживается и в случаях непо­средственного отношения к образцовости не имеющих, например, когда та или иная образцовая грамматическая форма появляется в управляемой позиции, за­висящей от узкого круга слов.

Принцип исключения встречных ассоциаций предполагает включение в минимум правил, относящихся только к таким морфологическим разновидно­стям, которые распространяются на слова, обладающие определенным диффе­ренцирующим признаком (Общая методика, 1967: 342), согласно которому не должно быть включено в грамматический минимум английского языка правило образования множественного числа существительных, оканчивающихся на - f(e), из-за невозможности дать указания о том, у каких из этих слов образование множественного числа связано с чередованием согласного, а у каких - нет.

В продолжение следует указать на промежуточный случай - употребле­ние артикля в английском языке в зависимости от исчисляемости или неисчисляемости существительных. Например, для носителя русского языка неисчисляемость слова milk очевидна. Однако в области абстрактных существительных семантический дифференцирующий признак исчисляемости/неисчисляемости для русских учащихся оказывается неосязаемым (например: cold «простуда» - исчисляемое, a flu «грипп» - неисчисляемое), и это приходится оговаривать как особенность каждого лексико-семантического варианта того или иного слова, что и делается в современных англо-английских учебных словарях. В целом, принцип исключения встречных ассоциаций разрабатывался применительно к формообразованию, но на примере артикля было показано, что он актуален и для сферы употребления грамматических явлений.

Основная трудность, с которой связан отбор грамматического минимума для говорения и письма в условиях языкового вуза заключается не в выявлении круга грамматических явлений, которыми должны овладеть студенты, а в рас­пределении их на две методические группы: те явления, которые изучаются как грамматика, и те, которые выступают как элементы работы над лексическими единицами.

Проблема отбора лексики для чтения также является важной для обучения иностранному языку в вузе. В неязыковом вузе обеспечение высокого уровня владения чтением является первоочередной задачей, которая в целом отодвига­ет на второй план все остальные цели обучения. В языковом вузе имеются ре­альные возможности для достижения высоких результатов во всех видах рече­вой деятельности. Поэтому в языковом вузе объем лексики для чтения опреде­ляется в соответствии с заданной степенью лексической свободы чтения.

Определенная степень лексической свободы чтения обеспечивается с по­мощью минимального числа единиц в том случае, если в список будут включе­ны самые частотные слова. И от того, в какой степени составителю минимума удастся выявить слова, которые являются наиболее употребительными, зави­сит, будет ли список, соответствующий целям обучения, включать 6 тысяч еди­ниц или 8 тысяч.

Что касается отбора лексики для чтения на втором иностранном языке, то ее отбор начинается с составления исходного списка, способного обеспечить искомое покрытие соответствующих текстов. В силу того, что в задачи курса второго иностранного языка входит обучение чтению не только художествен­ной, но общественно-политической литературы, а также текстов по специаль­ности (педагогика, лингвистика, методика обучения языку), в исходный список следует включить слова, характеризующиеся соответствующим уровнем упот­ребительности в текстах указанных отраслей. Исходный список учебных лек­сических единиц можно дополнить либо за счет расширения объема репрезен­тации каких-то ранее выявленных лексем, либо за счет внесения в список не­которого числа наиболее употребительных однозначных лексем, частота кото­рых ниже минимального порога частоты слов исходного списка, а также наибо­лее употребительных и весомых лексико-семантических вариантов многознач­ных лексем той же частотной зоны.

Учебная словообразовательная единица - это либо словообразовательная модель, либо такая формально-семантическая схема, которая является резуль­татом дидактически рационального объединения моделей или дидактически целесообразного разукрупнения какой-либо модели. Объединение моделей мо­жет быть семантическим и представлять собой группировку двух или более словообразовательных значений данной структурной схемы.

Первый принцип отбора словообразовательного минимума - это принцип выбора словообразовательных единиц, каждая из которых реализована в доста­точно частотных производных, не изученных данным контингентом учащихся и доступных им для самостоятельного понимания при первой встрече вне се­мантически подсказывающего контекста хотя бы в одном значении.

Второй принцип отбора словообразовательного материала заключается в том, что в минимум не включаются те модели, чьи производные могут быть по­няты вне семантически подсказывающего контекста при первой встрече без предварительного изучения этих моделей.

Возможности курса второго иностранного языка в языковом вузе позво­ляют стремиться к достаточно полному охвату словообразовательного мате­риала изучаемого языка, а задачи курса делают такое стремление желатель­ным. Поэтому минимальную частоту учитываемых производных целесообразно принять за нижний предел частоты каждого из производных, от величины ко­торой зависит включение или невключение соответствующей словообразова­тельной единицы в минимум. Практически в любом словообразовательном ря­ду имеются производные, которые могут быть поняты при первой встрече на основе автоматизированных операций языковой догадки, и производные, тре­бующие для выведения их семантики более или менее развернутых размышле­ний.

Как известно, выпускник языкового вуза должен быть в состоянии пони­мать на слух на изучаемом языке не только повседневную речь, но и художест­венные тексты, доклады и сообщения на общественно-политические темы. В условиях языкового вуза рецептивный словарный запас студентов является в своей основе единым для чтения и для аудирования. Неполное совпадение лек­сического минимума для чтения и лексического минимума для аудирования происходит в результате того, что существуют когнаты (англ. слово "hand", нем. слово "Hand" и др.), доступные для самостоятельного понимания только при чтении, и когнаты, самостоятельно понимаемые при первой встрече только на слух.

Неполное совпадение языкового материала для чтения и аудирования имеет место и в области грамматики. То, что характер текстов, которые должны понимать на слух выпускники языкового вуза, требует аудитивного усвоения грамматических конструкций и письменного типа речи. Однако умение пони­мать живую разговорную речь может потребовать включения в грамматический минимум для аудирования таких явлений, которые в минимум для чтения не вошли.

Важны, конечно, и принципы отбора интонационного минимума для ау­дирования. Их можно сформулировать следующим образом:

1) принцип выбора явлений, вероятность встречи с которыми во фразах, где интонация выступает в качестве единственного средства выражения данно­го эмоционально-модального смысла;

2) принцип невключения в минимум явлений, доступных для самостояте- тельного понимания при первой встрече по аналогии с интонационными явле­ниями родного языка, уже усвоенными интонационными средствами первого иностранного языка (при отборе интонационного материала для курса второго иностранного языка).

Самая трудная задача в области обучения аудированию - это обучение распознаванию слов и словосочетаний слов в речи, характеризующиеся разны­ми градациями неполного типа произнесения и различными индивидуальными особенностями говорения.

В целях рационализации обучения в этой области необходимо применять специальные упражнения, в основе которых лежит многократное соотнесение новых вариантов звучания уже усвоенной лексики с их эталонами в последова­тельности «привычный вариант эталона - новый вариант эталона» (Лапидус, 1977). Также нужно отграничить ту область градаций неполного типа произне­сения и индивидуальных особенностей говорения, распознаванию которой сту­денты будут обучаться, и рационально отобрать тех конкретных представите­лей этой области, которые будут непосредственными объектами работы в рам­ках обучения аудированию.

Говоря о содержании обучения письму на иностранном языке в вузе, сле­дует отметить, что в содержание обучения письму должно входить следующее:

1) навыки, связанные с каллиграфией, графикой, орфографией и пунктуа­цией изучаемого языка;

2) умения и навыки, необходимые для создания текстов, которые периоди­чески не вынуждали бы читающего возвращаться к уже воспринятой части предложения или делать паузы для ориентировки в смысловых связях внутри предложения, а также умения и навыки оперирования языковыми и паралингвистическими явлениями для устранения возникающей в процессе писания потенциальной неудобочитаемости;

3) умения продуцировать предусмотренные целями обучения письменные тексты с принятой в данной национальной культуре постоянной композицион­ной схемой и навыки использования языковых средств, обслуживающих эти тексты;

4) навыки оперирования специфическими для письменной речи прагматиче­скими формулами типа: как я уже говорил, как вы уже знаете и т.д.

Так как выпускники языкового вуза должны уметь выступать с устными докладами и устными сообщениями, а они, как правило, предполагают исполь­зование заранее составленного письменного текста, то нужно научить пишуще­го оценивать свой текст со стороны слушающего.

В заключение можно отметить, что обучение говорению и обучение пись­му представляют собой единый процесс. Это проявляется в том, что письмен­ные упражнения работают полностью и на устную речь. Для решения задач в области обучения письму, нужен обоснованный отбор соответствующих мини­мумов.

Важнейшее требование, которому должно отвечать правило графики или орфографии как условие включения его в минимум, состоит в том, чтобы это правило содержало дифференцирующий признак слов, в которых оно применя­ется.

Другим принципом отбора должен быть принцип включения в минимум специальных правил графики и орфографии, призванных облегчить преодоле­ние интерференции. Наряду со специальными правилами, предназначенными для преодоления интерференции, отбору подлежат межъязыковые правила-опоры, помогающие преодолеть такие трудности изучаемого языка, которые не имеют внутри данного языка разграничительного признака.

Отмечая важность пунктуации для письменной речи, следует перечислить принципы отбора пунктуационного материала. Первым принципом будет - принцип включения в минимум лишь таких правил, соблюдение которых с точ­ки зрения нормы обязательно. Минимум согласно второму принципу должен содержать только те правила, которые распространяются на синтаксические по­строения, предусмотренные грамматическим минимумом для говорения и письма. Третий принцип - принцип включения в минимум негативных правил, предназначенных для преодоления интерференции. При этом нужно отметить, что при обучении английскому языку, в котором число обязательных пунктуа­ционных правил меньше, чем в русском языке, потребность в негативных пра­вилах более ощутима, поскольку за пределами содержащихся в минимуме пра­вил, отобранных в соответствии с первым принципом, остается значительное количество точек потенциально возможного применения пунктуации, с точки зрения учащихся.

В последние годы процесс глобализации привел к серьезным изменениям лингвистической ситуации в странах Западной Европы (АфанасьеваЛ.Ю., 2006). Одной из основных черт, характеризующих языковое развитие на со­временном этапе, является тенденция к размыванию языковой нормы вомногих языках. Это относится, в частности, и к английскому языку. Изменение экс­тралингвистических обстоятельств в современном мире создает ситуации, в ко­торых языки отражают сложные межкультурные связи, что приводит к транс­формациям внутри самих языков и к возникновению гибридных форм внутри языков. В современном английском следует отметить две основные тенденции его развития - дальнейшую унификацию с целью международного использова­ния, которая приводит к сокращению объема лексических единиц и упрощению грамматических форм, для того чтобы язык был удобным и простым средством международного общения, и внутреннее развитие языка, изменение нормы внутри англоязычного сообщества.

Если полвека назад основополагающим явлением в развитии языка было стремление к стандартизации, то сейчас наблюдается стремление к сохране­нию и популяризации локальных вариантов языка как источников и хранителей региональной и национальной культуры во всем ее многообразии. Увеличива­ется разрыв между нормой и узусом, нормативные языковые явления нередко становятся малоупотребительными, с другой - в речи получают распростране­ние регионально и социально окрашенные языковые явления, не являющиеся нормативными.

Одна из основных тенденций развития практически всех европейских языков - сближение письменной и устной форм нормы. Сложившаяся лин­гвистическая ситуация приводит к тому, что студенты, попадая в страну изу­чаемого языка оказываются в затруднительных ситуациях, так как изучая язык у себя в стране, они знакомы с жесткой нормой, которая в ряде случаев воспри­нимается носителями языка как устаревшая. С другой стороны, в результате долгого пребывания в стране изучаемого языка студенты усваивают нестан­дартные случаи речеупотребления, которые воспринимаются ими как норма­тивные, что приводит к неразберихе в их языковом сознании и впоследствии к серьезным коммуникативно-значимым ошибкам.

В задачи преподавателя иностранного языка входит прежде всего форми­рование у студентов навыков работы со справочными изданиями, а также кри тического подхода к использованию в собственной речи языковых элементов, выходящих за рамки нормы.

Для предотвращения возникновения коммуникативно-значимых ошибок изучающие английский язык должны понимать, что неупотребление Present Perfect - это особенность американского варианта английского языка, исполь­зование двойного отрицания (I don't know nothing about it) - грамматическая особенность Black English, употребление слова cheers в значении thank you, a также в формулах прощания и приветствия свойственно жителям Великобрита­нии, употребление later в значении good-bye - отличительная черта южноафри­канского английского.

Следует обращать внимание студентов и на стилистическую окрашен­ность некоторых языковых форм, широко употребляемых носителями языка, например, gonna, wanna, gotta. Английский язык допускает употребление gonna наряду с to be going to, но в разных регистрах речи и в разных ситуативных контекстах.

Фонетическая система в английском языке характеризуется особой вариа­тивностью, что отмечается в нормативных произносительных словарях, напри­мер, варианты ударения в словах hospitable, exquisite (на первом или втором слоге), наличие или отсутствие буквы "t" в слове often. Существует, однако, ряд вариантов произношения слов, распространенных в речи носителей языка, но не зарегистрированных в словаре, например, слово asylum с ударением на первом слоге в значении "сумасшедший дом" и с ударением на втором слоге в значении "политическое убежище" (в словаре D. Jones приводится один ва­риант—ударение на втором слоге).

На грамматическом уровне также встречаются явления, нормативность которых также может быть подвергнута сомнению, сравните, например, упот­ребление предлогов among и between. Between употребляется по правилу по от­ношению к двум предметам, а в речи он может употребляться и по отношению i. большему количеству предметов, например: "Our house is between the woods, the river and the village" (Swan M. Practical English Usage. Oxford University Press, 2000).

Приведенные примеры обосновывают необходимость ознакомления сту­дентов с основными характеристиками сосуществующих языковых вариантов на ежедневных практических занятиях по языку. Более того, необходимо созда­вать учебные пособия, отражающие лексические, грамматические и фонетиче­ские варианты, с которыми могут столкнуться изучающие английский язык, при этом они должны быть снабжены комментариями, позволяющими студенту определять принадлежность того или иного языкового явления к норме, регио­нальному или социальному варианту или диалекту.

2. Психологические особенности видов речевой деятельности. Речевая деятельность - это процесс приема и передачи информации с помощью языка в процессе общения, представляющего собой совокупность речевых действий. Это процесс «активного, целенаправленного, опосредованного языком и обу­словливаемого ситуацией общения приема или передачи речевого сообщения во взаимодействии людей между собой» (Зимняя, 1991). Речь - это способ, а язык - средство осуществления речевой деятельности, а для ее осуществления важны и другие составляющие структуры любой деятельности: цель, предмет, условия. «Всякая человеческая деятельность целенаправленна, хотя в речевом общении цель может не осознаваться исполнителем» (Базина, 1999). Поэтому психологи говорят не о цели, а о коммуникативном намерении применить ре­чевые механизмы для того, чтобы что-то узнать, сообщить, выразить свои чув­ства или воздействовать на поведение другого человека. Предметом речевой деятельности является мысль, формулируемая посредством языка или воспри­нимаемая в устной или письменной форме, а результат - это вывод, к которому приходит человек, сравнивая продукт своего речевого поступка с коммуника­тивным намерением.

 

Речевая деятельность осуществляется либо в устной, либо в письменной форме. Возможна также и совмещенная форма - устно-письменная (запись зву­чащей речи, чтение вслух и т.п.)

Структура речевой деятельности характеризуется наличием нескольких фаз или этапов: мотивационно-побудительной, анапитико-синтетической, ис­полнительной. Некоторые исследователи выделяют контролирующую фазу, сигнализирующую о мере соответствия высказывания нормам языка.

Речевая деятельность протекает в форме общения между ее участниками, а в качестве единицы общения рассматривается речевой акт, реализующий ре­чевое намерение коммуникантов. Компонентами речевого акта являются: 1) отправитель информации (адресант), который говорит или пишет, 2) получа­тель информации (адресат), который читает или слушает, 3) сообщение-текст в устной или письменной форме.

Обучение иноязычной речевой деятельности предполагает тренировку обучающихся в осмысленном употреблении и понимании иноязычных рече­вых средств с учетом конкретной ситуации общения. Такой подход называется коммуникативным. Он широко используется в практике обучения и лежит в основе многих зарубежных и отечественных учебно-методических материалов. Принципы построения учебного процесса и организация материалов в этом случае таковы:

1) Отбор наиболее частотного и употребительного языкового материала осуществляется в соответствии со сферой, формой, видом и ситуациями, заяв­ленными в качестве конечных целей обучения;

---

Дата добавления: 2015-12-21; просмотров: 18; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!