Лекция I. Тенденции модернизации в системе образования. 3 страница

⇐ ПредыдущаяСтр 3 из 6Следующая ⇒

2) Овладение новым языком должно проходить при обязательной комплексной тренировке всех речевых механизмов: слуха, зрения, оперативной, кратковременной и долговременной памяти, органов артикуляции и письма с последующей дифференциацией упражнений для соответствующего вида речевой деятельности;

3) Упражнения как совокупность учебных и речевых действий должны быть связаны не только с условиями и задачами конкретной учебной ситуации, но и с условиями и коммуникативной задачей той или иной типовой ситуации общения, что предполагает тренировку обучающихся в ориентировке и оценке известных и неизвестных факторов речевой ситуации, присвоении определенной коммуникативной роли и речевой задачи и личностную заинтересованность в результатах речевого действия.

Психолингвисты считают самостоятельными видами речевой деятельности говорение, аудирование, чтение и письмо. Говорение и аудирование на родном языке развиваются на основе естественных психофизиологических способностей произносить звуки и слышать, тогда как чтение и письмо даже на родном языке требуют специального обучения. Исторически говорение и слушание являются первичными видами речевой деятельности, чтение и письмо вторичными. По направленности психофизиологических процессов человека на получение или производство речевого сообщения аудирование и чтение относят к рецептивным видам речевой деятельности, а говорение и письмо - к продуктивным.

Успех говорения зависит от выбора адекватных средств и способов осуществления речевого действия. Говоря на иностранном языке, мы замечаем и оцениваемый правильный или неправильный выбор лексических и грамматических языковых средств, забывая, что способ их преподавания не менее важен. По мнению специалистов в области методики преподавания иностранных языков, обязательными условиями формирования иноязычных речевых навыков являются:

а) соотнесение языкового знака с определенной речевой задачей и ситуацией общения и

б) многократное его восприятие или воспроизведение в варьирующихся контекстах и ситуациях (в зависимости от того, для какого вида речевой деятельности формируется этот навык — рецептивного или репродуктивного).

Процесс говорения на уровне единичного речевого акта проходит в направлении КН —» РЗ —» смысл —> значение —» форма и на стадии реализации контролируется собственном слухом говорящего. Этот слуховой контроль играет важную роль как на этапе формирования речевого навыка, так и в ситуациях реального общения. Он позволяет корректировать речевой продукт, добиваясь адекватной формы. Зрение вместе со слухом также участвует в устном непосредственном общении, так как анализ таких факторов речевого общения, как настроение собеседника, его занятость способствует более точному выбору средств и способов выражения своего коммуникативного намерения. Поправки по ходу беседы уже сказанного, разъяснение, или же просто повтор сказанного, но с другой интонацией, считаются нормой в родном языке, поэтому не следует пренебрегать этим при обучении говорению на иностранном языке. Наиболее важными параметрами, влияющими на результат общения, являются четкость и правильность произнесения, темп и интонационное оформление, предполагающее как повышение и понижение тона, так и ударение и паузацию. Темп говорения около 240 слов в минуту с относительно правильной и четкой артикуляцией звуков и слов, с паузами не более 2 секунд считается нижним качественным уровнем хорошего говорения на английском языке.

Говорение в ситуациях диалогического общения и говорение в монологической форме различаются по ряду психологических и лингвистических признаков. Диалогическому общению свойственны более частая смена коммуникативных ролей партнеров по сравнению с монологическим, так как говорение каждого партнера ориентировано на речевое поведение другого и на условия конкретной речевой ситуации. Языковые средства диалогического общения также отличаются от монологического говорения, где произвольное внимание говорящего сосредоточивается больше на внутреннем планировании и логической развертке высказывания, а не на внешних условиях ситуации общения. В целом говорение в диалогической форме характеризуется следующими языковыми особенностями:

1) наличием обращений, восклицаний, междометий;

2) преобладанием простых синтаксических конструкций;

3) использованием литературно-разговорного варианта английского языка при общении с незнакомыми партнерами или сленга или диалектных вкраплений при общении со знакомыми;

4) большим количеством эмоционально окрашенной лексики и других средств выражения отношения говорящего к партнеру общения, к содержанию собственного высказывания или к третьему лицу, упоминаемому в высказывании;

5) использованием контрактных форм, редуцированных фраз и других видов эллипсов;

6) более частыми отступлениями от нормативной грамматики;

7) более высоким процентом слов-заместителей (местоимений, глаголов) и слов с размытой семантикой типа: get, go, place, here, man, state, take и т.п.

Говорение в монологической форме носит, как правило, более подготовленный характер, и, следовательно, характеризуется более сложными синтаксическими оборотами и большим количеством слов для выражения логических связей между элементами высказывания: however, but, as far as, first, second и т.п.

Аудирование - второй вид речевой деятельности - характеризуется как сознательное действие по восприятию и перекодированию речевых сигналов в мысли и образы. Мы слушаем речь, чтобы узнать или понять что-то. Даже при слушании чего-либо на родном языке, можно не достичь адекватного результата по разным причинам, а именно: шум, большое расстояние, нечеткость артикуляции говорящего, тихий голос и т.п. Но можно попросить говорить громче, четче, сделать паузу, переспросить. При общении на иностранном языке затруднения в аудировании возникают чаще из-за лингвистической формы. Такие трудности создают:

1) редуцированные формы вспомогательных глаголов типа: he's, there's,

we'll, we'd и т.п.;

2) сходные по звучанию слова: ten — tank, walk - work;

3) короткие односложные слова, которые плохо распознаются на слух: cut, done, gone, bit, bed и т.п.

Целостность восприятия нарушают также незнакомые слова, которые тормозят процесс обработки информации, отвлекая внимание слушающего на установление значения незнакомого слова. Самостоятельная догадка о значении незнакомых слов при слушании возможна, если предшествующий контекст и ситуация позволяют прогнозировать значение последующего слова. Вообще роль вероятностного прогнозирования при аудировании очень велика. Установлено, что аудирование проходит успешно, если число незнакомых слов в воспринимаемой информации не превышает 25%. Просмотр телепередач и видеофильмов легче аудирования радиопередач или аудиозаписей диалогических бесед, где отсутствует визуальная поддержка воспринимаемой информации. Повторение аудиозаписи увеличивает количество понятой информации, так повторное восприятие аудиотекста опирается на предшествующее заключение о его смысле.

Важную роль в обработке воспринимаемой на слух информации играет слуховая оперативная память, параметры которой для большинства людей составляют 7 ± 2 единицы. Оперативная память удерживает эти 7 ± 2 единицы воспринятой информации до поступления новой. Далее происходит наложение смысла новой единицы на смысл уже воспринятого отрезка и слушающий перекодирует воспринятое в общий смысл и удерживает в памяти данную укрупненную смысловую единицу, при этом более мелкие единицы стираются. Проверки объема слуховой памяти на иностранном языке у поступающих в вузы показали, что в среднем он равен 3 ± 2 словам. Это происходит потому, что новые слова и слова известные больше зрительно, чем в акустической форме, не воспринимаются как единое целое, а делятся на более мелкие единицы, которые не перекодируются в смыслы и при воспроизведении информации не передаются. Следовательно, для нормального восприятия аудиотекста нужно либо все время переспрашивать, либо знать все иностранные слова.

Важным резервом аудирования является догадка. Правильность догадки определяется ситуацией, предшествующим контекстом. Догадка чаще имеет место при непосредственном общении, где до 93% всей информации, связанной с речевой ситуацией, может передаваться невербальными средствами. Здесь громадную услугу оказывает вероятностное прогнозирование, а именно прогнозирование синтаксических связей. А их в любом языке на порядок меньше, чем слов.

Чтение, как и аудирование, относится к рецептивным видам речевой деятельности. В основе чтения лежат целенаправленные действия по восприятию и осмыслению особых графических знаков, которыми закодирована мысль или речевая задача. Чтение опирается на работу как зрительного анализатора, так и на речевой слух и внутреннюю речь. При внимательном и вдумчивом чтении про себя можно услышать свой голос, не произнеся при этом ни слова. При установке на глубокое понимание или на этапе обучения этому виду речевой деятельности внутреннее проговаривание сопровождает процесс чтения. Зрелое чтение предполагает достаточно быструю переработку информации от 600 до 1500 печатных знаков в минуту в зависимости от вида чтения, тогда как самый быстрый темп проговаривания читаемого достигает 500 знаков в минуту. В зависимости от установки на полноту понимания прочитанного различают просмотровое, поисковое, ознакомительное и изучающее чтение. Ознакомительное чтение предполагает чтение с установкой понять основную информацию (около 75% всей содержащейся в тексте). Его средняя скорость на родном языке составляет 700-800 знаков в минуту. Изучающее чтение по скорости не ограничено, так как установка на полное понимание всей информации предполагает достаточно длительные паузы для осмысления отдельных фрагментов, возврат и повторное чтение какого-либо отрывка. Что касается просмотрового и поискового видов чтения, то они в комментариях не нуждаются, их названия говорят об их установках.

Смысловое прогнозирование, восприятие и сличение графических комплексов с прогнозируемым смыслом, принятие решения о смысле воспринятого - именно эти психические процессы лежат в основе любого вида чтения. Различается только сам процесс восприятия. При просмотровом чтении читающий выбирает из текста слова, являющиеся графическими и смысловыми вехами в информационном печатном поле. Он видит заголовки, подзаголовки, начальные слова каждого абзаца, аббревиатуры, цифры, символы и знаки препинания, слова, выделенные особым шрифтом или цветом. Это достаточно для получения ответа, о чем текст. Поисковое чтение основывается на более целенаправленном выделении и восприятии графической информации. Читающий отталкивается от смыслового прогноза о теме и содержании текста, который направляет его внимание на выделение графических знаков, соответствующих прогнозируемым смыслам. Быстрый поиск и нахождение нужной информации в иноязычном тексте возможны при достаточном количестве сформированных лексических и грамматических рецептивных навыков. Владение 2000 слов, самых частотных в текстах различных жанров и тем, обеспечивает понимание почти 85% информации. При добавлении 500 значимых слов, частотных для определенной сферы и темы общения, обеспечит понимание 95% информации текста при условии, что сформированы и навыки распознавания и прогнозирования синтаксических функций. Все же для чтения и говорения мало выучить 2500 нужных слов и правила грамматики. В действительности часто приходится слышать от учеников и студентов: «Все слова перевел, а смысла не получается». Для такого неадекватного понимания может быть несколько причин:

1) Не учтен общий тематический контекст при семантизации многозначных слов, отсюда выбрано неправильное значение: например, слово "power" может означать и «сила», и «власть», и «держава», и «энергия», в зависимости от темы текста.

2) Не учтены значения служебных слов типа a, the, on, one, by и т.п., которые не только указывают на функцию последующего значимого слова, но часто меняют и его лексическое значение: only - только; the only - единственный; give - давать, give in - уступать; give up - отказываться.

3) Неправильно установлены синтаксические функции слов, например: Ved в предложении не сказуемое, а определение.

4) Не учтены знаки препинания, маркирующие логические связи в пределах предложения: например, тире часто выделяет различного рода обособления, т.е. дополнительную и не очень существенную информацию, поясняющую что- то о более важной информации в предложении.

5) Имела место интерференция: слова похожие по форме и звучанию путаются учениками или студентами, например: effect (осуществлять) и affect (влиять, действовать), accept (принимать, признавать) и except (исключать), attack (нападать) и attach (прикреплять) и т.п.

6) Не учтены чисто графические маркеры определенного значения слова, например: general (с маленькой буквы) - общий; General (с заглавной буквы) — генерал; agency - агентство; Agency - государственное учреждение, о котором заявлено в тексте ранее. Тем не менее, главным в обучении чтению является зрительный анализатор. Речь идет о восприятии языковых знаков, имеющих самостоятельное значение (слова, аффиксы, словосочетания). Психологами считается, что для адекватного узнавания при чтении бывает достаточно трех начальных графических символов в слове, а для предложения - группы подлежащего и сказуемого. Для формирования речевого навыка однократного восприятия знака недостаточно, требуется длительная тренировка в восприятии и осмыслении того или иного знака в различных контекстах. Признано, что именно грамматика вызывает больше всего затруднений при чтении текстов на английском языке, так как сам читающий должен выделить из набора графических знаков подлежащее и сказуемое, определить синтаксические и смысловые связи внутри функциональных частей предложения и между ними.

Письмо как самостоятельный вид речевой деятельности - это графическое оформление языковыми знаками собственных коммуникативных намерений. Большинство людей, владеющих иностранными языками и проживающих на родине, главным образом читают, а не пишут на иностранном языке. Многим знакомо, как трудно написать свое официальное произведение на родном языке, так как письменная форма выражения мыслей требует больших усилий при формулировании этих мыслей. Процесс речепорождения при письме такой же, как и при говорении, однако другие условия, поэтому письменные задания полезны на определенном этапе обучения говорению. Записывая что-то, мы читаем одновременно то, что пишем, проговариваем во внутренней речи и слышим себя. Работают все речевые анализаторы. Роль письменных упражнений при обучении иностранному языку трудно переоценить. На начальном этапе техническая сторона письма на иностранном языке сложное дело. Орфография для изучающих английский язык долгое время остается основной трудностью по сравнению с другими аспектами языка. Отсюда. Чем больше мы пишем, выполняем различного рода репродуктивных и продуктивных упражнений, тем быстрее формируются технические навыки письма, становясь условием осуществления письма как вида речевой деятельности и формирования лексических и грамматических навыков говорения. fy^'^' З.Методы обучения иностранным языкам в вузе. Прежде всего, следует рассмотреть понятие метод. Конечно же, в курсе теории обучения иностранным языкам в школе данное понятие уже упоминалось. Тем не менее, не будет лишним еще раз напомнить о том, что понятие метод - это путь исследования (познания) в общем значении, а значит способ достижения цели, определенным образом упорядоченную деятельность, направленную на ее достижение. Будучи базисной категорией методики, методы обучения являются компонентами системы обучения. Не имея соответствующих методов обучения, невозможно реализовать его цели и задачи. Метод как понятие в современной науке употребляется в трех значениях: абщеметодологическом (как средство познания), общедидактическом (система взаимосвязанных действий, преподавателя и обучающихся, обеспечивающих усвоение содержания образования) и частноди- дактическом, т.е. методическом (метод как направление в обучении, определяющим стратегию учебной деятельности преподавателя).

Греческие философы Сократ, Платон, Аристотель, представители немецкой классической философии Кант, Фихте, Гегель, последователи философии К. Маркса внесли большой вклад в разработку общеметодологических методов. Эти методы делятся на содержательные и формальные. Содержательные обеспечивают познание структуры научного знания, законы порождения, функционирования и изменения научных теорий, а формальные обеспечивают анализ языка науки, описание и анализ формальных и формализованных методов исследования, рассматривают типологию систему знаний.

Методологической основой многих исследований в области лингводидак- тики является диалектический метод познания. Он позволяет решать задачу построения научно-теоретической концепции предмета исследования.

Что касается общедидактических методов, то это совокупность способов взаимосвязанной деятельности преподавателей и обучающихся, направленной на достижение целей образования, воспитания и развития обучающихся. Эти методы классифицируются на основании и разных признаков: 1) по источнику получения знаний и формирования навыков и умений (рассказ, слово учителя, беседе, анализ языка, упражнения, работа с текстом, использование средств наглядности); 2) по степени и характеру участия обучаемых в учебном процессе (активные/пассивные методы в зависимости от самостоятельности выполняемых обучаемыми учебных действий); 3) по способу работы обучаемых (устные, письменные, классные и домашние, индивидуальные и коллективные методы). В настоящее время получила распространение классификация общедидактических методов, основанная на деятельностном подходе к обучению. В этой связи выделяются методы: а) обеспечивающие овладение учебным предметом (словесные, наглядные, практические, репродуктивные, проблемно-поисковые, индуктивные, дедуктивные); б) стимулирующие и мотивирующие учебную деятельность (ролевые игры, учебные дискуссии, метод проектов); в) контроля и самоконтроля учебной деятельности (опрос, зачет, экзамен, и т.д.).

Исходным признаком для классификации методов являются существующие подходы к обучению языку. Различие между методами, отражающими особенности подхода, определяется таким образом: опирается метод на интуитивной или сознательное овладение языком; предусматривается в процессе обучения опора на родной язык или нет; рекомендуется взаимосвязанное либо последовательное овладение видами речевой деятельности.

Исходя из существующих в методике прямого, сознательного и деятель- ностного подходов к обучению языку можно современные методы обучения подразделять на прямые (интуитивные), сознательные, комбинированные и интенсивные.

Среди сознательных методов для высшей школы приемлем сознательно- практический метод, являющийся ведущим методом обучения иностранному языку в условиях школьной и вузовской подготовки. Название метода было предложено известным психологом и методистом Б.В. Беляевым, давшим обоснование метода с позиции психологической науки. Лингвистическая концепция базируется на идеях Л.В. Щербы и коммуникативной лингвистики, где в первую очередь учитываются:

1) особенности родного языка обучающихся, что, с одной стороны, способствует преодолению отрицательного воздействия родного языка, и, с другой, использованию положительного переноса из родного языка на изучаемый;

2) обучение проводится на синтаксической основе с выделением предложения как минимальной речевой единицы;

3) осуществляется практический подход к овладению грамматическими средствами языка, в связи с чем материал группируется по темам и ситуациям общения;

4) средства общения изучаются в объеме, отвечающем целям и этапу

обучения, в связи с чем проводится минимизация таких средств;

5) обеспечивается концентризм в подаче и расположении лексико-грамма- тического материала;

6) принцип функциональности рассматривается в качестве ведущего при введении и активизации учебного материала;

7) основу занятий по грамматике составляют модели предложений, группируемые в соответствии со структурно-семантическим подходом и намерениями говорящего.

Психологическое обоснование метода было предложено с позиции теории деятельности (JT.C. Выготский, А.Н. Леонтьев), рассматривающей деятельность как систему, для которой характерно наличие мотивированности, целеустремленности, иерархичности строения. С позиции теории деятельности углубленную разработку получил основной объект обучения - речевая деятельность в продуктивной (говорение, письмо) и рецептивной (аудирование, чтение) формах ее реализации. Концепция метода реализована в большом числе учебников и учебных пособий и сохраняет позиции ведущего метода при установке на практическое овладение языком через осознание его структуры. Особенно оптимальным метод является на занятиях со студентами филологами, для которых иностранный язык является не только средством общения, но и средством профессиональной деятельности.

Сознательно-сопоставительный метод - это метод обучения иностранным языкам, предусматривающий в ходе обучения осознание обучаемыми значения языковых явлений и способов их применения в речевой деятельности, а также опору на родной язык для более глубокого понимания как изучаемого, так и родного языков. Метод опирается на общие с сознательно-практическим методом обучения лингвистическую и психологическую концепции, базирующиеся на идеях Л.В. Щербы и теории деятельности. Методическая разработка метода получила обоснование в трудах учеников и последователей Л.В. Щербы, В.Д. Аракина, И.В. Рахманова, A.A. Миролюбова и др.

Коммуникативный метод получил свое название по предложению Е,И. Пассова, обосновавшего концепцию метода в ряде публикаций. В основу метода положены идеи коммуникативной лингвистики, психологической теории деятельности, концепция развития индивидуальности в диалоге культур.. Именно последняя определяет конечную цель обучения иностранному языку - овладение иноязычной культурой в процессе межкультурной коммуникации.

Особенность метода заключается в попытке приблизить процесс обучения языку к процессу реальной коммуникации. Обоснование лингвистических основ метода базируется на следующих положениях:

1) единицей коммуникации являются речевые акты. Для обучения языку важны выделение разных типов речевых актов в соответствии с целями обучения и отбор единиц языка для реализации содержания речевых актов. Опора на речевые акты в преподавании языка способствует оптимизации обучения и повышению его мотивации (Гойхман, Надеина, 2000).

2) В качестве единицы отбора речевых актов выступает речевое намерение говорящего и слушающего, которое организует и регулирует содержательно их речевое поведение.

3) Овладение языком как средством общения предполагает формирование у обучающихся коммуникативной компетенции, означающей не только знание системы языка, но и способность правильно пользоваться единицами языка для реализации целей общения.

Для психологического обоснования метода был использован лично- деятельностный подход к обучению, разрабатываемый отечественной психологической школой (Зимняя, 1999). Основы подхода были заложены в трудах Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, где личность рассматривалась как субъект, который формируется в деятельности и в общении с другими людьми и который определяет характер деятельности и общения.

Коммуникативный метод базируется на следующих методических принципах:

1) речевая направленность обучения означает, что речевая деятельность является не только средством обучения, но и ее целью;

2) индивидуализация обучения с опорой на особенности личности обучающегося является главным средством создания мотивации учения и активизации учащихся в ходе занятий;

3) речемыслительная активность как постоянная вовлеченность обучающихся в процесс общения в вербальной либо мыслительной форме;

4) функциональный подход к отбору и представлению учебного материала на всех уровнях: лексическом, грамматическом, ситуативном, тематическом;

5) ситуативность процесса обучения как способ речевой стимуляции и как условие развития речевых умений;

6) проблемность как способ организации и представления учебного мате риала.

Коммуникативный метод относится к числу комбинированных методов обучения. С прямыми методами его роднит установка на практическое овладение языком путем усвоения единиц языка из контекста и ситуаций общения при минимальном использовании перевода. Для него, как и для группы сознательных методов, характерно следование принципу сознательности. Все же в отличие от сознательно-практического метода в нем первостепенная роль отводится речевой деятельности, практике речи, в процессе которой и происходит овладение речевыми образцами в соответствии с намерениями общения. Грамматике отводится служебная роль, а сам грамматический материал вводится функционально. Безусловным достоинством метода является попытка объединить в учебном процессе изучение языка через культуру, а культуру - через язык.

Речевая деятельность осуществляется либо в устной, либо в письменной форме. Возможна также и совмещенная форма - устно-письменная (запись звучащей речи, чтение вслух и т.п.)

Структура речевой деятельности характеризуется наличием нескольких фаз или этапов: мотивационно-побудительной, анапитико-синтетической, исполнительной. Некоторые исследователи выделяют контролирующую фазу, сигнализирующую о мере соответствия высказывания нормам языка.

Речевая деятельность протекает в форме общения между ее участниками, а в качестве единицы общения рассматривается речевой акт, реализующий речевое намерение коммуникантов. Компонентами речевого акта являются: 1) отправитель информации (адресант), который говорит или пишет, 2) получатель информации (адресат), который читает или слушает, 3) сообщение-текст в устной или письменной форме.

Обучение иноязычной речевой деятельности предполагает тренировку обучающихся в осмысленном употреблении и понимании иноязычных речевых средств с учетом конкретной ситуации общения. Такой подход называется коммуникативным. Он широко используется в практике обучения и лежит в основе многих зарубежных и отечественных учебно-методических материалов. Принципы построения учебного процесса и организация материалов в этом случае таковы:

4) Отбор наиболее частотного и употребительного языкового материала осуществляется в соответствии со сферой, формой, видом и ситуациями, заявленными в качестве конечных целей обучения;

5) Овладение новым языком должно проходить при обязательной комплексной тренировке всех речевых механизмов: слуха, зрения, оперативной, кратковременной и долговременной памяти, органов артикуляции и письма с последующей дифференциацией упражнений для соответствующего вида речевой деятельности;

6) Упражнения как совокупность учебных и речевых действий должны быть связаны не только с условиями и задачами конкретной учебной ситуации, но и с условиями и коммуникативной задачей той или иной типовой ситуации общения, что предполагает тренировку обучающихся в ориентировке и оценке известных и неизвестных факторов речевой ситуации, присвоении определенной коммуникативной роли и речевой задачи и личностную заинтересованность в результатах речевого действия.

а) соотнесение языкового знака с определенной речевой задачей и ситуацией общения и

Дата добавления: 2015-12-21; просмотров: 19; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

⇐ Предыдущая 1 234 5 6 Следующая ⇒

Мы поможем в написании ваших работ!