Лекция I. Тенденции модернизации в системе образования. 1 страница

План

1. Факторы, определяющие специфику современниц i........................... p,i нншния в

области иностранных языков.

2. Современные подходы к обучению иностранным языкам и ну к^-

3. Цели образовательной политики в сфере вузовского обучение............... острап-

ным языкам.

Учитывая перспективы развития третьего тысячелетия, можно отметить, что в ХХI век будет веком знаний, информации, веком стремительного развития информационных технологий. Сегодня очень актуально социально-филосовское осмысление системы образования не только как процесса, но и как результата, тенденций и перспектив модернизационной трансформации в этой сфере. В качестве главной задачи социально-филосовского исследования формируется цель – определение стратегии: каким должно образование в нынешнем веке? В концепции модернизации российского образования подчеркивается острая необходимость расширения масштабов и роста уровня образования, улучшения качества подготовки специалистов, необходимость непрерывного открыкрытого, всеобъемлющего процесса образования.

Для реализации этой задачи модернизационноые изменения в России должны коснуться системы образовании: структуры, методологии и технологии процесса обучения, целей образования, его стратегической ориентации. Цель модернизационной реформы состоит в создании перспектив выхода российской системы образования на мировую арену и в усовершен­ствовании принципов ее функционирования. Сегодня система образования как процесс и как результат должна соответствовать следующим требовани­ям:

I. Образование должно быть личностно-ориентированпон системой (Бондаревская Е.В.), открытым процессом социокультурною ааиоииения и разви­тия личности. Его функция - воспроизводство культуры, «формирование человека культуры» (Библер B.C.). При этом открытость является обязатель­ным фактором, так как в условиях глобализации возрастает необходимость коммуникативного и социально-культурного взаимодействия. 2.Образование должно быть системой, ориентированной на перспективу, на­правленной на формирование созидающей и самоизменяющейся личности. Перспективная система образования должна способствовать развитию в че­ловеке системного, научного, конструктивно-образного, пространственного и ассоциативного мышления, развитого воображения, интуиции, хорошей лингвистической подготовке и владению языками, что обеспечивает воз­можности широких контактов.

3.Образование должно быть общедоступным. Это вызвано тем, что профес­сиональная карьера человека невозможна без включенности в единое ин­формационное пространство планеты.

Говоря о тенденциях модернизации в сфере мирового образования, следует заметить, что образование в XXI веке должно быть:

1. этически ориентировано, это значит - воспитание в духе мира, взаимопо­нимания и терпимости, при этом во главе будет формирование глобальной этики и глобальной ответственности как принципиальных норм нового гу­манизма для единого и целостного мира;

2. многообразным, удовлетворяющим всесторонние потребности социаль­но-профессиональных и конфессиональных групп, а также индивидуальные духовные запросы;

3. с учетом программы всеобщего непрерывного экологического образова­ния. Осознание остроты и масштабности экологических проблем, развитие системы экологического образования и просвещения создают предпосылки для формирования экологической культуры, которая представляет собой ин- теллектуально-духовную основу цивилизации устойчивого типа.

Применение современных телекоммуникационных, информационных технологий позволяет создать единое, интерактивное информационное пространство и открывает огромные перспективы его расшинения и совершенствования.

1.Факторы, определяющие специфику современной системы образо­вания в области иностранных языков. Известно, что в профессиональном общении понятие «система образования в области иностранных языков» может использоваться по крайней мере в трех смыслах: 1) как процесс или совокуп­ность образовательных процессов по иностранным языкам; 2) как система об­разовательных учреждений, в которых изучается иностранный язык, т.е. систе­ма как социальный институт и 3) как социально-культурная сфера деятельности по приобщению граждан общества к иностранным языкам.

Всю совокупность факторов, обусловливающих специфику системы обра­зования в области иностранных языков, можно условно подразделить на пять групп: социально-экономические и политические факторы, социально- педагогические, социально-культурные, методические и индивидуальные.

Рассматривая первую группу факторов, следует сказать, что их значи­мость в настоящее время неизмеримо возросла в связи с тем, что преобразова­ния в мире и в нашей стране имеют все более последовательное экономическое обоснование, а как отмечают ученые, взаимосвязь образования и экономики представляет собой долговременную тенденцию. Государство и его экономи­ческие запросы, традиции педагогического сознания были и остаются ведущи­ми ориентирами образования в обществе.

Изменения социально-экономических и политических условий влекут за собой изменения требований к системе образования по иностранным языкам. Прежде всего это проявляется в отношении общества к иностранным языкам вообще и к конкретному языку в частности, к людям, говорящим на иностран­ном языке, а также к требованиям, которые общество предъявляет к уровню иноязычного образования граждан на каждом этапе социально-экономического развития, иначе говоря, социально-экономические условия и политические факторы определяют социальный заказ общества по отношению к уровню и ка­честву владения гражданами иностранными языками. Социальный заказ вы­ражается в престижности/ непрестижности знания иностранных языков, в при­оритетах в выборе иностранного языка и в потребности общества в людях, практически владеющих иностранным языком как средством общения.

Чем выше общественная потребность в знании языка и специалистах, вла­деющих одним или несколькими языками, тем более значимыми становятся прагматические аспекты обучения предмету. Чем выше в обществе потребно­сти в новых профессиональных, личных, культурных, научных контактах с но­сителями иностранного языка, с достижениями культуры разных стран, тем выше статус иностранного языка как средства общения и взаимопонимания.

Открытость политики любого государства мировому сообществу стиму­лирует процессы интеграции и интернационализации разных сфер человече­ской деятельности. В изменившихся условиях человек как в своей повседнев­ной, так и в профессиональной деятельности все чаще сталкивается с ино­странным языком. Все это вызывает потребность в большом количестве граж­дан, практически владеющих одним или несколькими иностранными языками и получающих в связи с этим шансы занять в обществе более достойное как в со­циальном, так и в материальном отношениях положение.

С другой стороны, новая социально-экономическая и политическая ситуа­ция обусловливает повышение требований к уровню языковой подготовки обу­чаемых. Несмотря на большие затраты, которые несет государство на организа­цию массового обучения иностранным языкам, а также на значительные усилия преподавателей, большинство выпускников средней школы, да и многих выс­ших неязыковых учебных заведений не умеют практически пользоваться язы­ком. Поэтому в обществе часто звучат резкие в чем-то справедливые упреки в адрес преподавателей, авторов учебников по поводу слабой подготовки обу­чаемых. Большинство людей считают, что знать иностранный язык - значит владеть им на уровне родного языка, но это не совсем так. Это требование уме­стно, конечно, к выпускникам профильных языковых учеб заведений. Все же в целом, востребованность иностранного языка в обществе повышает статус иностранного языка как учебного предмета в системе образовательной подго­товки как школьников, так и учащихся средних специальных учебных и сту­дентов. Роль и место учебного предмета в общей системе образования меняет­ся: иностранный язык переводится в разряд учебных дисциплин федерального значения, занимая в общем предметном реестре место рядом с родным языком и литературой. Педагогические вузы и университеты не удовлетворяют потреб­ность в учительских кадрах. Недостаточное финансирование со стороны госу­дарства системы образования в целом привело в последнее время к оттоку час­ти вузовских и школьных преподавателей в коммерческие структуры, к дефи­циту учительских и преподавательских кадров и снижению престижности пре­подавательского труда.

Эти и другие негативные обстоятельства порождают противоречивый ха­рактер современной системы обучения иностранным языкам. С одной стороны, отмечается переосмысление роли иностранного языка для общества, государст­ва и личности в плане повышения его статуса и усиления прагматических ас­пектов обучения, связанных с выходом на реальную аутентичную коммуника­цию, с другой стороны - в функционировании системы обучения предмету об­мечаются трудности, обусловленные ее слабой материальной базой.

Реализация социального заказа, а, следовательно, и языковой политики в сфере обучения иностранным языкам сопряжена с социально-педагогическими факторами. Данная группа факторов отражает, прежде всего, уровень осозна­ния теми, кто занимается образовательной политикой в области обучения ино­странным языкам, значимости иностранного языка как учебного предмета в общем контексте образовательной политики.

Вообще, система образования иностранным языкам является лишь одной из подсистем общего образования. Поэтому специфика обучения иностранным языкам складывается под влиянием общей образовательной идеологии.

Степень адекватности выражения социального заказа зависит от того, на­сколько последовательно учитываются социокультурные и индивидуальные факторы.

Социокультурные факторы в последнее время стали предметом присталь­ного внимания методистов, ибо они предполагают последовательный учет со­циокультурного контекста обучения иностранным языкам, в понятие которого входят такие категории, как общность/различие культуры страны изучаемого языка и исходной культуры обучаемых; удаленность/близость страны изучае­мого языка от страны, в которой изучается иностранный язык. Социокультур­ные факторы также определяются сложившимся в обществе отношением к на­роду, говорящему на том или ином языке, его культуре обществу, а также сис­темой культурных и социальных отношений, принятой в обществе и т.п.

Говоря о пятой группе факторов, то она интересует как теоретиков, так и практиков, поскольку действие индивидуальных факторов сказывается на всех уровнях рассмотрения системы обучения. С одной стороны, степень адекватно­сти заявленных в программе целей социальному заказу общества определяется уровнем и качеством индивидуальной интерпретации авторами объективных закономерностей, в соответствии с которыми должен строиться учебный про­цесс по иностранному языку. Достижение эффективных результатов в осущест­влении требований общества относительно уровня владения иностранным язы­ком зависит от индивидуальных способностей всех участников образователь­ного процесса, т.е. от обучаемых и обучающихся. Именно поэтому в ряде мето­дических исследований рассматриваются аспекты проблемы организации учеб­ного процесса обучения иностранным языкам с учетом особенностей контин­гента обучаемых и профессионального мастерства преподавателя, а также спе­цифики их взаимодействия как участников процесса обучения.

Все же следует отметить, что социально-экономические и политические факторы являются первичными по отношению к другим. Методическая наука как одна из подсистем общей системы обучения иностранным языкам обладает интегрирующими свойствами. Она преобразует требования, выдвигаемые об­ществом и системой общего образования относительно иностранных языков как учебному предмету, в конкретные методические концепции, учебные про­граммы, учебные пособия и рекомендации по организации и содержанию педа­гогического процесса. Практика обучения может ускорять или сдерживать про­цесс внедрения новых форм и технологий обучения, что сказывается на реали­зации общественных запросов по отношению к иностранному языку.

2. Современные подходы к обучению иностранным языкам в вузе.

Рассматривая подходы к обучению иностранным языкам в вузе, следует отметить, что в методике преподавания языков не существует единой классифи­кации. Термин подход к обучению используется для обозначения исходных по­зиций, которыми руководствуются исследователи в отношении природы языка и способов овладения им. Будучи компонентом системы обучения языку, подход выступает как наиболее общая методологическая основа обучения, характеризуя существующие точки зрения на предмет обучения.

Под системой понимается множество предметов, явлений, объектов, опре­деленным образом связанных между собой и посредством этой взаимосвязи об­разующих некое целое. При этом любая система должна рассматриваться с учетом ее триединства, включающего элементный состав, структуру как сис­тему связей между элементами и функцию.

Цель (функция) является центральным системообразующим компонентом любой системы и представляет собой «продуцирование определенного резуль­тата» (Шадриков, 1982). Таким результатом в нашей системе является специа­лист-преподаватель иностранного языка.

Результат действия системы отражает общественные потребности, опре­деляющие качественные и количественные параметры этого результата, (кри­терии оценки достижения цели). Критерии вырабатываются как для системы в целом, так и для каждого ее компонента.

Всякая система обладает целеустремленностью, направленностью на ре­шение определенных задач и наличием средств для их решения (компоненты системы). Важным свойством системы, которое связано с ее целеустремленно­стью, является управляемость, так как под управлением как раз и понимается организация целенаправленного поведения (Бим, 1977, с.8).

В качестве элементов системы обучения иностранным языкам в вузе мо­гут быть выделены цели обучения, содержание обучения, методы, средства и формы обучения. Эти элементы системы выступают по отношению друг к дру­гу как органы управления разного уровня иерархии.

Еще одним важным качеством системы является ее динамичность. Основ­ная движущая сила развития системы заключается в противоречии между ее компонентами и внутри них. Активный, деятельностный характер системы проявляется в ее способности, как отмечает B.C. Швырёв, к «постоянному пе­ресмотру и совершенствованию лежащих в ее основании программ, постоянно­му перепрограммированию» (1984: 77).

Деятельностный характер системы обучения иностранным языкам в вузе позволяет говорить о ее совершенствовании. Так, М.В. Ляховицкий (1981) на­зывает четыре общих подхода, которые он определяет с позиции психологии овладения языком: 1) бихевиористский - овладение языком путем образования речевых автоматизмов в ответ на предъявляемые стимулы; 2) индуктивно- сознательный - овладение языком в результате наблюдения над речевыми об­разцами, что приводит к овладению языковыми правилами и способами их употребления в речи; 3) познавательный (когнитивный) - сознательное овла­дение языком в последовательности от знаний в виде правил и инструкций к речевым навыкам и умениям на основе усвоенных знаний; 4) интегрированный - органическое соединение в ходе занятий сознательных и подсознательных компонентов в процессе обучения, что проявляется в одновременном овладе­нии знаниями и речевыми навыками и умениями.

С точки зрения объекта обучения говорят о языковом, речевом и речедея- тельностном подходах.

Для языкового подхода характерна ориентация на овладение языком как системой, состоящей из единиц языка разного уровня и правил их построения и использования в общении, причем перевод при таком подходе используется в качестве основного источника обучения, которое строится на основе изучения моделей предложений, выступающих в качестве речевых образцов. Для закреп­ления материала используются тренировочные упражнения. Текст при языко­вом подходе и вербальные средства наглядности являются главным источником информации и средством ее усвоения.

Что касается речевого подхода, то он ориентирует преподавателя на обу­чение речи как способу формирования и формулирования мыслей с помощью усвоенных единиц языка в процессе общения. Обучение языку при таком под­ходе строится на основе речевых образцов, отражающих содержание актуаль­ных для обучающихся сфер, тем и ситуаций общения.

При речедеятельностном подходе в качестве объекта обучения выступает речевая деятельность - как процесс приема и передачи информации, обуслов­ленный ситуацией общения и опосредованный системой языка. Речедеятельно- стный подход был реализован в концепции сознательно-практического (Б.В. Беляев) и коммуникативного (Е.И. Пассов) методов обучения и получил во­площение в ряде курсов языка (напр., Клементьева и др., 1988).

С точки зрения способа обучения языку говорят о прямом, сознательном, деятельностном подходах к обучению.

Прямой (или интуитивный) подход предполагает овладение языком по­средством слушания и интуитивного усвоения единиц языка при исключении родного языка из системы обучения. В основе метода лежит бихевиористская теория учения, возникшая в конце 19 века (основоположник американский пси­холог Э. Торндайк). Согласно этой теории, процесс учения заключается в уста­новлении связи между стимулами и реакциями на них и укреплении этих свя­зей. Однако в основе владения языком лежат навыки, формируемые в резуль­тате неоднократного повторения предъявляемых стимулов.

Сознательный или когнитивный подход к обучению предполагает осоз­нание (понимание) учащимися единиц языка и формирование способности объ­яснять выбор и употребление таких единиц в процессе обучения. Основопо­ложником когнитивной теории обучения является американский психолог Дж. Брунер, который в книге «Психология познания» (М., 1977) обосновал три про­цесса, происходящих при овладении любым предметом, в том числе и языком: 1) получение новой информации в виде знаний; 2) закрепление приобретенных знаний, их расширение и применение при решении новых задач; 3) проверка адекватности применения сформированных знаний, навыков, умений некото­рым исходным требованиям.

Основы деятельностного подхода к обучению были заложены в работах психологов C.JL Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, П.Я. Гальперина, рассматри­вавших деятельность основы и движущей силы развития личности. Главными структурными компонентами деятельности при этом являются действия рече­вого и неречевого характера, имеющие свои мотивы, способ выполнения и ре­зультат.

Сознательный подход получил методическую реализацию в рамках соз­нательно-практического метода (его психологические основы были разработа­ны Б.В. Беляевым (1965) и в ряде курсов языка, предусматривающих овладение языком в результате сознательного усвоения практически необходимых для пользования языком знаний и формирования на их основе речевых навыков и умений.

Деятельностный подход получил свою интерпретацию в рамках коммуни- кативно-деятельностного подхода к обучению, обоснование которого было предложено И.А. Зимней (1991) и получило развитие в работах И.Л. Бим (2002), а практическая реализация - в рамках коммуникативного и ряда интен­сивных методой. (Средствами осуществления такой деятельности являются за­дания трех видов:

1) ролевые игры, с помощью которых организуется учебное общение в соот­ветствии с разработанным сюжетом, распределенными между обучающимися ролями и межролевыми отношениями;

2) проблемные ситуации с использованием речемыслительных заданий, предусматривающих выполнение действий, основанных па критическом рас­суждении, на догадке, на интерпретации фактов и т.п.;

3) свободное общение, имеющее на занятиях следующие особенности: его содержание не всегда предсказуемо, требуется мобилизация речемыслительных резервов и предшествующего речевого опыта, используются разнообразные коммуникативные стратегии, позволяющие передать содержание высказывания при недостаточной сформированности языковой базы.

Коммуникативно-деятельностный подход означает также, что в центре обучения находится обучающийся как субъект учебной деятельности, а система обучения предполагает максимальный учет индивидуально-психологических, возрастных и национальных особенностей личности обучаемого, а также его интересов. Данный подход реализует основные требования к современному учебному процессу: коммуникативное поведение преподавателя на занятии, использование заданий, воссоздающих ситуации общения реальной жизни и предполагающих выполнение учебных действий в рамках таких ситуаций; па­раллельное усвоение грамматической формы и ее функции в речи; учет инди­видуальных особенностей обучающихся при ведущей роли личностного аспек­та, ситуативности процесса обучения, рассматриваемого и как способ стимули­рования речевой деятельности, и как условия развития речевых умений.

Конечной целью обучения в рамках данного подхода является формиро­вание и развитие коммуникативной компетенции, которая формируется во всех видах речевой деятельности в их взаимодействии, а объем и уровень сформированности каждого вида речевой деятельности определяется Государственным образовательным стандартом и отражающими содержание стандарта програм­мами.

Нельзя не упомянуть еще об одном подходе к обучению языку - это социокультурный подход, который предполагает в процессе занятий тесное взаи­модействие языка и культуры его носителей. В результате такого обучения формируются коммуникативная и социокультурная компетенции, обеспечи­вающие использование языка в условиях определенного культурного контекста на основе диалога культур.

3. Цели образовательной политики в сфере вузовского обучения иност­ранным языкам. Вопросам языковой политики как важному компоненту об­щественной жизни в нашей стране уделяется большое внимание. Под языковой политикой понимается совокупность целенаправленных и взаимосвязанных идеологических принципов и практических мероприятий, которые проводятся для решения языковых проблем в государстве, т.е. государство и общество ока­зывают влияние на имеющуюся языковую систему, на развитие и взаимодейст­вие языков, на их роль в жизни народов. Языковая политика и в образователь­ной сфере, в том числе, направлена на установление межгосударственных и межобщественных контактов, на предупреждение и преодоление конфликтов, которые могут возникнуть в обществе вследствие необоснованного преувели­чения роли тех или иных языков в обществе.

Вузовская языковая политика является неотъемлемой частью языковой политики в целом. Ей, безусловно, присущи черты общей языковой политики. Но она имеет и свои особенности, которые обусловлены целями и содержанием общей образовательной политики, которую проводит государство на опреде­ленном этапе общественного развития.

Особенность современной образовательной политики в отношении ино­странных языков состоит в ее направленности на создание благоприятных ус­ловий в стране для обучения разными категориями обучающихся широкогоспектра иностранных языков с целью удовлетворения общественных и личных потребностей в изучении этих языков.

Цель образовательной политики в сфере обучения иностранным языкам обусловливает: а) поиск путей развития более полного удовлетворения обра­зовательных потребностей страны, региона, личности, б) расширение возмож­ных сфер практического использования изучаемых языков, в том числе за счет интенсивного внедрения средств новых информационных технологий, в) изда­ние разнообразной литературы, в том числе учебной, на иностранных языках, г) подготовку различных видео-и телекурсов, а также передач на иностранных языках, д) подготовку высококвалифицированных педагогических кадров, соз­дание условий для привлечения специалистов в области преподавания ино­странных языков в разные типы учебных заведений. В результате политико-образовательных решений на государственном и общественном уровнях в системе языкового образования должна быть обеспечена защита национальных культур изыков, культурных традиций. Образовательная политика в области иностранных ведется в контексте «диалога культур» как безальтернативной философии мировидения настоящего и будущего в жизни современного общества. Результатом обучения иностранным языкам должна быть личность обучающегося, осознающая себя как носителя национальных ценностей и об­ладающая развитым мировосприятием прежде всего на уровне иных лингво- культур (A.C. Мамонтов, 2000). Поэтому одним из качеств языковой политики в области обучения иностранным языкам является ее социокультурная направ­ленность.

В образовательной сфере необходимо интенсивно использовать разви­вающие, интерактивные образовательные технологии, что означает обновление содержания образования в области иностранных языков как в соответствии с потребностями конкретной личности, общества, государства и их взаимообу­словленности, так и с учетом последних достижений психолого- педагогических, лингводидактической и методической наук. Личностно ориен­тированная направленность образовательной политики в отношении иностран­ных языков связана, прежде всего, с удовлетворением прав личности на полу­чение языкового образования и последовательным претворением в жизнь соци­ального заказа по отношению к иностранным языкам. Система образования в области иностранных языков должна строиться на понимании процесса обуче­ния как взаимодействия всех его участников, и прежде всего, - обучающего и обучаемого, а также обучающихся друг с другом. При этом в центре этого про­цесса должна находиться структура языковой личности обучающегося и его способность осуществлять иноязычное общение на межкультурном уровне.

Единое образовательное пространство предполагает создание целостной и вместе с тем гибкой и вариативной системы образования в области иностран­ных языков. Целостность образовательного пространства обеспечивается еди­ной стратегической линией, направленной на развитие у обучающегося черт вторичной языковой личности, делающих его способным общаться на ино­странном языке в условиях межкультурной коммуникации. Гибкость и вариа­тивность создается за счет следующих факторов: 1) поддержки и совершенст­вования обучения иностранным языкам в государственных и негосударствен­ных образовательных учреждениях; 2) развития наряду с государственными обязательными формами обучения иностранным языкам, разнообразных форм дополнительного обучения.

Образовательная политика в области обучения иностранным языкам должна способствовать: 1) развитию и диверсификации языкового образова­тельного пространства; 2) появлению разнообразных инноваций в сфере языко­вого образования; 3) развитию межрегиональных, международных проектов в области обучения иностранным языкам, в том числе с использованием совре­менных информационных технологий. Поэтому важными характеристиками современной образовательной политики в отношении иностранных языков яв­ляются ее адаптивность к реальным возможностям регионов, конкретной лич­ности, а также ее интегративная сущность, т.е. объединяющее начало в реше­нии образовательных проблем в контексте интересов конкретного peí иона, страны, европейского и мирового сообщества.

4. Уровни владения иностранным языком. Как понимать термин уровень владения языком? Под уровнем владения иностранным языком понимается степень сформированности речевых навыков и умений у пользователя изучае­мым языком. В связи с расширением международного сотрудничества и фор­мированием концепции "Европа без границ" в зарубежной методике обучения иностранным языкам проблема уровня владения иностранным языком стала особенно актуальной во второй половине XX столетия. С 70-х годов прошлого столетия в Совете по культурному сотрудничеству при Совете Европы прово­дилась работа с целью обоснования модели иноязычной коммуникативной компетенции и разработке на ее основе пороговых уровней владения (threshold levels) владения иностранным языком. Принятием документа в 1996 году в Страсбурге под названием «Современные языки: изучение, преподавание, оценка. Общеевропейская компетенция владения иностранным языком» была завершена эта многолетняя работа. В данном документе рассмотрены парамет­ры и критерии оценки уровней владения языком и коммуникативной компетен­ции как цели обучения, а также способы ее оценки с использованием тестовых технологий. В составе коммуникативной компетенции в качестве ее состав­ляющих стали рассматриваться такие виды компетенций: лингвистическая, со­циолингвистическая, дискурсивная, социокультурная, социальная стратегиче­ская. В окончательном варианте вышеназванного документа были приняты следующие пороговые уровни владения языком: уровень А (элементарный), уровень Б (свободный), уровень В (совершенный). Принятая шкала уровней владения языком получила широкое распространение из-за ее пригодности для всех иностранных языков, благодаря нацеленности на практическое овладение языком вследствие положенного в ее основу деятельностного подхода в обуче­нии, а также отражению интересов различных профессиональных и возрастных групп обучающихся.

Шкала не только дает описание уровней, но и определяет параметры для их выделения. К числу важных параметров отнесены:

а) коммуникативные задачи, решаемые средствами изучаемого языка;

б) сферы, темы, ситуации общения, в рамках которых решаются такие задачи;

в) степень лингвистической и экстралингвистической корректности решения поставленных коммуникативных задач.

Отечественные методисты включились в европейскую систему исследова­ния уровней владения иностранными языками с середины 90-х годов XX века. Требования к уровню владения иностранным языком выпускниками 9 классов средней школы, определяемые как базовые, были сформулированы в сборнике «Учебные стандарты школ России» (1998г.), для вузов стандарты 1-го поколе­ния были приняты в 1996г., 2-го поколения, функционирующие и сегодня, были приняты в 2000г. Под стандартом образования понимается система основных параметров, которые используются в качестве государственной нормы образо­ванности. Иностранные языки в соответствии с Государственным стандартом образования входят в образовательную область «Язык и культура». Так, базо­вый уровень (допороговый в европейской классификации) должен соответство­вать языковой подготовке выпускника 9 класса нашей средней школы и обес­печивать возможность практического владения языком в заданных программой параметрах, создаваемых на основе стандарта.

---

Дата добавления: 2015-12-21; просмотров: 20; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!