Критерии усвоения учебных элементов

Таксономия Блума

Автором одной из первых схемы педагогических целей был американский учёный Б. Блум. Им выпущена в свет первая часть «Таксономии» (1956 г.). В последующие десятилетия Д. Кратволем и другими учёными была создана вторая часть «Таксономии» (в аффективной области). Первая часть описывает цели познавательной (когнитивной) области. Сначала охарактеризуем области деятельности и соответственно цели, которые она охватывает.

1. Когнитивная (познавательная) область. Сюда входят цели от запоминания и воспроизведения изученного материала до решения проблем, в ходе которого необходимо переосмыслить имеющиеся знания, строить их новые сочетания с предварительно изученными идеями, методами, процедурами (способами действий), включая создание нового. К познавательной сфере относится большинство целей обучения, выдвигаемых в программах, учебниках, в повседневной практике учителей.

2. Аффективная (эмоционально-ценностная) область. К ней относятся цели формирования эмоционально-личностного отношения к явлениям окружающего мира, начиная от простого восприятия, интереса до усвоения ценностных ориентаций и отношений, их активного проявления. В эту сферу попадают такие цели – формирование интересов и склонностей, переживание тех или иных чувств, формирование отношения, его осознание и проявление в деятельности.

3. Психомоторная область. Сюда попадают цели, связанные с формированием тех или иных видов двигательной (моторной), манипулятивной деятельности, нервно-мышечной координации. Это навыки письма, речевые навыки; цели, выдвигаемые физическим воспитанием, трудовым обучением.

М. В. Кларин приводит далее основные категории наиболее разработанных и общеупотребительных областей таксономии, охватывающих когнитивные и аффективные цели.

Основные категории

1 Знание

Эта категория обозначает запоминание и воспроизведение изученного материала. Речь может идти о различных видах содержания – от конкретных факто до целостных теорий. Общая черта этой категории – припоминание соответствующих сведений. Ученик:

знает (запоминает и воспроизводит) употребляемые термины;
знает конкретные факты;
знает методы и процедуры;
знает основные понятия;
знает правила и принципы.

2 Понимание

Показателем способности понимать значение изученного может служить преобразование (трансляция) материала из одной формы выражения в другую – его «перевод» с одного «языка» на другой (например, из словесной формы – в математическую). В качестве показателя понимания может также выступать интерпретация материала учеником (объяснение, краткое изложение) или же предположение о дальнейшем ходе явлений, событий (предсказание последствий, результатов). Такие учебные результаты превосходят простое запоминание материала. Ученик:

понимает факты, правила и принципы;
интерпретирует словесный материал, схемы, графики, диаграммы;
преобразует словесный материал в математические выражения;
предположительно описывает будущие последствия, вытекающие из имеющихся данных

3 Применение

Эта категория обозначает умение использовать изученный материал в конкретных условиях и в новых ситуациях. Сюда входят применение правил, методов, понятий, законов, принципов, теорий. Соответствующие результаты обучения требуют более высокого уровня владения материалом, чем понимание. Ученик:

использует понятия и принципы в новых ситуациях;
применяет законы, теории в конкретных практических ситуациях;
демонстрирует правильное применение метода или процедуры.

4 Анализ

Эта категория обозначает умение разбить материал на составляющие части так, чтобы ясно выступала его структура. Сюда относятся вычленение частей целого, выявление взаимосвязей между ними, осознание принципов организации целого. Ученик:

выделяет скрытые (неявные) предположения;
видит ошибки и упущения в логике рассуждений;
проводит разграничения между фактами и следствиями;
оценивает значимость данных.

5 Синтез

Эта категория обозначает умение комбинировать элементы так, чтобы получить целое, обладающее новизной. Таким новым продуктом может быть сообщение (выступление, доклад), план действий, схемы, упорядочивающие имеющиеся сведения.

Достижение соответствующих учебных результатов предполагает деятельность творческого характера, направленную на создание новых схем, структур. Ученик:

пишет небольшое творческое сочинение;
предлагает план проведения эксперимента;
использует знания из различных областей, чтобы составить план решения той или иной проблемы.

6 Оценка

Эта категория обозначает умение оценивать значение того или иного материала (утверждения, художественного произведения, исследовательских данных и т. д.). Суждения ученика должны основываться на чётких критериях: внутренних(структурных, логических) или внешних(соответствие намеченной цели). Критерии могут определяться самим учащимся или предлагаться ему извне, например, учителем.

Данная категория предполагает достижение учебных результатов всех предшествующих категорий. Ученик:

оценивает логику построения материала в виде письменного текста;
оценивает соответствие выводов имеющимся данным, значимость того или иного продукта деятельности, исходя из внутренних критериев;
оценивает значимость того или иного продукта деятельности, исходя из внешних критериев.

Категории учебных целей в аффективной области

Восприятие

Эта категория обозначает готовность и способность ученика воспринимать те или иные явления, поступающие из окружающего мира стимулы. С позиции учителя путь к достижению таких целей состоит в том, чтобы привлечь, удержать и направить внимание ученика.

Входящие сюда субкатегории:

1.1. осознание;

1.2. готовность или желание воспринимать;

1.3. избирательное (произвольное) внимание образуют диапазон восхождения от пассивной позиции ученика до более активного отношения к содержанию обучения (хотя на этом уровне ещё не полностью осознанно целенаправленного). Ученик:

проявляет осознание важности учения;
внимательно слушает высказывания окружающих в классе, в беседе и т. д., проявляет осознание эстетических факторов в одежде, интерьере, архитектуре, живописи;
проявляет восприимчивость к проблемам и потребностям других людей, к проблемам общественной жизни.

Реагирование (отклик)

Эта категория обозначает активные проявления, исходящие от самого ученика.

На данном уровне он не просто воспринимает, но и откликается на то или иное явление или внешний стимул, проявляет интерес к предмету, явлению или деятельности.

Субкатегории:

2.1 подчинённый отклик;

2.2 добровольный отклик;

2.3 удовлетворение от реагирования.

Ученик:

выполняет заданную учителем домашнюю работу;
подчиняется внутришкольному распорядку и правилам поведения;
участвует в обсуждении вопросов в классе;
самостоятельно знакомится с освещением общественно-политических и международных проблем;
добровольно вызывается выполнять задание;
проявляет интерес к учебному предмету.

Усвоение ценностной ориентации

В эту категорию входят различные уровни усвоения ценностных ориентаций (то есть отношения к тем или иным объектам, явлениям или видам деятельности):

3.1 принятие ценностной ориентации(в обиходе это соответствует понятию «мнение»);

3.2 предпочтение ценностной ориентации;

3.3 приверженность, убеждённость.

Ученик:

проявляет устойчивое желание, например, овладеть навыками грамотной устной и письменной речи;
целенаправленно изучает различные точки зрения с тем, чтобы вынести собственное суждение;
проявляет убеждённость, отстаивая тот или иной идеал.

Организация ценностных ориентаций

Эта категория охватывает осмысление и соединение различных ценностных ориентаций, разрешение возможных противоречий между ними и формирование системы ценностей на основе наиболее значимых и устойчивых. Сюда входят две субкатегории:

4.1 концептуализация ценностной ориентации, то есть осмысление своего отношения;

4.2 организация системы ценностей.

Ученик:

стремится определить основные черты своего любимого произведения искусства;
принимает на себя ответственность за своё поведение;
понимает свои возможности и ограничения;
строит жизненные планы в соответствии с осознанными им самим собственными способностями, интересами и убеждениями.

Распространение ценностной ориентации или их комплекса на деятельность

Эта категория обозначает такой уровень усвоения ценностей, на котором они устойчиво определяют поведение индивида, входят в привычный образ действий, или жизненный стиль. Обобщённый характер ценностных ориентаций и их соединение в целостное мировоззрение отражены в субкатегориях:

5.1 обобщённая установка;

5.2 полная интернализация (усвоение) или распространение ценностных ориентаций на деятельность.

Ученик:

устойчиво проявляет самостоятельность в учебной работе;
проявляет стремление к сотрудничеству в групповой деятельности;
проявляет готовность пересматривать свои суждения и менять образ действий при наличии убедительных аргументов;
постоянно проявляет навыки личной гигиены и здорового образа жизни;
формулирует устойчивое и последовательное жизненное кредо.

Такая конкретизация целей сильно упрощает работу учителя. Отталкиваясь от этого набора, можно строить учебный процесс как последовательную отработку его элементов, совокупность упрощённых обучающих циклов.

ЛИТЕРАТУРА

1. Акулова О.В., Писарева С.А., Пискунова Е.В. Конструирование ситуационных задач для оценки компетентности учащихся: учебно-методическое пособие для педагогов школ. СПб., 2008.

2. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М., 1999.

3. Урсова Л.А. Возможности интеграции проблемного и адаптивного обучения для формирования ключевых компетенций школьника // Интернет-журнал «Эйдос». 2011. 11 января. URL:http://www.eidos.ru/journal/2011/0111-07.htm (дата обращения: 02.07.2011).

4. Ильюшин Л.С. Приемы развития познавательной самостоятельности учащихся. URL: http://likhachev.lfond.spb.ru/Lesson/ilushina.doc

5. Айсмонтас Б.Б. Педагогическая психология. М., 2002.

6. Звонников В.И., Челышкова М.Б. Оценка качества подготовки обучающихся в рамках требований ФГОС ВПО: создание фондов оценочных средств для аттестации студентов вузов при реализации компетентностно-ориентированных ООП ВПО нового поколения: Установочные организационно-методические материалы тематического семинарского цикла. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2010. – 30 с.

7. Анастази А., Урбина С. Психологическое тестирование. – СПб.: Изд-во Питер, 2002.

8. Байденко В.И. Выявление состава компетенций выпускников вузов как необходимый этап проектирования ГОС ВПО нового поколения: Метод. пособие. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2006.

9. Звонников В.И. Совершенствование подготовки высококвалифицированных кадров по направлению менеджмент / Вестник университета. 2009. №7. – С. 44–51.

10. Звонников В.И., Челышкова М.Б. Контроль качества обучения при аттестации: компетентностный подход: Учеб. пособие – М., Университетская книга; Логос, 2009.

11. Звонников В.И., Челышкова М.Б. Современные средства оценивания результатов обучения: Учеб. пособие. 4-е издание – М.: Издательский центр «Академия». 2009.

12. Ефремова Н.Ф. Подходы к оцениванию компетенций в высшем образовании: Учеб. пособие. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов НИТУ «МИСиС», 2010. – 216 с.

13. Крокер Л., Алгина Дж. Введение в классическую и современную теорию тестов. – М.: Логос, 2010.

14. Спенсер Л.М., Спенсер С.М. Компетенции на работе / Пер. с англ. – М.: HIPPO, 2005.

15. Методические рекомендации по проектированию оценочных средств для реализации многоуровневых образовательных программ ВПО при компетентностном подходе/ В.А. Богословский, Е.В. Караваева, Е.Н.Ковтун, О.П. Мелехова, С.Е. Родионова, В.А.Тарлыков, А.А. Шехонин. – М.: Изд-во МГУ, 2007. – 148 с.

16. Айнштейн В. Экзаменуемые и экзаменаторы // Высшее образование в России. 1999. № 3. С. 34–42.

17. Аминов Н.А., Морозова Н.А., Смятских А.Л. Психодиагностика педагогических способностей. Претесты. Методическое пособие. М., 1994.

18. Анастази А. Психологическое тестирование: Книга 1; Пер. с англ. М., 1982.

19. Байденко В.И. Компетенции в профессиональном образовании (к освоению компетентностного подхода) // Высшее образование в России. №11. 2004.

20. Байденко В.И. Компетенции: к освоению компетентностного подхода // Труды методологического семинара «Россия в Болонском процессе: проблемы, задачи, перспективы». М., 2004.

21. Байденко В.И., Джерри ван Занворт. Модернизация профессионального образования: современный этап. М., 2003.

22. Белицкая Г.Э. Социальная компетентность личности // Субъект и социальная компетентность личности. М., 1995.

23. Белоусова Н.Д. Использование кейс-метода при обучении студентов дисциплине «Инженерная графика» // http://festival.1september.ru/2003_2004/

24. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. М., 1973.

25. Боголюбов Л.Н. Базовые социальные компетенции в курсе обществоведения // Преподавание истории и обществознания в школе. № 9. 2002.

26. Богословский В.А. и др. Оценочные и диагностические средства гос. аттестации выпускников по специальностям классических университетов. Вып. 2. М., 2004.

27. Богословский В.А. и др. Предложения по дальнейшему развитию системы классификации и стандартизации ВПО в России. М., 2005.

28. Боденко Б.Н. К проблеме критериев уровней социальной компетентности обучающихся// Материалы XIII Всероссийского совещания. Книга 2. М.–Уфа, 2003. – С.53-60

29. Бузин В.Н. Краткий отборочный тест. М., 1992.

30. Вашенков О.Е., Лямин А.В., Тарлыков В.А. Оценивание результатов обучения в среде электронного учебно-методического комплекса по дисциплине «Когерентная оптика» // Конференция «Оптика и образование-2006»: Сборник трудов. СПб, 2006. С. 70–71.

31. Галямина И.Г. Проектирование государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования нового поколения с использованием компетентностного подхода. // Труды методологического семинара «Россия в Болонском процессе: проблемы, задачи, перспективы». М., 2005.

32. Глузман А.В. Инновационные технологии обучения в системе университетского педагогического образования // http://iee.org.ua/files/conf/conf_ article39.pdf

33. Гричиненко Т. В вузах города деловая игра – занятие серьезное // http://nshf.sfedu.ru/press/articles/game.doc

34. Загвоздкин В.К. Метод портфолио – нечто большее, чем просто альтернативный способ оценки // http://www.childpsy.ru/index.php?view=articles &item=2939&cat=10&full=yes

35. Зимняя И.А. Воспитательная деятельность образовательного учреждения как объект комплексной критериальной оценки (К постановке проблемы исследования). М., 2002.

36. Зимняя И.А. Иерархико-компонентная структура воспитательной деятельности // Воспитательная деятельность как объект анализа и оценивания. М., 2003.

37. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании // Труды методологического семинара «Россия в Болонском процессе: проблемы, задачи, перспективы». М., 2004.

38. Зимняя И.А. Компетентностный подход в образовании (методолого-теоретический аспект) // Проблемы качества образования. Книга 2. Ключевые социальные компетентности студента. Материалы XIV Всероссийского совещания. М., 2004. C. 6–12.

39. Зимняя И.А. Компетентностный подход в реализации личностной и деятельностной направленности современного образования. М., 2004.

40. Зимняя И.А. Мониторинг качества и качество мониторинга в образовании // Материалы Восьмого симпозиума: «Квалиметрия человека и образования: методология и практика». Ч.2. М., 1999.

41. Зимняя И.А. Общая культура и социально-профессиональная компетентность человека // Высшее образование сегодня. 2005. № 11.

42. Зимняя И.А. Оценка обеспеченности воспитательной работы образовательного учреждения. В сб. Проблемы качества образования. Кн. 2.Оценка и управление качеством в высшем образовании// Материалы XII Всероссийского совещания. М.–Уфа, 2002. С.35–37.

43. Зимняя И.А. Социально-профессиональная компетентность как целостный результат профессионального образования (идеализированная модель) // Проблемы качества образования. Компетентностный подход в профессиональном образовании и проектировании образовательных стандартов. Кн. 2. М.–Уфа, 2005. С. 10–19.

44. Зимняя И.А., Алексеева О.Ф., Князев А.М., Кривченко Т.А., Лаптева М.Д., Морозова Н.А. Отражение содержания ключевых социальных компетентностей в текстах действующих ГОС ВПО (теоретико-эмпирический анализ) // Проблемы качества образования. Книга 2. Ключевые социальные компетентности студента. М.–Уфа, 2004. C. 13–26.

45. Зимняя И.А., Казанович В.Г., Савельева Г.П. Методологические и методические вопросы мониторинга качества образования // Проблемы качества образования. Кн. 2. Оценка и управление качеством в высшем образовании. М.–Уфа, 2002. С.50–63.

46. Зимняя И.А. Современное состояние категории «оценка» и подходы к ее реализации / Заключительный отчет по разделу проекта «Научно-методическое обеспечение проектирования основных образовательных программ высшего профессионального образования, реализующих ГОС ВПО нового поколения на основе компетентностного подхода». М., 2006.

47. Информатика // http://inf.1september.ru/howido/11_038.doc

48. Кальней В.А. Мониторинг качества образования. М.–Вологда,1998.

49. Карнаухова М.В. Диверсификация мировой системы оценивания качества образования на рубеже XX–XXI столетий. Автореф. дисс. … д-ра пед. наук. Ульяновск,2006.

50. Коломиец Б.К. Категория «Качество образования» // Квалитативное образование и квалитативные технологии. Часть III. М., 1999. С. 170–174.

51. Коломиец Б.К. Комплексная оценка качества подготовки выпускников вузов. Методические рекомендации. М., 2006.

52. Кривченко Т.А. Компетентность общения и подходы к ее формированию // Проблемы качества образования. Книга 2. Ключевые социальные компетентности студента. М.–Уфа, 2004. C. 48–56.

53. Методические рекомендации по введению модульного подхода к планированию организации учебного процесса. ГУВШЭ. М., 2001.

54. Морозова Н.А. Информационно-технологическая компетентность студентов в контексте качества подготовки специалистов и ее отражение в ГОС ВПО // Проблемы качества образования. Книга 2. Ключевые социальные компетентности студента. М.–Уфа, 2004. С. 57–65.

55. Научно-методическое обеспечение формирования и оценки социально-профессиональных компетентностей учащейся молодежи (отчет по НИР). – М., ИЦ ПКПС, 2005.

56. Нохрина Н.Н. Основы диагностики качества гуманитарной подготовленности студентов технических специальностей. Автореф. дисс. … д-ра пед. наук. Москва, 2006.

57. Принципы и процедуры проектирования структуры, содержания и условий реализации инновационных образовательных программ. Методические рекомендации. М., 2006.

58. Пузанков Д.В., Кузьмин Н.Н., Шехонин А.А. и др. Проблемы оценивания результатов обучения при компетентностном задании требований к выпускнику вуза // Материалы ХI Симпозиума «Квалиметрия в образовании: методология, методика, практика. М., 2006.

59. Рототаева Н.А. Психологические условия развития социальной компетентности в юношеском возрасте: Автореф. дисс....канд. психол. наук. М., 2002.

60. Савельева Г.П. Рейтинговые технологии в управлении качеством подготовки выпускников в вузе. Учебно-методическое пособие. М., 2005.

61. Селезнева Н.А. Качество высшего образования как объект системного исследования. Лекция-доклад. Изд. 2-е, дополненное М., 2002.

62. Стратегия модернизации содержания общего образования. Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. – М., 2001.

63. Татур Ю.Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалиста //Высшее образование сегодня. №3. 2004.

64. Техническое руководство по разработке учебно-методического комплекса для системы дистанционного обучения (СПбГУ ИТМО) // http://de.ifmo.ru/

65. 52. Фролов Ю.В., Махотин Д.А. Компетентностная модель как основа оценки качества подготовки специалистов. //Высшее

66. образование сегодня. № 8. 2004.

67. 54. Хуторской А.В. (редактор-составитель). Общепредметное содержание образовательных стандартов. Проект «Стандарт общего образования». – М., 2002.

68. 55. Хуторской А.В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты. Доклад на отделении философии образования и теории педагогики РАО 23 апреля 2002. Центр «Эйдос». www/eidos.ru/news/compet/htm.

69. 56. Шебашев В.Е., Масленников А.С. О роли тестового контроля в процессе повышения качества образовательной деятельности //http://www.rae.ru/zk/ script_150307. php?url=arj/2007/05/Shebashev.zi p&file=2007-5-Shebashev.pdf

70. 57. Эллин М. Тесты действия // http://bookap.by.ru/genpsy/psyenc/gl42.shtm__

Знание

Что называется измерением?

Понимание

Какая разница между прямым и косвенным измерением?

Применение

Приведите пример прямого (косвенного) измерения.

Анализ

Синтез

Оценка

Дата добавления: 2015-12-17; просмотров: 22; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

⇐ Предыдущая 1 2 3 4 5 6 78

Мы поможем в написании ваших работ!