Ный процесс учреждения дополнительного образования.
В настоящее время необходимыми условиями существования человека в современном мире провозглашаются свобода выбора, развитие и самоопределение, а также самостоятельность и ответственность в принятии решения. Для этого обучающиеся должны быть готовы определиться со своими желаниями, способностями и спланировать траекторию достижения поставленных целей (как в учебе, так и в жизни). Следовательно, результатом деятельности образовательного учреждения является не система знаний, умений и навыков сама по себе, а их трансформация в набор ключевых компетенций обучающихся. Важно учитывать, что наибольшую активность проявляют обучающиеся подросткового возраста, характеризующиеся стремлением к получению наиболее значимых образовательных результатов как интегративных качеств личности. Таковыми можно считать ключевые компетентности, которые могут быть применены в самой широкой сфере деятельности.
В связи с этим компетентностный подход в дополнительном образовании приобретает особый смысл. Компетенция проявляется в решении реальных проблем и задач, возникающих в жизненных ситуациях, а ее развитие становится возможным только в процессе решения проблем повседневной жизни. В этом плане огромным потенциалом обладают компетентностно-ориентированные образовательные ситуации.
Важно отметить, что под компетентностно-ориентированной образовательной ситуацией понимается единица компетентностно-направленного образовательного процесса современного учреждения дополнительного образования детей. При этом компетентностно-ориентированная образовательная ситуация представляет собой вид педагогической ситуации с компетентностной доминантой, которая ставит обучающихся в новые условия, побуждая результативно действовать в различных ситуациях. В основу данного определения положено понимание ситуации О.В. Акуловой, С.А. Писаревой, Е.В. Пискуновой [1] по конструированию ситуационных задач для оценки компетентности учащихся. Компетентно-ориентированные ситуации позволяют интегрировать знания, полученные в процессе изучения разных предметов. Решение ситуаций, базирующихся на привлечении воспитанников к активному разрешению учебных проблем, тождественных реальным жизненным, позволяет подростку овладеть умением быстро ориентироваться в разнообразной информации, самостоятельно и быстро отыскивать необходимые для решения проблемы сведения, научиться активно творчески пользоваться своими знаниями.
|
|
|
Основой компетентностно-ориентированных образовательных ситуаций в учреждениях дополнительного образования детей, как отмечает В.В. Сериков [2], могут служить:
|
|
|
– проблемные ситуации;
– упражнения и дидактические игры;
– познавательные задачи, задачи с жизненно-практическим содержанием;
– включение учебных задач в контекст жизненных проблем;
– систематизация жизненных наблюдений;
– наблюдения и эксперименты и т.п.
При этом отметим, что дополнительному образованию свойственны открытость, гуманитарная направленность, отсутствие стандартов, предметности. Интеграция общего и дополнительного образования предоставляет больший веер возможностей для конструирования разнообразных компетентносто-ориентированных образовательных ситуаций в рамках образовательного процесса в учреждениях дополнительного образования детей.
Важно рассмотреть компоненты компетентностно-ориентированных образовательных ситуаций в дополнительном образовании детей:
1. Целевой компонент (мотивационное обеспечение, ориентировочная информация, целеполагание).
2. Содержательный компонент (предметная сфера и стоящая в ней задача, система задач).
3. Операционально-деятельностный компонент (способы взаимодействия участников, вид и направления деятельности).
4. Рефлексивно-критический (ценностное содержание деятельности, навыки взаимодействия, рефлексия собственного опыта).
|
|
|
Следовательно, для конструирования компетентностно-ориентированных образовательных ситуаций в учреждении дополнительного образования детей педагогу необходимо иметь представление о социальном, жизненном опыте воспитанников, уровне развития социально значимых качеств и умений обучающихся, чтобы на основе их личностно значимого опыта сконструировать образовательную ситуацию. При этом педагог отбирает материал, формулируя цель, способы взаимодействия участников, исходя из особенностей предметной деятельности, на материале которой будет создана ситуация, а также особенностей самих участников. Характерной чертой дополнительного образования детей, как уже отмечалось, является отсутствие образовательных стандартов и предметности, что обеспечивает большие возможности для конструирования образовательных ситуаций междисциплинарного характера. Важно отметить, что педагог также определяет, через какие психические состояния, переживания должны будут пройти участники деятельности, чтобы обрести соответствующий опыт.
Погружаясь в решение компетентностно-ориентированных образовательных ситуаций, воспитанники не просто включаются в выполнение задания (действия), они принимают деятельность в целом, с соответствующим ей мотивом, критически оценивают информацию, происходящее событие и собственные действия; проводят ревизию прежних смыслов и активно ищут новые; формулируют собственное мнение и вывод; принимают решение на свой страх и риск; их увлекает сам процесс, игра творческих сил, радость общения с партнерами; ответственность, ожидания и высший рейтинг выполняемой деятельности [3].
|
|
|
Для того чтобы рассмотреть конструирование компетентностно-ориентированных образовательных ситуаций более подробно обратимся к методике «конструктор задач», разработанной Л.С. Илюшиным [4]. Она предполагает возможность оперативного конструирования комплексных задач разного уровня сложности, в том числе задания, предполагающие привлечение знаний из нескольких учебных областей, используя набор формулировок заданий (в виде «незаконченных предложений»). Согласно Б. Блуму, Л.С. Илюшин выделяет шесть категорий учебных целей, которые легли в основу «конструктора»: ознакомление, понимание, применение, анализ, синтез, оценка, каждая из которых находит отражение при конструировании компетентностно-ориентированных образовательных ситуаций. Каждая категория раскрывается им через систему действий обучающегося.
Так, ознакомление предполагает воспроизведение изученного материала. Общая черта данной категории – припоминание соответствующих сведений, выбор объекта деятельности и выявление фактов, понятий, принципов, закономерностей, связанных с объектом ситуации.
Понимание характеризуется постановкой проблем, связанных с объектом ситуации, передачей идеи новым или каким-либо другим способом.
Категория применение отражает формулировку контекста ситуации, использование знаний из различных областей для нахождения решения проблем.
Анализ – проведение различий между фактами и предположениями, формулировка задач на основе анализа ситуации.
Синтез – обоснование и представление выбранного способа решения задачи, демонстрация того, как идея или продукт могут быть изменены.
Заключительная категория оценка – осуществление оценки качества собственных продуктов и идей, возможных позитивных и негативных последствий данного решения, прогноз развития ситуации в будущем.
Количество заданий на ту или иную операцию зависит от типа информации, с которой будут работать обучающиеся. Если поступает значительный объем новой информации, то, очевидно, больше будет заданий на ознакомление и понимание, не исключая при этом заданий на остальные операции.
В качестве примера компетентностно-ориентированной образовательной ситуаций можно привести следующую:
Ознакомление: Прочитайте самостоятельно про историю возникновения праздника «День победы», вспомните и напишите, когда документально была окончена война России с Германией, сколько жертв понесла Россия, отметьте наиболее значимые события.
Понимание: Прокомментируйте положение о необходимости помнить о прошлом и благодарить старшее поколение за Великую Победу.
Применение: Соберите информацию о том, каким образом чтят память ветеранов в России и в других странах, кто из Вашей семьи, знакомых участвовал в ВОВ. Представьте эту информацию графически.
Анализ: Подготовьте проект, посвященный празднику 9 мая. Как необходимо поздравить ветеранов? Какими критериями Вы руководствовались при этом? Обоснуйте свой выбор.
Синтез: Разработайте план по реализации Вашего проекта. Какую помощь могут оказать школьники в этом проекте?
Оценка: Оцените возможности для реализации данного проекта.
Важно отметить, что при решении компетентностно-ориентированных образовательных ситуаций обучающиеся выполняют ряд специфических действий: формулируют проблему, выдвигают гипотезы по ее решению, отбирают среди них нужную, планируют свою деятельность, реализуют план, проверяют гипотезу, проверяют и исследуют полученные результаты. Для этого необходимо сравнивать, обобщать, анализировать, систематизировать, выделять главное.
Действия, осуществляемые воспитанниками, в этом случае носят творческий, исследовательский характер [5].
Таким образом, конструируя компетентностно-ориентированные образовательные ситуации в учреждении дополнительного образования, педагог тем самым создает важнейший ресурс развития ключевых компетенций воспитанников.
Ссылки:
1. Акулова О.В., Писарева С.А., Пискунова Е.В. Конструирование ситуационных задач для оценки компетентности учащихся: учебно-методическое пособие для педагогов школ. СПб., 2008.
2. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М., 1999.
3. Урсова Л.А. Возможности интеграции проблемного и адаптивного обучения для формирования ключевых компетенций школьника // Интернет-журнал «Эйдос». 2011. 11 января. URL:
http://www.eidos.ru/journal/2011/0111-07.htm (дата обращения: 02.07.2011).
4. Ильюшин Л.С. Приемы развития познавательной самостоятельности учащихся. URL: http://likhachev.lfond.spb.ru/Lesson/ilushina.doc (дата обращения: 07.07.2011).
5. Айсмонтас Б.Б. Педагогическая психология. М., 2002.
ПОДХОДЫ К КЛАССИФИКАЦИИ МЫСЛИТЕЛЬНЫХ УМЕНИЙ, РАЗРАБАТЫВАЕМЫЕ В РОССИИ
Работы Б. Блума были достаточно давно переведены на русский язык. Вслед за Блумом очень многие отечественные исследования посвящены анализу уровней усвоения знаний. В сравнительной таблице представлены точки зрения разных авторов.
Сопоставление подходов разных авторов
к определению уровней усвоения учебного материала
| Симонов В.П. | Королева В.Г. | Беспалько В.П. | Максимова В.Н. | Скаткин М.Н. | Блум Б. | Последователи Блума (Андерсон, Красвол) |
| Различение | Репродуктивное самостоятельное воспроизведение | Ученический (деятельность по узнаванию) | Узнавание | Воспроизведение понятия | Знание (ознакомление) | Запоминание: Узнавание Перечисление |
| Запоминание | Репродуктивное алгоритмическое действие | Запоминание | Распознавание понятия | |||
| Понимание | Продуктивное эвристическое действие | Алгоритмический (решение типовых задач) | Понимание | Применение понятия | Понимание | Интерпретация Приведение примеров Классификация Суммирование Представление выводов Сравнение Объяснение |
| Простейшие умения и навыки | Эвристический (выбор действия) | Применение (тематическое, предметное, межпредметное обобщение) | Воспроизведение системы понятий | Применение | Оформление результатов Исполнение | |
| Перенос | Продуктивное творческое действие | Творческий (поиск решения) | Применение системы понятий | Анализ | Различение Организация Атрибуция | |
| Синтез | - | |||||
| Оценка | Проверка Критика | |||||
| Создание: Генерация Планирование Производство |
| Таксономия целей обучения по Б.С. Блюму | Характеристика целей обучения | Категории задач по Д. Толлингеровой |
| 1. Знание | Знание специфики Знание терминологии Знание специфических фактов Знание способов и смысла использования специфики Знание конвенций Знание направлений и последовательности развития Знание классификаций и категорий Знание критериев Знание методологии Знание универсальности и абстракций в специальности Знание принципов и генерализации Знание теорий и структур | Задачи на анемическое воспроизведение знаний |
| 2. Понимание | Трансляция Интерпретация Экстраполяция | Задачи на простые и мыслительные операции с данными |
| 3. Использование | Анализ элементов Анализ отношений Анализ организационных принципов | Задачи на сложные мыслительные операции с данными |
| 4. Синтез | Создание цельного сообщения Создание плана или предложение множества операций Дедукция множества абстрактных отношений | Задачи, требующие сообщения данных |
| 5. Оценка | Заключение в условиях внутреннего доказательства Заключение в условиях внешних критериев | Задачи на процессы творческого мышления |
Подход к классификации мыслительных умений, предложенный Андерсоном и Красволом
В 2001 году Андерсон и Красвол уточнили и развили таксономию, предложенную Блумом и его командой, и составили описание мыслительных операций, входящих в состав каждого уровня. Данные об их понимании уровней усвоения материала представлены в таблице.
| Мыслительные процессы | Примеры |
| Запоминание – извлечение нужной (правильной) информации из памяти | |
| Узнавание | Ответы на вопросы типа «правильно—неправильно» или с множественным выбором Выбор объекта среди ряда ему подобных |
| Перечисление | Перечисление фактов, событий, явлений |
| Понимание – представление собственного мнения об изученном материале | |
| Интерпретация | Пересказ какой-либо информации своими словами |
| Приведение примеров | Поиск и объяснение примеров, подтверждающих факты, события, явления |
| Классификация | Распределение информации по группам (классам) |
| Суммирование | Придумывание заголовка к тексту Перечисление ключевых позиций, относящихся к рассматриваемому явлению, процессу |
| Представление выводов | Анализ информации, представленной в каком-либо тексте, и представление выводов |
| Сравнение | Проведение сравнительного анализа явлений, процессов |
| Объяснение | Использование диаграмм, схем для представления информации |
| Применение – использование полученной информации | |
| Оформление результатов | Представление результатов эксперимента |
| Исполнение | Выполнение эксперимента |
| Анализ – разбиение целого на части и описание того, как части соотносятся с целым | |
| Различение | Составление списков наиболее важных фактов Составление схем и диаграмм, представляющих наиболее и наименее существенные характеристики |
| Организация | Составление схем и диаграмм, показывающих место явления, процесса в его окружении |
| Атрибуция | |
| Оценка – высказывание мнения, базирующегося на критериях и стандартах | |
| Проверка | Проверка логики аргументов Поиск критериев |
| Критика | Поиск лучшего метода доказательства Поиск аргументов за и против |
| Создание – интеграция частей в новое целое, представление аргументов в новую структуру | |
| Генерация | Составление списка критериев Использование нескольких гипотез, чтобы объяснить явление, процесс Создание альтернативной гипотезы, базирующейся на критериях |
| Планирование | Создание мультимедийной презентации для представления исследования Написание статьи |
| Производство | Создание журнала |
Очень важно, что эти исследователи описали типы знаний, которые могут использоваться в обучении:
- фактическое знание (базовая информация)
o знание терминологии;
o знание специфических деталей и элементов.
- концептуальное знание (понимание отношений между частями большой структуры, которые функционируют вместе)
o знание способов классификаций и категорий;
o знание принципов и способов генерализации;
o знание теорий, моделей, структур.
- процессуальные знания (как делать что-либо)
o знание алгоритмов;
o знание предметных методов и техник;
o знание критериев.
Дата добавления: 2015-12-17; просмотров: 19; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!