Конструктивная валидность
Корреляционный анализ связей между показателями по тесту Амтхауэра и шкалами имплицитных теорий позволил установить одну значимую связь - между уровнем математического интеллекта и самооценкой обучения (коэффициент Спирмена ρ =.136, р <.05). Студенты с высоким математическим интеллектом выше оценивают успешность своего учения. В отличие от этого, шкалы ЭИ коррелируют со многими шкалами имплицитных теорий. Значимы положительные связи между имплицитной теорией «наращиваемого интеллекта» и эмоциональным интеллектом по шкалам «Понимание чужих эмоций через экспрессию» (ρ =.226), «Управление своими эмоциями» (ρ =.221), а также суммарных индексов межличностного (ρ =.181) и внутриличностного ЭИ (ρ =.189). Выявлены также значимые корреляции между имплицитной теорией «обогащаемой личности» и показателями «Интуитивное понимание чужих эмоций» (ρ =.152), «Понимание чужих эмоций через экспрессию» (ρ =.216), «Управление своими эмоциями» (ρ=.178), суммарным индексом МЭИ (ρ =.189). «Принятие целей обучения» положительно связано со всеми шкалами эмоционального интеллекта. «Самооценка обучения» - с большинством показателей эмоционального интеллекта: «Интуитивное понимание чужих эмоций» (ρ =.176), «Осознание своих эмоций» (ρ =.272), «Управление своими эмоциями» (ρ =.208), «Контроль экспрессии» (ρ =. 151), а также суммарными индексами межличностного ЭИ (ρ=.157) и внутриличностного ЭИ (ρ =.216). Таким образом, у студентов с более выраженной процессуальной мотивацией и включенностью в учебную деятельность в целях приобретения мастерства более высокими являются и показатели эмоционального интеллекта. То есть динамика и подконтрольность понимания и управления эмоциями, причем как своими, так и чужими, не случайным образом связана с выраженностью специфической мотивации учения, предположительно охватываемой последними двумя шкалами опросника имплицитных теорий.
|
|
|
Две шкалы ИТ проявили связи с успеваемостью как средним баллом студента за последние три семестра на общей выборке: при n = 216 «Принятие целей» и «Самооценка обучения» равны соответственно.146 (при p <.05) и.602 (при p <.001); при увеличении выборки до n = 392 (их них 65 - естественного факультета) связь успеваемости с первой из шкал имплицитных теорий оказывается незначимой, а со второй меняется незначительно (ρ =.518). Это повторяется в каждой из выборок двух факультетов (ρ =.563 - для студентов естественного факультета и ρ =.609 - для студентов-психологов при таком же уровне значимости p <.001).
Дополнительно на основе применения ANOVA были установлены связи с другими показателями академической успеваемости:
|
|
|
1. Показатель, отражающий текущий контроль усвоения знаний студентами (среднее количество ошибок в контрольных работах студентов-психологов, n = 102), проявляет тенденцию связи со шкалой «Принятие целей обучения» (F =2.793, p =.06, что не достигает уровня значимости.05). Контрольные выполнялись лучше теми студентами, кто в постановке целей выбирает легко достижимый результат, а не отсроченное по достижению профессиональное достижимый результат, а не отсроченное по достижению профессиональное мастерство.
2. Успешность выполнения итогового контроля (результаты трудного экзамена для n = 150) также значимо связана с показателем «Самооценка обучения»: ρ =.433 при ρ <.001. То есть студенты, получившие на экзамене более высокие оценки, характеризуются и более высокой самооценкой обучения по опроснику имплицитных теорий.
Учитывая связи шкал эмоционального интеллекта со шкалами опросника имплицитных теорий, мы провели регрессионный анализ с целью оценить вклад каждой из измеренных «субъектных переменных в качестве предиктора успеваемости. Однако выявлен только эффект самооценки обучения как основного фактора в предсказании уровня успеваемости: стандартизованный коэффициент регрессии β =.568 (коэффициент значим при ρ <.001 при линейной модели с одним фактором) и (β =.540 для модели с включением всех факторов; коэффициент множественной детерминации позволяет объяснять для первой модели 32%, а для второй (все факторы - 4 шкалы ИТ и 2 суммарных индекса ЭИ) - 28% дисперсии аналога зависимой переменной «Академическая успеваемость» (как полученный средний балл).
|
|
|
Применение однофакторного дисперсионного анализа и таблиц сопряженности продемонстрировало значимость различий между студентами с разной высотой самооценки обучения по опроснику имплицитных теорий и выраженностью прямой самооценки «ума».
Анализ взаимосвязей шкал имплицитных теорий с показателями саморегуляции по опроснику стиля саморегуляции поведения позволил прояснить различие между разными имплицитными теориями по их близости-дальности к уровням сознательной саморегуляции. Субъективные категоризации возможностей личностного роста оказались не связанными с показателями саморегуляции. Ориентация студентов на мастерство - принятие целей обучения - положительно связана с гибкостью контроля. Максимально же связаны с показателями саморегуляции имплцитных теорий приращаемого интеллекта и самооценки обучения. Имплицитная самооценка включенности в учебный процесс отрицательно связана с уровнем самостоятельности, т.е. студенты, более мотивированные на процесс обучения и приобретение мастерства, осознают недостаточность собственной активности в организации учебной деятельности, свою зависимость от заданной ее структуры.
Дата добавления: 2016-01-06; просмотров: 12; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!