Примерные темы курсовых работ

1. Особенности состояния сформированности сенсорных эталонов у детей с ЗПР 4-5 лет.

2. Особенности состояния словарного запаса детей с ЗПР старшего дошкольного возраста.

3. Формирование самостоятельности использования трудовых умений и навыков учащимися 2 класса специальной (коррекционной) школы VII вида.

4. Особенности состояния элементарных математических представлений у детей с ЗПР старшего дошкольного возраста.

5. Развитие мыслительной деятельности у учащихся 1 класса специальной (коррекционной) школы VII вида.

6. Особенности формирования словесно-логического мышления у детей с ЗПР старшего дошкольного возраста

7. Дидактическая игра как средство изучения представлений об окружающем мире у учащихся 1 класса специальной (коррекционной) школы VII вида.

8. Особенности состояния сформированности знаний о частях речи у учащихся 1 коррекционно-развивающего класса общеобразовательной школы.

9. Особенности состояния сформированности знаний о единицах измерения времени у учащихся 1 классов специальной (коррекционной) школы VII вида.

10. Особенности состояния сформированности навыков сюжетно-ролевой игры у детей с задержкой психического развития 5 лет.

11. Особенности формирования представлений о здоровом образе жизни учащихся 1 класса специальной (коррекционной) школы VII вида.

12. Особенности состояния готовности к школьному обучению детей с задержкой психического развития.

13. Особенности формирования сенсорных эталонов у детей 4-5 лет с задержкой психического развития.

14. Особенности состояния устной речи у детей с ЗПР старшего дошкольного возраста.

15. Особенности состояния связной письменной речи у учащихся 4 класса специальной (коррекционной) школы VII вида.

16. Сочетание различных форм наглядных средств обучения в 1 классе специальной (коррекционной) школы VII вида

17. Особенности состояния нравственно-волевой готовности к школе детей с ЗПР старшего дошкольного возраста.

18. Особенности формирования осознанного чтения у учащихся 2-х классов специальной (коррекционной) школы VII вида.

19. Формирование навыков чтения у учащихся 1–го класса специальной (коррекционной) школы VII вида.

20. Формирование устной речи у учащихся специальной (коррекционной) школы VII вида на внеклассных мероприятиях.

21. Особенности формирования навыков решения арифметических задач у учащихся начальных классов специальной (коррекционной) школы VII вида.

22. Формирование познавательных процессов у дошкольников с ЗПР посредством дидактических игр.

23. Особенности формирования нравственных качеств у дошкольников с ЗПР старшего дошкольного возраста.

24. Формирование пространственных представлений у учащихся 1 го класса специальной (коррекционной) школы VII вида в пропедевтический период.

25. Формирование пространственных представлений у детей с ЗПР старшего дошкольного возраста.

26. Формирование временных представлений у детей с ЗПР 5-6 лет.

27. Особенности сформированности предпосылок письменной речи у детей с ЗПР 6-7 лет.

28. Развитие памяти дошкольников с ЗПР на занятиях по ознакомлению с окружающим.

29. Формирование представлений о профессии у дошкольников с ЗПР старшего дошкольного возраста

30. Особенности сформированности навыков орфографии 3 класса специальной (коррекционной) школы VII вида.

31. Формирование представлений о природе у старших дошкольников с задержкой психического развития.

32. Динамика проявлений эмоций учащихся с задержкой психического развития 1 класса.

32. Условия охранительного и щадящего режима при обучении детей с ЗПР.

33. Специфика дифференциальной диагностики при отборе детей с ЗПР в школы и классы.

34. Психолого-педагогическая коррекция как направление процесса обучения школьника с ЗПР.

35. Специфика взаимодействия образовательного учреждения с семье, имеющей ребенка с ЗПР.

36. Специфика взаимодействия специалистов образовательного учреждения по проблемам развития ребенка с ЗПР.

 

Терминологический словарь

Абилитация социально-психологическая детей и подростков – формирование личности с такими качествами и свойствами, которые позволили бы не просто интегрироваться в трудовую деятельность, но и налаживать продуктивные отношения с другими людьми.

Аграмматизм – нарушение речевой деятельности, выражающееся в неправильном использовании грамматической системы языка, недостатках грамматического оформления речи, нарушениях связей слов в словосочетаниях и предложениях (по роду, падежу и т. д.).

Анамнез – подробные сведения об условиях возникновения и протекания болезни, об истории развития ребенка на всех этапах его жизни. А. подразделяется по содержанию на медицинский, психолого-педагогический, социально-психологический виды.

Астения – нервно-психическая слабость, проявляющаяся в повышенных утомляемости и истощаемости, сниженном пороге восприятия, неустойчивости настроения, нарушениях сна, аппетита и т.п. Возникает в результате различных заболеваний, при умственных и физических перегрузках, длительных отрицательных переживаниях и конфликтах, а также функциональной или органической неполноценности мозга (церебрастения).

Аффект – нервно-психическое возбуждение, возникающее при травмирующих обстоятельствах и сопровождающееся снижением контроля за деятельностью.

«Аффективная сфера» или «аффективно-волевая сфера» –психоэмоциональный потенциал личности, который обеспечивает силу, сбалансированность и волевую подконтрольность эмоций и психических состояний.

Алкогольный синдром плода (АСП) – результат неблагоприятного влияния алкоголя на развитие эмбриона и плода. В структуре АСП интеллектуальная недостаточность (умственная отсталость или задержка психического развития) сочетается с эмоционально – двигательной незрелостью, двигательной расторможенностью, различными проявлениями лобной недостаточности в виде некритичности, импульсивности, слабой произвольной регуляции эмоциональной сферы и поведения с часто наблюдаемыми патологическими влечениями.

Астенический синдром – повышенная истощаемость и утомляемость, на фоне которых у детей легко возникает раздражительность, нарушения настроения, гиперестезия (повышенная чувствительность к яркому свету, громким звукам), трудности концентрации внимания, неспособность к длительному умственному и физическому напряжению.

Аффект – кратковременное сильное душевное волнение, эмоциональное напряжение, сильная эмоция.

Гипердинамический синдром – проявляется в двигательном беспокойстве, неусидчивости, невнимательности, повышенной отвлекаемости. Интеллектуальные способности детей могут быть различными, но, как правило, затрудняют интеллектуальную деятельность и замедляют развитие ребенка.

Готовность к школе психологическая – комплекс психологических качеств, необходимых ребенку для успешного обучения в школе. Включает несколько компонентов: 1) мотивационная готовность (положительное отношение к школе и учению); 2) волевая готовность (достаточно высокий уровень развития произвольности поведения); 3) интеллектуальная готовность (наличие определенных умений, навыков, уровня развития познавательных процессов); 4) социальная, или нравственная, готовность (сформированность качеств, обеспечивающих установление взаимоотношений со взрослыми и сверстниками, вхождение в жизнь класса, выполнение совместной деятельности и т. п.).

Гнозис – восприятие.

Депривация – психическое состояние человека, возникающее в результате длительного ограничения в удовлетворении в достаточной мере потребностей, необходимых для полноценной жизни и развития. Следствием Д. в детском возрасте являются выраженные отклонения в эмоциональном, интеллектуальном, социальном развитии.

Детерминизм (латин. determinare – определять) – философская концепция, признающая объективную закономерность и причинную обусловленность всех явлений природы и общества. В психологии — закономерная и необходимая зависимость психических явлений от порождающих их факторов.

Диссоциация – нарушение взаимосвязи психических процессов.

Дифференциальная диагностика – процесс разработки и выявления критериев отграничения одних состояний от других, нередко внешне сходных, но имеющих разную природу возникновения и требующих разных условий для их преодоления.

Дисфункция – нарушение, расстройство функций какого-либо органа или системы, преимущественно качественного характера.

Девиантное поведение – поступки / действия индивида и / или выражающиеся в относительно устойчивых и массовых формах деятельности социальные явления, не соответствующие ожиданиям и нормам, которые фактически сложились или установлены в данном обществе.

Делинквентное поведение – девиантное поведение, выходящее за пределы несоответствия социокультурным нормам и ожиданиям в область противоправных действий.

Зона ближайшего развития – расхождение между уровнем актуального развития (определяется степенью трудности задач, решаемых ребенком самостоятельно) и уровнем потенциального развития (результатом, которого ребенок может достичь, решая задачи с помощью взрослого).

Задержка психического развития (ЗПР), вариант психического дизонтогенеза (по В.В.Лебединскому), к которому относятся как случаи замедленного психического развития ("задержка темпа психического развития"), так и относительно стойкие состояния незрелости эмоционально-волевой сферы и интеллектуальной недостаточности, не достигающей степени слабоумия. Процесс развития познавательных способностей при ЗПР осложняется различными негрубыми, но нередко стойкими нервно-психическими расстройствами (астеническими, церебрастеническими, невротическими, неврозоподобными и др.), нарушающими интеллектуальную работоспособность ребёнка Международные классификации болезней 9-го и 10-го пересмотра дают более обобщённые определения этих состояний: "специфическая задержка психического развития" и "специфическая задержка психологического развития", включающие парциальное (частичное) недоразвитие тех или иных предпосылок интеллекта с последующими трудностями формирования школьных навыков (чтение, письмо, счёт). ЗПР, связанная с сенсорной депривацией при врождённых или рано приобретённых нарушениях зрения, слуха, речи (алалия), при детском церебральном параличе, аутизме, рассматривается отдельно в структуре соответствующих нарушений развития.

Импульсивность – внешне ничем не мотивированные, необъяснимые и неожиданные для окружающих двигательные акты. Ребенок внезапно взвизгивает, неожиданно ударяет кого – либо, вырывается и бежит и т. д.

Инертность – низкая подвижность нервных процессов, трудности переключения.

Инфантилизм – сохранение в организме и психике человека характеристик, качеств и свойств, присущих более ранним стадиям развития. Психический И. – отставание в личностном развитии, психическая незрелость различных сфер деятельности ребенка при выраженном преобладании эмоциональной незрелости.

Инфантилизм психофизический (простой, гармонический, неосложненный) – сочетание психической и физической незрелости.

Инфантилизм осложненный – наряду с чертами детскости, незрелости психики наблюдаются черты патологии (органический, соматогенный и эндокринопатический инфантилизм).

Инфантилизм дисгармонический (эндокринопатический) чаще всего связан с дисфункцией половых желез и гипофиза.

Истощаемость внимания – характеризуется постепенным нарастанием за относительно короткий промежуток времени внимания по всем основным параметрам в процессе активной деятельности. В начале работы человек действует сосредоточенно и целенаправленно действует, но быстро развивается утомление, психический тонус падает, внимание рассеивается (снижается объем, нарастают трудности концентрации и распределения) и как следствие снижается продуктивность деятельности до полного ее исчезновения.

Квалификация дефекта (симптома) — качественный анализ, изучение структуры нарушения, выделение того фактора (первичного дефекта), который привел к возникновению наблюдаемого симптома.

Компенсация нарушения (дефекта) — возмещение, выравнивание, развитие нарушенных или недоразвитых функций, перестройка сохранных функций для замещения нарушенных; приобретение в обучении и воспитании способов деятельности и поведения, способствующих социальной адаптации и интеграции.

Лабильность – нестойкость, неустойчивость, изменчивость; в дифференциальной психологии – одно из основных свойств ЦНС, характеризующее скорость возникновения и прекращения нервных процессов.

Минимальная мозговая дисфункция (ММД) – нарушение функций ЦНС вследствие микроповреждений коры и подкорковых структур головного мозга.

Модально-неспецифические закономерности отклоняющегося развития – свойственные всем лицам с отклонениями в развитии независимо от модальности основного нарушения.

Модально-специфические закономерности отклоняющегося развития — свойственные какому-то одному варианту отклонения.

Нарушения первичные, ядерные — малообратимые изменения в параметрах работы той или иной функции, вызванные непосредственным воздействием патогенного фактора.

Нарушения вторичные, системные — обратимые изменения процесса развития психических функций, непосредственно связанных с первично нарушенной функцией.

Нарушения третичные, факультативные – нарушения разных сторон психики, не имеющих непосредственных связей с первично поврежденной функцией.

Негативизм — лишенное объективных оснований сопротивление предъявляемым требованиям, у детей возникающее чаще всего как реакция на требования взрослых, не учитывающих их потребности.

Неусидчивость – поведенческое проявление, встречающееся обычно при нарушениях активного внимания и целенаправленной деятельности.

Парафазия латеральная – ошибочная замена отдельных звуков или слогов в словах вследствие сенсорных или моторных речевых нарушений.

Парциальный — частичный, относящийся к отдельным частям.

Патохарактерологическое развитие – патологическое формирование характера ребенка под влиянием хронической психотравмирующей ситуации, дефектов воспитания; у детей с ограниченными возможностями может быть следствием переживания своей неполноценности.

Педагогическая запущенность – устойчивое отклонение в сознании и поведении ребенка, обусловленное отрицательным влиянием среды, недостатками воспитания, пробелами в обучении.

Пограничные состояния – нерезко выраженные нарушения, граничащие с нормой и отделяющие ее от собственно патологических психических проявлений, но не являющиеся их начальными или промежуточными фазами.

Праксис – способность к выполнению целенаправленных автоматизированных двигательных актов.

Резидуально-органические расстройства – разнообразные нервно-психические нарушения, обусловленные относительно стойкими последствиями закончившихся органических заболеваний головного мозга, прежде всего пренатальных, перинатальных и ранних постнатальных (энцефалита, черепно-мозговой травмы, интоксикации и т. д.). Несмотря на резидуальный характер дефекта, лежащего в основе этих расстройств, им свойственна более или менее сложная динамика, связанная с процессами восстановления, компенсации и декомпенсации нарушенных функций, а также с процессами возрастного созревания систем мозга.

Ригидность – недостаток пластичности, неспособность корректировать программу деятельности в соответствии с требованиями ситуации.

Саморегуляция психофизиологическая – целенаправленное изменение индивидом работы различных психофизиологических функций с помощью особых средств контроля за деятельностью.

Симптом – характерное проявление, признак психических или органических нарушений и заболеваний, свидетельствующий об изменении обычного или нормального функционирования организма или психики.

Синдром – симптомокомплекс, определенное сочетание группы симптомов, объединенных единым механизмом возникновения. Внутри общего синдрома симптомы объединяются закономерным и регулярным образом, характеризуя определенное болезненное состояние организма.

Системогенез – процесс последовательного разворачивания в возрастном плане симптомов отклонения.

Экзогенный – внешнего происхождения, вызываемый внешними причинами (биологическими и социальными).

Эндогенный – внутреннего происхождения, вызываемый внутренними причинами. По отношению к отклонениям в развитии — это наследственное (конституциональное) происхождение.

Энцефалопатия – органическое поражение головного мозга невоспалительного характера, сопровождающееся головными болями, нарушениями настроения, снижением умственной работоспособности и т. д. В детском возрасте Э. нередко приводит к снижению памяти и интеллекта, иногда — к эпилептиформным припадкам.

 

Тестовые задания

1. Определите тип по классификации психического дизонтогенеза В.В. Лебединского, 1985г., к которым относятся дети с задержкой психического развития:

1.Недоразвитие

2.Задержанное развитие

3.Поврежденное развитие

 

2.Моделью интеграции детей с задержкой психического развития внутри системы специального образования. является:

1. Интернальная интеграция

2. Экстернальная интеграция

3. Временная интеграция

 

3. Моделью интеграции детей с задержкой психического развития во взаимодействии специального и массового образования является:

1. Интернальная интеграция

2. Экстернальная интеграция

3. Полная интеграция

 

4. Формы организации образования детей с задержкой психического развития

1. дифференцированное – в условиях специальной школы, интегрированное - в условиях общеобразовательной школы

2. дифференцированное – в условиях общеобразовательной школы, интегрированное - в условиях специальной школы

3. дифференцированное или интегрированное – в условиях общеобразовательной школы, интегрированное - в условиях специальной школы

 

5. В структуре специального образования в России специальные учреждения для школьников с задержкой психического развития:

1.Специальная (коррекционная) школа 6 вида

2. Специальная (коррекционная) школа 7 вида

3. Специальная (коррекционная) школа 8 вида

 

6. Принцип системности воспитания ребенка с нарушениями интеллекта требует учета сложного характера психического развития в онтогенезе, на что впервые было указано:

1. Л.С. Выготским.

2. Г.Е. Сухаревой.

3. В.В. Лебединским

 

7. Реализация принципа системности в коррекционно-развивающей работе с детьми с задержкой психического развития, обеспечивает направленность:

1. на устранение причин задержек в психическом развитии ребёнка.

2. на сглаживание отклонений в психическом развитии ребёнка.

3. на устранение и сглаживание причин отклонений в психическом развитии ребёнка с ЗПР.

 

8. Реализация системного подхода в воспитании на современном этапе требует изучение ребенка с задержкой психического развития, как целостной системы в его взаимодействии с более широкими социальными системами:

1. семьёй, непосредственным окружением, а затем дошкольным учреждением.

2. дошкольным учреждением, а затем семьёй, непосредственным окружением.

3. дошкольным учреждением непосредственным окружением, а затем семьёй.

 

9. Деятельность олигофренопедагога, на основе анализа собранных данных в ходе психолого-медико-педагогического обследования:

1. оценивает сущность трудностей ребенка, выделяет факторы, связанные с задержкой психического развития; определяет характер и степень выраженности первичного нарушения; определяет структуру вторичных отклонений; дает общую оценку уровня развития ребёнка; определяет пути коррекционного воздействия с целью ослабления, либо устранения проблемы.

2. определяет структуру вторичных отклонений; дает общую оценку уровня развития ребёнка; определяет пути коррекционного воздействия с целью ослабления, либо устранения проблемы.

3. оценивает сущность трудностей ребенка, выделяет факторы, связанные с отклонениями; определяет характер и степень выраженности первичного нарушения; дает общую оценку уровня развития ребёнка.

 

10. Коррекционно-развивающее обучение детей дошкольного возраста дети с задержкой психического развития решает задачи их познавательного развития, в частности:

1. развитие внимания; развитие тонкой ручной моторики и совершенствование зрительно-двигательной координации; сенсорное восприятие и развитие ориентировочной деятельности; развитие различных видов памяти; формирование мыслительной деятельности; ознакомление с окружающим; формирование элементарных математических представлений; развитие основных компонентов речевой деятельности; подготовка к обучению грамоте.

2. развитие внимания; развитие тонкой ручной моторики и совершенствование зрительно-двигательной координации; сенсорное восприятие и развитие ориентировочной деятельности; развитие различных видов памяти; формирование мыслительной деятельности; ознакомление с окружающим; формирование элементарных математических представлений; подготовка к обучению грамоте.

3. развитие внимания; развитие тонкой ручной моторики и совершенствование зрительно-двигательной координации; сенсорное восприятие и развитие ориентировочной деятельности; развитие различных видов памяти; формирование мыслительной деятельности; ознакомление с окружающим; формирование элементарных математических представлений; подготовка к обучению грамоте.

 

11. При систематике задержки психического развития Т. А. Власова и М. С. Певзнер различают основные ее формы:

1.задержку психического развития, обусловленную психическим и психофизическим инфантилизмом (неосложненным и осложненным недоразвитием познавательной деятельности и речи, где основное место занимает недоразвитие эмоционально-волевой сферы), задержку психического развития, обусловленную педагогической запущенностью .

2.задержку психического развития, обусловленную психическим и психофизическим инфантилизмом (неосложненным и осложненным недоразвитием познавательной деятельности и речи, где основное место занимает недоразвитие эмоционально-волевой сферы), и задержку психического развития, обусловленную длительными астеническими и церебрастеническими состояниями.

3.задержку психического развития, обусловленную психическим и психофизическим инфантилизмом (неосложненным и осложненным недоразвитием познавательной деятельности и речи, где основное место занимает недоразвитие эмоционально-волевой сферы), и задержку психического развития, обусловленную длительными астеническими и церебрастеническими состояниями и педагогической запущенностью.

 

12. Разграничение ЗПР и легкой степени умственной отсталости осуществляется по следующим критериям:

1. Этиологии, структуре нарушенного развития, познавательной активности, степени нарушений, обучаемости.

2. Этиологии, структуре нарушенного развития, познавательной активности, стойкости нарушений, степени нарушений.

3. Этиологии, структуре нарушенного развития, познавательной активности, стойкости нарушений, степени нарушений, обучаемости.

 

13. Общей причиной возникновения умственной отсталости и ЗПР церебрально-органического происхождения является:

1. органическое повреждение мозга, при других вариантах ЗПР (конституциональной, соматогенной и психогенной) нет серьезной органической недостаточности мозга.

2. органическое повреждение мозга и при других вариантах ЗПР (конституциональной, соматогенной и психогенной).

3. органическое повреждение мозга, при других вариантах ЗПР (конституциональной, соматогенной и психогенной) незначительная органическая недостаточность мозга.

 

14. Для детей с ЗПР церебрально-органического генеза, в отличие от умственной отсталости, характерна:

1. парциальность поражения с недостаточностью корково-подкорковых функций и большей сохранностью высших регуляторных систем, что определяет лучшую динамику развития.

2. тотальность поражения с недостаточностью корково-подкорковых функций и большей сохранностью высших регуляторных систем, что определяет лучшую динамику развития.

3. диффузность поражения с недостаточностью корково-подкорковых функций и большей сохранностью высших регуляторных систем, что определяет лучшую динамику развития.

 

15. Ведущим фактором в структуре ЗПР конституционального, соматогенного и психогенного происхождения является:

1. незрелость эмоционально-волевой сферы, интеллектуальная недостаточность, сочетающаяся с отклонениями в эмоционально-волевой сфере.

2. интеллектуальная недостаточность, сочетающаяся с отклонениями в эмоционально-волевой сфере.

3. незрелость эмоционально-волевой сферы.

 

16. При ЗПР церебрально-органического генеза наиболее часто ведущим фактором является:

1. интеллектуальная недостаточность, сочетающаяся с отклонениями в эмоционально-волевой сфере.

2. незрелость эмоционально-волевой сферы

3. незрелость эмоционально-волевой сферы, интеллектуальная недостаточность

 

17. Выберите правильный ответ:

1. При ЗПР преимущественно недоразвиты – высшие, а при умственной отсталости элементарные психические функции.

2. При ЗПР преимущественно недоразвиты элементарные психические функции, а при умственной отсталости - высшие.

3. При ЗПР преимущественно недоразвиты элементарные психические функции, а при умственной отсталости - психические функции.

 

18. Выберите правильный ответ:

1. У школьников с ЗПР продуктивность опосредованной памяти значимо выше продуктивности непосредственной, чем при умственной отсталости.

2. У школьников с умственной отсталостью продуктивность опосредованной памяти значимо выше продуктивности непосредственной, чем при ЗПР.

3. У школьников с ЗПР продуктивность опосредованной памяти значимо ниже продуктивности непосредственной, чем при умственной отсталости.

 

19. Низкий уровень познавательной активности признается специфической закономерностью как детей с ЗПР, так и умственно отсталых:

1. для умственно отсталых детей не характерна интеллектуальная пассивность в любых занятиях, а ребенок с ЗПР демонстрирует большую любознательность на занятиях, не требующих интеллектуальных усилий (игры), большую стойкость интересов.

2. для умственно отсталых детей характерна интеллектуальная пассивность в любых занятиях, а ребенок с ЗПР демонстрирует меньшую любознательность на занятиях, не требующих интеллектуальных усилий (игры), меньшую стойкость интересов.

3. для умственно отсталых детей характерна интеллектуальная пассивность в любых занятиях, а ребенок с ЗПРдемонстрирует большую любознательность на занятиях, не требующих интеллектуальных усилий (игры), большую стойкость интересов.

 

20. Выберите правильный ответ:

1. При умственной отсталости интеллектуальная недостаточность обратима. При ЗПР во многих случаях не может быть временной, значительное по времени коррекции, использование индивидуального подхода в обучении, не способствует преодолению отставания ребенка с ЗПР.

2. При умственной отсталости интеллектуальная недостаточность необратима. При ЗПР во многих случаях может быть временной, незначительное по времени коррекции, использование индивидуального подхода в обучении, способствует преодолению отставания ребенка с ЗПР.

3. При умственной отсталости интеллектуальная недостаточность необратима и при ЗПР во многих случаях может быть необратимой.

 

21. В отношении обучаемости от детей с умственной отсталостью дети с ЗПР отличаются:

1.более широкой зоной ближайшего развития, более эффективным использованием приобретенных навыков в новых условиях, для решения сходных задач, принятием педагогической помощи.

2. слабой способностью к переносу (из-за выраженной недостаточностью мыслительной операции обобщения и инертности и стереотипности мышления), непринятием педагогической помощи.

3. зоной ближайшего развития, использованием приобретенных навыков в новых условиях, для решения сходных задач, непринятием педагогической помощи.

 

22. Дифференциальные критерии отличия задержки психического развития от умственной отсталости:

1. Причины возникновения дефекта – эндогенные и экзогенные факторы, действующие в пренатальный, натальный и постнатальный периоды. Время возникновения дефекта – внутриутробный и ранний постнатальный. Тип дизонтогенеза – задержанное развитие. Структура дефекта – парциальность поражения.

2. Причины возникновения дефекта – эндогенные и экзогенные факторы, действующие в пренатальный, натальный и постнатальный периоды. Время возникновения дефекта - внутриутробный и ранний постнатальный, т. е. доречевой период. Тип дизонтогенеза – недоразвитие. Структура дефекта – тотальность (диффузность) поражения; иерархичность поражения. Течение заболевания непрогредиентного характера.

3. Причины возникновения дефекта – эндогенные и экзогенные факторы, действующие в постнатальный период. Время возникновения дефекта – в послеречевой период. Тип дизонтогенеза - повреждение. Структура дефекта - тотальность (диффузность) поражения; иерархичность поражения. Течение заболевания прогредиентного характера.

 

23. Для задержки психического развития характерны:

1. Разлаженность деятельности, распад личности и грубая некритичность в меньшей степени, чем при лёгких формах резидуальной органической деменции.

2. Разлаженность деятельности, распад личности и грубая некритичность в той же степени, что и при лёгкой резидуальной деменции.

3. Структура дефекта, резко отличающаяся от той, которая отмечается при лёгкой резидуальной органической деменции.

 

24. Блок задач, решаемых в специализированном дошкольном учреждении для детей с задержкой психического развития:

1. диагностические, коррекционно-развивающие, воспитательные, образовательные.

2. коррекционно-развивающие, воспитательные, образовательные.

3. диагностические, коррекционно-развивающие, воспитательные.

 

25. Коррекционная направленность обучения и воспитания детей с дети с задержкой психического развития в специализированном образовательном учреждении обуславливается:

1. Своеобразием содержания, изменением темпа и сроков пропедевтического периода и собственно обучения; перестройкой методов воспитания и обучения в соответствии со структурой основного дефекта; специфической организацией трудовой подготовки; осуществлением лечебно-профилактической и оздоровительной работы.

2. Квалифицированным знанием и учетом структуры дефекта; опорой на выявление и использование потенциальных возможностей ребенка; своеобразием содержания, изменением темпа и сроков пропедевтического периода и собственно обучения; перестройкой методов воспитания и обучения в соответствии со структурой основного дефекта; осуществлением лечебно-профилактической и оздоровительной работы.

3. Квалифицированным знанием и учетом структуры дефекта; опорой на выявление и использование потенциальных возможностей ребенка; своеобразием содержания, изменением темпа и сроков пропедевтического периода и собственно обучения; перестройкой методов воспитания и обучения в соответствии со структурой основного дефекта; специфической организацией трудовой подготовки; осуществлением лечебно-профилактической и оздоровительной работы.

 

26. Методы формирования нравственных и правовых знаний, оценок и убеждений ребенка с задержкой психического развития:

1. практическая организация различных видов деятельности и межличностного общения в различных игровых ситуациях

2. поощрение, осуждение, наказание

3. рассказ, беседа, разъяснение, убеждение, анализ ситуаций соответствующего содержания

 

27. Методы, стимулирующие и подкрепляющие социально-нормативное поведение ребенка с задержкой психического развития:

1. практическая организация различных видов деятельности и межличностного общения в различных игровых ситуациях

2. поощрение, осуждение, наказание

3. рассказ, беседа, разъяснение, убеждение, анализ ситуаций соответствующего содержания

 

28. У детей с ЗПР церебрально-органического генеза могут наблюдаются следующие задержки в развитии основных двигательных качеств:

1. Отставание от нормы в показателях силы основных мышечных групп туловища и конечностей, быстроты движений, выносливости динамического характера, скоростно-силовых качеств, гибкости, подвижности суставов.

2. Ожирение, нарушение осанки, деформация стопы, нарушения в развитии грудной клетки, дисплазии, нарушения лицевого скелета

3. Недостаточность движений в пространстве и времени, неумение выполнять ритмичные движения, грубые ошибки при дифференциации мышечных усилий, низкий уровень развития функций равновесия, ограниченные амплитуды движений в беге, прыжках, отсутствие легкости и плавности в движениях, напряженность, скованность движений

 

29. У детей с задержкой психического развития церебрально-органического генеза могут наблюдаются следующие недостатки в развитии основных движений:

1. Отставание от нормы в показателях силы основных мышечных групп туловища и конечностей, быстроты движений, выносливости динамического характера, скоростно-силовых качеств, гибкости, подвижности суставов.

2.Ожирение, нарушение осанки, деформация стопы, нарушения в развитии грудной клетки, дисплазии, нарушения лицевого скелета

3.Недостаточность движений в пространстве и времени, неумение выполнять ритмичные движения, ошибки при дифференциации мышечных усилий, средний уровень развития функций равновесия, ограниченные амплитуды движений в беге, прыжках, отсутствие легкости и плавности в движениях, напряженность движений

 

30. Особенности учебного плана специальной (коррекционной) общеобразовательной школы VII вида:

1. введение коррекционно-ориентированных учебных предметов (ЛФК, логопедические занятия, ритмика, СБО); критерии отбора учебных предметов, определение последовательности их прохождения и количества часов, отводимых на их изучение.

2. Увеличение количества часов на образовательные области («Язык и речь», «Трудовое обучение», «Коррекционные технологии»); введение коррекционно-ориентированных учебных предметов (ЛФК, логопедические занятия, ритмика, СБО).

3. Увеличение количества часов на образовательные области («Язык и речь», «Трудовое обучение», «Коррекционные технологии»); введение коррекционно-ориентированных учебных предметов (ЛФК, логопедические занятия, ритмика, СБО); критерии отбора учебных предметов, определение последовательности их прохождения и количества часов, отводимых на их изучение.

 

31. Факторы, определяющие выбор методов обучения в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе VII вида:

1. цели и задачи урока, тема урока; этап обучения; уровень развития познавательной деятельности школьников; уровень педагогического мастерства учителя-дефектолога.

2. цели и задачи урока, тема урока; этап обучения; уровень развития познавательной деятельности школьников; возрастные, индивидуальные и типологические особенности детей; материально-техническая оснащенность учебного процесса; уровень педагогического мастерства олигофренопедагога.

3. уровень развития познавательной деятельности школьников; возрастные, индивидуальные и типологические особенности детей; материально-техническая оснащенность учебного процесса; уровень педагогического мастерства учителя-дефектолога.

 

32.Формы организации обучения школьников с задержкой психического развития в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе VII вида:

1.индивидуально-групповое обучение; классно-урочная система обучения; лекционно-семинарская система.

2.индивидуально-групповое обучение; классно-урочная система обучения.

3.индивидуально-групповое обучение; классно-урочная система обучения; внеклассно-урочная система обучения

33. Специальные коррекционные занятия в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе VII вида:

1.логопедические занятия, лечебная физкультура, ритмика, социально-бытовая ориентировка, экскурсия.

2.логопедические занятия, лечебная физкультура, ритмика, социально-бытовая ориентировка

3.логопедические занятия, лечебная физкультура, ритмика, социально-бытовая ориентировка, группы выравнивания.

 

34. Требования к организации домашней учебной работы учащихся специальной (коррекционной) общеобразовательной школы VII вида:

1. учет индивидуальных возможностей и особенностей школьников; согласованность с охранительно-педагогическим режимом; единство требований со стороны учителя, воспитателей и родителей.

2.подготовка к выполнению домашнего задания на уроке, учет индивидуальных возможностей и особенностей школьников; целесообразность и разумность заданий.

3.подготовка к выполнению домашнего задания на уроке, учет индивидуальных возможностей и особенностей школьников; целесообразность и разумность заданий; согласованность с охранительно-педагогическим режимом; единство требований со стороны учителя, воспитателей и родителей.

 

35. Основные направления воспитательной работы в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе VII вида:

1. физическое, трудовое, нравственно-этическое.

2. физическое, трудовое, нравственно-этическое, эстетическое, умственное.

3. физическое, трудовое, нравственно-этическое, эстетическое.

 

36.Принципы воспитания, специфичные для специальной (коррекционной) общеобразовательной школы VII вида:

1. Коррекционная направленность; доступность; воспитание в труде; индивидуальный и дифференцированный подход; решающая роль воспитателя в формировании личности; уважение к личности ребенка в сочетании с разумной требовательностью, щадящий режим.

2. Коррекционная направленность; доступность; воспитание в труде; индивидуальный и дифференцированный подход; уважение к личности ребенка в сочетании с разумной требовательностью, щадящий режим; педагогическое руководство и самостоятельная деятельность, активность школьников.

3.Коррекционная направленность; доступность; воспитание в труде; индивидуальный и дифференцированный подход; опора на положительное в личности ребенка; уважение к личности ребенка в сочетании с разумной требовательностью, щадящий режим.

 

37.Виды педагогической запущенности учащихся специальной (коррекционной) общеобразовательной школы VII вида:

1. интеллектуальная; нравственно-трудовая; санитарно-гигиеническая; эмоционально-волевая, нравственно-гражданская.

2. интеллектуальная; нравственно-трудовая; художественно-эстетическая, санитарно-гигиеническая; эмоционально-волевая, нравственно-гражданская.

3. интеллектуальная; нравственно-трудовая; художественно-эстетическая, санитарно-гигиеническая; эмоционально-волевая.

 

38. Методы воспитания, применяемые в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе VII вида:

1.методы формирования поведения, методы формирования сознания, методы поощрения и наказания, методы стимулирования поведения и деятельности

2.методы формирования поведения, методы формирования сознания, методы поощрения и наказания, методы .

3.методы формирования поведения, методы формирования сознания личности (методы убеждения), методы поощрения и наказания.

 

39. Виды общественно полезного труда в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе VII вида:

1. самообслуживающий труд, хозяйственно-бытовой труд, производительный труд.

2. самообслуживающий труд, хозяйственно-бытовой труд, шефский труд, производительный труд.

3.самообслуживающий труд, хозяйственно-бытовой труд, шефский труд.

40. Оздоровительные мероприятия, направленные на охрану и укрепление здоровья детей с задержкой психического развития в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе VII вида:

1.Текущая медицинская помощь, соблюдение санитарно-гигиенических норм; режим дня с оздоровительными мероприятиями; соотношение физических нагрузок, труда и отдыха; занятия физкультурой; формирование понятий о здоровом образе жизни.

2. режим дня с оздоровительными мероприятиями; соотношение физических нагрузок, труда и отдыха; закаливающие процедуры, занятия физкультурой, спортом и туризмом; формирование понятий о здоровом образе жизни.

3.Текущая медицинская помощь, соблюдение санитарно-гигиенических норм; режим дня с оздоровительными мероприятиями; соотношение физических нагрузок, труда и отдыха; закаливающие процедуры, занятия физкультурой, спортом и туризмом; формирование понятий о здоровом образе жизни.

 

41. Система работы специальной (коррекционной) общеобразовательной школы VII вида, способствующая социально-бытовой адаптации учащихся с задержкой психического развития:

1.занятия по социально-бытовой ориентировке; уроки труда; общественно полезный труд; внеурочная работа с воспитателем (групповая, общешкольная).

2.занятия по социально-бытовой ориентировке; уроки общеобразовательного цикла; уроки труда; общественно полезный труд; внеурочная работа с воспитателем (групповая, общешкольная).

3.занятия по социально-бытовой ориентировке; уроки общеобразовательного цикла; уроки труда; общественно полезный труд.

 

42.Специфические задачи работы специальных образовательных учреждений с родителями детей с задержкой психического развития:

1. ознакомление со своеобразием психофизического развития ребенка с нарушением интеллекта, с индивидуальными особенностями, обусловленными характером дефекта; ознакомление с особенностями детей, обусловленными спецификой среды; ознакомление с задачами специальных учреждений; ознакомление с методами и приемами коррекционного воздействия; изучение семьи.

2. ознакомление со своеобразием психофизического развития ребенка с нарушением интеллекта, с индивидуальными особенностями, обусловленными характером дефекта; ознакомление с особенностями детей, обусловленными спецификой среды; ознакомление с задачами специальных учреждений; ознакомление с методами и приемами коррекционного воздействия.

3. ознакомление со своеобразием психофизического развития ребенка с нарушением интеллекта, с индивидуальными особенностями, обусловленными характером дефекта; ознакомление с особенностями детей, обусловленными спецификой среды; привлечение к педагогической работе с детьми; ознакомление с методами и приемами коррекционного воздействия; изучение семьи.

 

43.Целью ранней диагностики задержки в психическом развитии детей является:

1. выявление клинической и психологической структуры дефекта; изучение этиологических факторов; оценка выраженности интеллектуального дефекта и его особенностей.

2. выявление клинической и психологической структуры дефекта; клинической и психологической структуры дефекта, этиологических и социально - педагогических факторов.

3. выявление клинической и психологической структуры дефекта; изучение выраженности задержки в развитии познавательной и эмоциональной сфер, их особенностей; этиологических и социально - педагогических факторов.

 

44. Наиболее часто встречающейся и обладающей наибольшей выраженностью нарушений является ЗПР:

1. соматогенного генеза; психогенного генеза.

2. конституционального генеза.

3. церебрально – органического генеза.

 

45. Первичную задержку психического развития следует отличать от интеллектуальной недостаточности, при отставании в развитии отдельных компонентов психической деятельности (по классификации В. В.Ковалева):

1.при искаженном психическом развитии (вариант синдрома раннего детского аутизма), при детских церебральных параличах, при общих недоразвитиях речи (синдромы алалии).

2.при искаженном психическом развитии (вариант синдрома раннего детского аутизма), при детских церебральных параличах, при общих недоразвитиях речи (синдромы алалии), при глухоте или тугоухости, слепоте, возникшей в раннем детстве.

3. при детских церебральных параличах, при общих недоразвитиях речи (синдромы алалии), при глухоте или тугоухости, слепоте, возникшей в раннем детстве

 

46.Характеристика формы физического воспитания дошкольников с ЗПР - физкультурное занятие:

1. подвижная или спортивная игра, комплекс физических упражнений

2. комплекс физических упражнений, проводимых ежедневно до начала занятий

3. небольшой по интенсивности и времени комплекс физических упражнений, средство активного отдыха от статистических напряжений

 

47.Задачи индивидуальной психолого-педагогической диагностики детей с ЗПР:

1.определение уровня готовности к осознанному выбору познавательной, практической деятельности с учетом нарушения развития и сформированности социально значимых качеств воспитанника; уклада жизни семьи уточнение и выработка жизненного плана и программы действий воспитанника; прогнозирование успешности воспитания, развития ребенка и профессиональной деятельности специалистов; повышение психолого-педагогической культуры родителей.

2.оценка содержания, методов, форм воспитательной и образовательной работы; организация деятельности по повышению педагогического и методического мастерства специалистов; планирование работы по психолого-педагогическому просвещению родителей и их сотрудничеству с институтами воспитания.

3.определение уровня готовности к осознанному выбору познавательной, практической деятельности с учетом нарушения развития и сформированности социально значимых качеств воспитанника; уклада жизни семьи уточнение и выработка жизненного плана и программы действий воспитанника; планирование работы по психолого-педагогическому просвещению родителей и их сотрудничеству с институтами воспитания.

48. Медицинские противопоказания к приему в специальные (коррекционные) общеобразовательные школы VII вида:

1. олигофрения в степени дебильности, органическая деменция негрубой степени выраженности, эпилептическая деменция негрубой степени, задержка психического развития при остаточных явлениях органического поражения головного мозга, олигофрения в степени имбецильности

2. олигофрения в степени дебильности, органическая деменция негрубой степени выраженности, эпилептическая деменция негрубой степени, шизофреническая деменция негрубой степени выраженности, олигофрения в степени имбецильности.

3. олигофрения в степени дебильности, органическая деменция негрубой степени выраженности, эпилептическая деменция негрубой степени, задержка психического развития при остаточных явлениях органического поражения головного мозга

 

49. Специфические задачи специальной (коррекционной) общеобразовательной школы VII вида:

1.коррекция нарушений психофизического развития; лечебно-профилактическая работа; профессиональная подготовка; социальная адаптация и интеграция в общество.

2.коррекция нарушений психофизического развития; лечебно-профилактическая работа; профессиональная подготовка; создание условий для всестороннего развития личности; социальная адаптация и интеграция в общество.

3.коррекция нарушений психофизического развития; лечебно-профилактическая работа; профессиональная подготовка; социальная адаптация и интеграция в общество, формирование научно-диалектического мировоззрения.

 

50. Коррекционно-развивающая функция коорекционно-педагогического процесса специальной (коррекционной) общеобразовательной школы VII вида:

1. формирование системы знаний, умений и навыков, необходимых для самостоятельной жизнедеятельности; реалистичного мировоззрения; развитие умственное и коррекция отклонений познавательной сферы.

2. предупреждение и исправление искажений в формировании нравственных качеств, взглядов, убеждений, ценностей; содействие социализации личности.

3. развитие психических процессов, предупреждение и ослабление отклонений, происходящих в психике, интеллекте и личностной сфере ребенка.

 

51. Коррекционно-воспитательная функция коорекционно-педагогического процесса специальной (коррекционной) общеобразовательной школы VII вида:

1. формирование системы знаний, умений и навыков, необходимых для самостоятельной жизнедеятельности; реалистичного мировоззрения; развитие умственное и коррекция отклонений познавательной и эмоциональной сфер.

2. предупреждение и исправление искажений в формировании нравственных качеств, взглядов, убеждений, ценностей; содействие социализации личности.

3. развитие психических процессов, предупреждение и ослабление отклонений, происходящих в психике, интеллекте и личностной сфере ребенка.

 

52.Коррекционно-образовательная функция коорекционно-педагогического процесса специальной (коррекционной) общеобразовательной школы VII вида:

1. формирование системы знаний, умений и навыков, необходимых для самостоятельной жизнедеятельности; реалистичного мировоззрения; развитие умственное и коррекция отклонений познавательной и эмоциональной сфер.

2. предупреждение и исправление искажений в формировании нравственных качеств, взглядов, убеждений, ценностей; содействие социализации личности.

3. развитие психических процессов, предупреждение и ослабление отклонений, происходящих в психике, интеллекте и личностной сфере ребенка.

 

53.Специфика коорекционно-педагогического процесса специальной (коррекционной) общеобразовательной школы VII вида:

1. цель - исправление, ослабление или предупреждение недостатков развития; педагогические приемы направлены на организацию приобретения опыта и привитие социально значимых качеств; результаты - формирование обобщенных учебных и трудовых умений, развитие самостоятельности

2. цель - исправление, ослабление или предупреждение недостатков развития; педагогические приемы стимулируют процессы развития новых положительных качеств; результаты – овладение определенным объемом знаний и навыков.

3. цель - исправление, ослабление или предупреждение недостатков развития; педагогические приемы стимулируют процессы развития новых положительных качеств; результаты - формирование обобщенных учебных и трудовых умений, развитие самостоятельности.

 

54. Социальная адаптация школьников с ЗПР:

1. процесс такого приспособления, которое приводит к соответствию между природой и внешними по отношению к ней условиями существования.

2. процесс, позволяющий личности активно включиться в различные структурные элементы социальной среды( в производственную, хозяйственно-бытовую, культурную жизнь общества), приспособиться к природному окружению.

3. процесс включения в трудовую и социальную деятельность.

 

55.Социальная адаптация -

1. это процесс такого приспособления, которое приводит к соответствию между природой и внешними по отношению к ней условиями существования.

2. это процесс, позволяющий личности активно включиться в различные структурные элементы социальной среды( в производственную, хозяйственно-бытовую, культурную жизнь общества), приспособиться к природному окружению.

3. это процесс включения в трудовую и социальную деятельность.

 

56.Социально-бытовая адаптация -

1. это процесс такого приспособления, которое приводит к соответствию между природой и внешними по отношению к ней условиями существования.

2. это процесс, позволяющий личности активно включиться в различные структурные элементы социальной среды( в производственную, хозяйственно-бытовую, культурную жизнь общества), приспособиться к природному окружению.

3. это способ деятельности личности и ее общения с окружающим, в процессе чего воспитываются привычки, установки, определяются нормы взаимоотношений в семье, с родственниками, соседями, развиваются умения организовывать бытовой труд, свободное время, направлять его на поддержание здоровья и удовлетворение духовных потребностей.

 

57. Социально-бытовая ориентировка –

1. это специальные коррекционные занятия, направленные на практическую подготовку учащихся к самостоятельной жизни и труду, на формирование знаний и умений, способствующих социальной адаптации.

2. это процесс, позволяющий личности активно включиться в различные структурные элементы социальной среды( в производственную, хозяйственно-бытовую, культурную жизнь общества), приспособиться к природному окружению

3.это способ деятельности личности и ее общения с окружающим, в процессе чего воспитываются привычки, установки, определяются нормы взаимоотношений в семье, с родственниками, соседями, развиваются умения организовывать бытовой труд, свободное время, направлять его на поддержание здоровья и удовлетворение духовных потребностей.

 

58.Какая из школ структуры специального образования в России не дает выпускникам цензового образования:

1.Специальная (коррекционная) школа VI вида

2. Специальная (коррекционная) школа VII вида

3. Специальная (коррекционная) школа VIII вида

 

59.Компенсаторные процессы – это

1. совокупность реакций организма на повреждение, выражающееся возмещением нарушенных функций организма за счет деятельности неповрежденных систем, отдельных органов или их составных частей.

2. возмещение недоразвитых или нарушенных функций путем использования сохранных или перестройки частично нарушенных функций.

3. частичное или полное исправление, ослабление недостатков психического и физического развития у детей с помощью специальных приемов и рекомендаций.

 

60. Компенсация функций – это

1. совокупность реакций организма на повреждение, выражающееся возмещением нарушенных функций организма за счет деятельности неповрежденных систем, отдельных органов или их составных частей.

2. возмещение недоразвитых или нарушенных функций путем использования сохранных или перестройки частично нарушенных функций.

3. частичное или полное исправление, ослабление недостатков психического и физического развития у детей с помощью специальных приемов и рекомендаций.

 

61. Коррекция – это

1.это совокупность реакций организма на повреждение, выражающееся возмещением нарушенных функций организма за счет деятельности неповрежденных систем, отдельных органов или их составных частей.

2. это возмещение недоразвитых или нарушенных функций путем использования сохранных или перестройки частично нарушенных функций.

3. частичное или полное исправление, ослабление недостатков психического и физического развития у детей с помощью специальных приемов и рекомендаций

 

62. Классификация уроков в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе VII вида:

1.Урок сообщения новых знаний; повторительно-обобщающий урок; урок формирования и закрепления умений и навыков (практический); контрольно-учетный урок; комбинированный урок.

2.Урок сообщения новых знаний; повторительно-обобщающий урок; урок формирования и закрепления умений и навыков (практический); комбинированный урок.

3.Урок сообщения новых знаний; повторительно-обобщающий урок; урок формирования и закрепления умений и навыков (практический); контрольно-учетный урок.

 

63. К коррекционно-развивающему блоку учебного плана специальной (коррекционной) общеобразовательной школы VII вида:

1. логопедическая коррекция; лечебная физкультура; трудовое обучение.

2. логопедическая коррекция; лечебная физкультура; развитие психомоторики и сенсомоторики.

3. логопедическая коррекция; физическое воспитание; развитие психомоторики и сенсомоторики.

 

64. Реализация принципа коррекционной направленности в обучении детей с ЗПР предполагает коррекцию:

1.познавательной, эмоционально-волевой и поведенческой сфер учащихся средствами обучения.

2.личностной, эмоционально-волевой и поведенческой сфер учащихся средствами обучения.

3.познавательной, эмоционально-волевой и поведенческой сфер учащихся средствами воспитания.

 

65.Специфические дидактические принципы, которые используются только в обучении детей с нарушением интеллекта:

1. коррекционной направленности обучения; профессионального характера трудового обучения; сознательности и активности; опоры на сохранные анализаторы.

2. коррекционной направленности обучения; профессионального характера трудового обучения; взаимосвязи общеобразовательной и трудовой подготовки; научности и доступности.

3. коррекционной направленности обучения; профессионального характера трудового обучения; взаимосвязи общеобразовательной и трудовой подготовки; опоры на сохранные анализаторы.

 

66. К концу дошкольного возраста у детей с ЗПР в отличии от детей с нарушением интеллекта без специального обучения обнаруживаются:

1. игровые и процессуальные действия, с использованием предметов- заместителей.

2. элементы учебной деятельности

3.предметные действия.

 

67. Организационные формы психолого-педагогической помощи семье, имеющей ребенка с ЗПР:

1. психолого-педагогический практикум; совместные занятия в детско-родительском коллективе; групповая работа с родителями; индивидуальное консультирование родителей.

2. психолого-педагогический практикум; лекции и семинары; занятия в группе детей; совместные занятия в детско-родительском коллективе; групповая работа с родителями; индивидуальное консультирование родителей

3. психолого-педагогический практикум; лекции и семинары; групповая работа с родителями; индивидуальное консультирование родителей

 

68. Условия воспитания и обучения детей с ЗПР требуют соблюдения охранительного режима, который направлен на:

1. нормализацию поведения; сбалансирование эмоциональных проявлений; восстановление работоспособности.

2. уравновешивание нервных процессов

3. создание блока приятных условий для развития охранительного торможения.

 

69. Условия воспитания и обучения детей с ЗПР требуют соблюдения щадящего режима, который направлен на:

1. направлен на нормализацию поведения; сбалансирование эмоциональных проявлений.

2. направлен на уравновешивание нервных процессов

3. направлен на создание правил внутреннего распорядка.

Ответы на тестовые задания

1) 2 ; 2) 1 ; 3) 2 ; 4) 1 ; 5) 2; 6) 1 ; 7) 3 ; 8) 1 ; 9) 2 ; 10) 1 ; 11) 2 ; 12) 3 ; 13) 1 ; 14) 1 ; 15) 3 ; 16) 1 ; 17) 2 ; 18) 1 ; 19) 3 ; 20) 2 ; 21) 1 ; 22) 1;
23) 3 ; 24) 1 ; 25) 3 ; 26) 3 ; 27) 2 28) 1 ; 29) 3 ; 30) 3 ; 31) 2 ; 32) 2 ;
33) 2 ; 34) 3 ; 35) 2 ; 36) 1 ; 37) 2 ; 38) 2 ; 39) 3 ; 40) 1 41) 2 ; 42) 2;
43) 3 ; 44) 3 ; 45) 2 ; 46) 1 ; 47) 1 ; 48) 2 ; 49) 1 ; 50) 3 ; 51) 2 ; 52) 1 ;
53) 3 54) 3 ; 55) 2 ; 56) 3 ; 57) 1 ; 58) 3 ; 59) 1 ; 60) 2 ; 61) 3 ; 62) 1 ;
63) 2 ; 64) 1 ; 65) 3 ; 66) 1 ; 67) 2 ; 68) 1 ; 69) 2 ;

Рекомендуемая дополнительная литература

1. Айзенберг Б. И., Кондрашин В. И. Кузнецов Н. В. Некоторые социальные и медико-педагогические проблемы развития детей-сирот раннего возраста //Дефектология.- 1990. -№ 1.

2. Актуальные проблемы диагностики задержки психическогоразвития детей. /Под ред. К. С. Лебединской. - М., 1982.

3. Бабкина Н. В. Особенности познавательной деятельности и еесаморегуляции у старших дошкольников с задержкой психического развития // Дефектология. - 2002. - № 5.

4. Бардышевская М. К., Лебединский В. В. Диагностика эмоциональных нарушений у детей: Учебное пособие. - М., 2003.

5. Белопольская Н. Л. Психологическая диагностика личности детей с ЗПР. - М, 1999.

6. Блинова Л. Н. Диагностика и коррекция в образованиидетей с задержкой психического развития. - М., 2006.

7. Венгер Л. А. Отбор детей в специальные дошкольные учреждения. - М., 1972.

8. Винникова Е. А, Слепович Е. С. О психологических механизмах становления морального поведения у детей с задержкой психического развития // Дефектология. - 1999. - № 1.

9. Власова Т. А., Певзнер М. А. О детях с отклонениями в развитии. - М., 1973.

10. Выготский Л. С. Основы дефектологии. - СПб., 2003.

11. Гарбузов В. И. Нервные дети. - М., 1990.

12. Детская патопсихология. Хрестоматия /Сост. Н.Л.Белопольская.- М.2004.

13. Дети с временными задержками психического развития /Под ред. Т. А. Власовой, М. С. Певзнер. - М., 1971.

14. Демьянов Ю. Г. Психопатология детского возраста. - Л.,1988.

15. Диагностика и коррекция задержки психического развитияу детей / Под ред. С. Г. Шевченко. - М.: АРКТИ, 2001.

16. Дробинская А. О. Астенический синдром // Дефектология.-1997.-№ 6.

17. Забрамная С. Д. Психолого-педагогическая диагностикаумственного развития детей. - М., 1993.

18. Заваденко Н. Н. Как понять ребенка: дети с гиперактивностью и дефицитом внимания. - М., 2001.

19. Заваденко Н. Н., Суворинова Н. Ю., Румянцева М. В. Гиперактивность с дефицитом внимания: факторы риска, возрастной диапазон, особенности диагностики // Дефектология. -2003. - № 6.

20. Захаров А. И. Дневные и ночные страхи у детей. - СПб.,2000.

21. Защиринская О. В. Психология детей с задержкой психического развития: Учебное пособие. - СПб., 2007.

22. Иванова А. Я. Обучаемость как принцип оценки умствен- ного развития детей. - М., 1976.

23. Инденбаум Е. Л. и др. Практика применения функцио-нально-уровневого подхода в организации обучения детей сЗПР //Дефектология. - 2005. -№ 4.

24. Калмыкова 3. И. Особенности генезиса продуктивного мышления детей с задержкой психического развития // Дефектология.-1978.-№3.

25. Киселева Н.А. О проблемах реализации качественного анализа даагностической информации в деятельности практического психолога. //Коррекционная педагогика.- 2006.- №3.

26. Князева Т.Н. Психолого-педагогический подход и результаты изучения психологической готовности к обучению в основной школе детей с задержкой психического развития. .// Специальная психология. -2005. - № 1.

27. Ковалев В. В. Психиатрия детского возраста. - М., 1995.

28. Коробейников И. А., Лубовский В. И. Психологический эксперимент в дифференциальной диагностике нарушений психического развития детей // Дефектология. - 1981. - № 6.

29. Коновалов В.Ю. Психолого-педагогические закономерности психосоматической коррекции и реабилитации. //Коррекционная педагогика.- 2005.- №3.

30. Кулагина И. Ю., Пускаева Т. Д. Познавательная деятельность и ее детерминанты при ЗПР // Дефектология.-1989. -№1.

31. Кулагина И. Ю. Личность школьника: от задержки психо- логического развития до одаренности. - М., 1999.

32. Лалаева Р. И., Серебрякова Н.В., Зорина С. В. Нарушения речи и их коррекция у детей с задержкой психического в: развития. - М., 2003.

33. Лебединский В. В. Нарушения психического развития вдетском возрасте. - М., 2003.

34. Лубовский В. И. Психологические проблемы диагностикианомального развития детей., М., 1989.

35. Лубовский В. И., Кузнецова Л.В. Дети с задержкой психического развития. - М., 1984.

36. Мальцева Е. В. Особенности нарушений речи у детей сЗПР//Дефектология.-1990.-№ 6.

37. Мамайчук И. И. Психология дизонтогенеза и основы психокоррекции. - СПб., 2000.

38. Мамайчук И. И., Ильина М. Н. Помощь психолога ребенкус задержкой психического развития. - СПб., 2006.

39. Мамайчук И. И., Мороз М. П., Чубарова Е. В., Чуба-ров И. В. Нейропсихологическая диагностика задержки психического развития у детей младшего школьного возраста // Дефектология. - 2002. - № 6.

40. Марковская И. Ф. Задержка психического развития: клиническая и нейропсихологическая диагностика. - М., 1993.

41. Новикова И.М. Представления о здоровом образе жизни старших дошкольников с ЗПР//Коррекционная педагогика.- 2006.- №5.

42. Обучение детей с ЗПР / Под ред. Т. А. Власовой и др.- М., 1981.

43. Павлий Т. Н. Некоторые подходы к изучению и коррекцииэмоциональной сферы детей с задержкой психического развития // Дефектология. - 2000. - № 4.

44. Певзнер М. С. Об отборе детей с временной задержкойтемпа психического развития и стойкими церебрастеническимисостояниями в специальные классы или школы / Дефектология -2003.-№ 6.

45. Переслени Л. И. Механизмы нарушения восприятия уаномальных детей: психологические исследования. - М., 1984.

46. Переслени Л. И., Слободяник Н. П., Шушковская А. А. Кпроблеме отбора детей в коррекционно-развивающие классыи коррекции недостатков в психическом развитии младшихшкольников //Дефектология. - 1998. - № 2.

47. Пилина Г.С. Использование метода адаптивной саморегуляции в коррекции внимания у детей с синдромом нарушения внимания и гиперактивности.// Специальная психология. -2005. - № 3-4.

48. Психология аномального развития ребенка: Хрестоматияв 2-х томах. - М., 2002.

49. Психология детей с задержкой психического развития.Хрестоматия. Сост. О. В. Защиринская. - СПб., 2004.

50. Пускаева Т. Д. Об изучении специфики структуры познавательной деятельности детей с задержкой психического развития // Дефектология. - 1980. - № 3.

51. Пылаева Н. М., Ахутина Т. В. Школа внимания. - М.:ИНТОР, 1997.

52. Рубинштейн С. Я. Экспериментальные методики патопсихологии. - СПб., 1998.

53. Семаго Н. Я., Семаго М. М. Проблемные дети: Основыдиагностической и коррекционной работы психолога - М.,_2001.

54. Слепович Е. С. Игровая деятельность дошкольников сзадержкой психического развития. - М., 1990.

55. Стрекалова Т. А. Особенности логического мышлениядошкольников с задержкой психического развития // Дефектология. - 1982. №4.

56. Тарасова О. В., Шанарина Е. В. Развитие мышлениямладших школьников с ЗПР средствами математики: Содержание коррекционно-развивающей деятельности и конспекты занятий.-М., 2004.

57. Ульенкова У. В. Дети с задержкой психического развития. -М., 1994.

58. Ульенкова У. В. Об особенностях саморегуляции в интеллектуальной деятельности 6-летних детей с задержкой

59. психического развития // Дефектология. - 1982. - № 4.

60. Ульенкова У. В. Шестилетние дети с ЗПР. - М., 1990.

61. Фишман М. Н. Мозговые механизмы внимания // Дефек- тология.-2004.-№2.

62. Шевченко С. Г. Коррекционно-развивающее обучение. - М., 1999.

63. Шипицына Л. М. Нейропсихологические аспекты диагностики детей в процессе коррекционно-развивающего обучения // Дефектология. - 1999. - № 5.

64. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция./Лебединский В.В., Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. – М., 1990.

65. Борякова Н.Ю. Ступеньки развития: Ранняя диагностика и коррекция задержки психического развития. I год обучения. М., 2000.

66. Борякова Н.Ю. Формирование предпосылок к школьному обучению у детей с задержкой психического развития. М., 2003.

67. Готовимся к школе: Программно-методическое оснащение коррекционно-развивающего воспитания и обучения дошкольников с ЗПР /под ред. С.Г.Шевченко. М., 1998.

68. Готовность к школьному обучению детей с ЗПР шестилетнего возраста / под ред. В.И.Лубовского, Н.А.Цыпиной. М., 1989.

69. Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей /под ред. С.Г.Шевченко. М., 2001.

70. Екжанова Е.А. Задержка психического развития у детей и пути ее психолого-педагогической коррекции в условиях дошкольного учреждения / Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2002. № 1.

71. Екжанова Е.А. Изобразительная деятельность в воспитании и обучении дошкольников с разным уровнем умственной недостаточности. СПб., 2002.

72. Капустина Г.М. Развитие элементарных математических представлений у дошкольников с ЗПР. / Дефектология, 1994, № 4.

73. Компенсирующее обучение в России: Сборник действующих нормативных документов и учебно-методических материалов. М., 1997.

74. Концепция специального обучения и воспитания детей с нарушениями умственного и физического развития / Дефектология. – 1998. - № 2

75. Кузнецова Л.В., Айзенберг Б.И. Разные формы психологической помощи в школе – интернате для детей с ЗПР / Дефектология, 1990, № 2.

76. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В., Зорина С.В. Нарушения речи и их коррекция у детей с задержкой психического развития. М., 2003.

77. Мамайчук И.И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии. СПб., 2003.

78. Марковская И.Ф., Екжанова Е.А. Развитие тонкой моторики рук у детей с ЗПР / Дефектология. № 4. 1988.

79. Обучение детей с ЗПР / под ред. В.И.Лубовского. - Смоленск, 1994.

80. Обучение детей с ЗПР в подготовительном классе / под ред. В.Ф.Мачихиной, Н.А.Цыпиной. М., 1987.

81. Организация обучения и воспитания детей с ЗПР. Сборник документов, регламентирующих работу по обучению и воспитанию детей с ЗПР дошкольного и школьного возраста. – М., 1993.

82. Программно-методическое оснащение коррекционно-развивающего воспитания и обучения дошкольников с ЗПР. / под ред. С.Г.Шевченко. М., 1998.

83. Слепович Е.С. Игровая деятельность дошкольников с ЗПР. М., 1990.

84. Слепович Е.С. Формирование речи у дошкольников с ЗПР. Минск, 1989.

85. Специальная дошкольная педагогика / под ред. Е.А.Стребелевой. – М., 2001.

86. Типовая программа коррекционного обучения детей с ЗПР в подготовительной группе детского сада. – М., 1989.

87. Ульенкова У.В. Дети с ЗПР. Н.Новгород, 1994.

88. Ульенкова У.В., Лебедева О.В. Организация и содержание специальной психологической помощи детям с проблемами в развитии. М., 2002.

89. Шевченко С.Г. Коррекционно-развивающее обучение: Организационно-педагогические аспекты. М., 1999.

90. Шевченко С.Г. Ознакомление с окружающим миром учащихся с ЗПР. М., 1990.

91. Шевченко С.Г. Подготовка к школе детей с задержкой психического развития М., 2004.

 

Приложения

Обучающий эксперимент
(по А. Я. Ивановой)

Принцип диагностического «обучающего эксперимента» может быть использован для перестройки любой экспериментальной методики. Эксперимент проводится по схеме, состоящей из трех этапов: ориентировочного, основного задания, аналогичного задания. Основное задание подбирается так, чтобы его конечный результат был строго определенным (неизвестным, но находящимся в «зоне трудности» для детей одной возрастной группы). Помощь со стороны экспериментатора носит характер дозированных (по качественному уровню) и предъявляемых в определенной последовательности «уроков-подсказок». Количество этих уроков зависит от того, насколько успешно ребенок справляется с заданием.

Методика может быть использована для исследования потенциальных возможностей детей 7 — 10-летнего возраста, так как выполнение предусматриваемых ею заданий вызывает некоторые затруднения даже у здоровых детей этой возрастной группы (то есть она находится в «зоне трудности»). В то же время экспериментальное обучение выполнению этого задания не требует наличия школьных знаний. Следовательно, во всех случаях, когда возникает необходимость в оценке умственных возможностей, она может быть предложена и детям, не справляющимся со школьной программой, и вообще еще не начинавшим обучаться.

Оборудование: два набора из 24 карточек с изображениями различных по цвету и величине геометрических фигур. Набор, в котором представлены 3 цвета (красный, зеленый и желтый), 4 формы (круг, квадрат, треугольник и ромб) и 2 величины (большая и маленькая), используется при предъявлении основного задания. Набор, в котором представлены 4 цвета и 3 формы, используется при предъявлении аналогичного задания. На ориентировочном этапе предоставляется доска с изображением фигур первого набора. Необходим также секундомер.

Инструкция. Испытуемому мельком показывают карточки и говорят: «Их надо разложить на группы — подходящие с подходящими. Сначала посмотри на эту доску — тут они все нарисованы — и подумай, как будешь делать».

Процедура. Одновременно с произнесением этих слов в течение 30 с предъявляется таблица для свободной ориентировки. В это время экспериментатор не дает никаких пояснений, а молча фиксирует в протоколе высказывания и поведение ребенка. После этого этапа доска убирается.

Основное задание

1-я задача. Предъявляется тогда, когда закрывается таблица и ребенку даются в руки карточки. (Можно еще раз повторить инструкцию: «Разложи их на три группы».) После этого в течение 30 с в протоколе производится регистрация действий ребенка.

Примечание. Как показывает опыт, многие дети начинают раскладку не по признаку цвета (на 3 группы), а по признаку формы (на 4 группы). В таких случаях детей не поправляют, а задача раскладки «на 3 группы» становится второй. Если же экспериментатор должен приступить к обучению, то он начинает всегда с выделения признака цвета, что является более легким.

Если в это время ребенок сидит неподвижно или, наоборот, действует чрезмерно поспешно и хаотично, экспериментатор может оказать помощь в виде «организующего урока»: «Выложи несколько карточек на стол» или «Не спеши, выкладывай аккуратнее, по одной». В протоколе это следует отметить.

Экспериментатор выжидает 30 с и, если правильная раскладка не начата, дает 1-й урок. Каждый последующий урок дается только в том случае, если ребенок не начинает самостоятельно правильно действовать по прошествии 30 с.

1-й урок. Экспериментатор отбирает из лежащих на столе карточек две, которые отличаются только одним признаком (например, большой зеленый треугольник и большой красный треугольник), и спрашивает: «Чем отличаются эти карточки, чем они не похожи?» Если ребенок сам не доканчивает мысль, экспериментатор говорит: «Они различны по цвету». Это и есть содержание 1-го урока — указание на один различительный признак.

После этого в протоколе фиксируются высказывания и дальнейшие действия ребенка (30 с). Если правильная раскладка не начата, дается 2-й урок.

2-й урок. Из лежащих на столе карточек выбирается третья, сходная с одной из двух первых по цвету (например, большой красный ромб). Экспериментатор предъявляет ее ребенку и одновременно спрашивает: «Куда мы положим эту карточку — сюда или сюда?» Если ребенок не может уловить мысль, он продолжает: «Мы положим ее сюда, к красному, потому что она тоже красная». Это и есть содержание 2-го урока — указание на сходство двух карточек по цвету.

После этого производится протоколирование дальнейших высказываний и действий ребенка (30 с).

3-й урок. Экспериментатор добавляет карточку желтого цвета и говорит: «Сюда будем класть все красные, сюда — зеленые, а сюда — желтые». Это содержание 3-го урока — прямой, наглядный показ того, как надо действовать. После этого производится, как и выше, протоколирование.

4, 5, 6-й и последующие уроки обозначаются как укладка каждой последующей карточки, производимая самим экспериментатором с соответствующими словесными пояснениями. В протоколе фиксируются номер урока и дальнейшие действия ребенка.

По окончании раскладки отмечается затраченное на это общее время. Необходимо, чтобы ребенок дал словесный отчет о проделанной работе в виде завершающей словесной формулировки. Если он не сможет этого сделать, экспериментатор обязательно дает эту формулировку сам: «Значит, мы разложили карточки по цвету на зеленые, красные и желтые». В протоколе фиксируются высказывания ребенка.

2-я задача. Карточки собираются, перемешиваются и вновь предъявляются вместе с инструкцией: «А теперь разложи их по-другому: тоже подходящие с подходящими, но уже на 4 группы». Затем в течение 30 с производится протоколирование самостоятельных поисков и оказываемой экспериментатором помощи в виде «организующего урока» (см. выше). Если в это время ребенок делает попытки использовать предыдущий признак, то это характеризуется как «проявление инертности».

1-й урок. Экспериментатор отбирает две карточки, отличающиеся по одному признаку (например, большой зеленый круг и большой зеленый квадрат) — форме. Затем предъявляет их ребенку со словами: «Чем они отличаются?» После паузы: «Одна — квадрат (кубик), а другая — кружок». После этого производится протоколирование действий ребенка (30 с).

2-й урок. Экспериментатор выбирает третью карточку, сходную с одной из первых двух по форме (например, большой желтый квадрат), и предъявляет ее ребенку со словами: «Эту карточку куда надо положить — сюда или сюда?» После паузы: «Положим ее к этому квадрату, потому что она тоже квадрат (кубик)». Протоколирование — 30 с.

3-й урок. Экспериментатор добавляет еще две карточки других форм и говорит: «Будем собирать по форме — все круги вместе, все квадраты, треугольники, ромбы («конфетки»)». Протоколирование действий ребенка — 30 с.

4, 5, 6-й уроки обозначаются как укладка каждой последующей карточки с соответствующими словесными пояснениями, производимая при необходимости самим экспериментатором. Протоколируются номер урока и дальнейшие действия ребенка.

По окончании раскладки отмечается затраченное на это общее время.

Словесный отчет ребенка о проделанной работе фиксируется в протоколе в виде завершающей словесной формулировки. Если ребенок этого сделать не может, экспериментатор должен дать ее сам: «Мы разложили карточки на 4 группы по форме — круги, квадраты, ромбы, треугольники». В протоколе фиксируются слова ребенка.

3-я задача. Карточки собираются, перемешиваются и предъявляются одновременно с инструкцией: «Снова разложи их, что к чему подходит, но иначе — на 2 группы». Затем в течение 30 с протоколируются производимые ребенком самостоятельные поиски. Если он делает попытки использовать предыдущие признаки, это характеризуется в протоколе как «проявление инертности» — с указанием, какой именно признак используется.

При необходимости в это время можно оказать помощь в виде «организующего урока» (см. выше).

1-й урок. Экспериментатор отбирает две карточки, отличающиеся одним признаком — величиной (например, большой красный круг и малый красный круг), и предъявляется их ребенку со словами: «Чем они отличаются?» После паузы: «Они отличаются размером — один большой, а другой — маленький». Протоколирование действий ребенка.

2-й урок. Экспериментатор выбирает третью карточку, сходную с одной из первых двух по этому же признаку — величине (например, маленький зеленый квадрат), и предъявляет ее ребенку со словами: «Куда эту карточку положим?» После паузы: «Положим ее к маленькому кружочку, потому что она тоже маленькая». Протоколирование — 30 с.

3-й урок. Экспериментатор берет четвертую карточку, сходную с другой по величине, и кладет ее на место со словами: «Все большие будем класть вместе и все маленькие тоже вместе». Протоколирование действий ребенка.

4, 5, 6-й уроки обозначаются как укладка каждой последующей карточки, которая при необходимости выполняется самим экспериментатором с соответствующими словесными пояснениями. В протоколе фиксируются номер урока и дальнейшие действия ребенка.

По окончании раскладки отмечается время, затраченное на выполнение этого задания, отмечается также наличие завершающей словесной формулировки. Если ребенок не может сформулировать способ работы, это делает экспериментатор: «Мы разложили карточки на 2 группы — тут все большие, а тут — все маленькие». В протоколе фиксируются высказывания ребенка.

Все карточки убираются.

Аналогичное задание

Ребенку предъявляется второй набор карточек и при этом говорится: «Ты уже научился складывать карточки. Эти — похожие, их тоже можно раскладывать на группы по разным признакам. Сделай это или расскажи, как будешь делать».

Не следует ни называть признака, ни оговаривать количество групп. Участие экспериментатора может потребоваться лишь в том случае, когда ребенок, указав один признак или разложив карточки, проявляет некоторую пассивность. В этом случае экспериментатор, перемешав карточки, может задать вопрос: «А как еще можно сделать?» Тем самым он стимулирует продолжение работы.

В протоколе фиксируется общее время выполнения этого задания и конечный результат самостоятельных действий ребенка в одном из следующих вариантов:

1. перенос полный в словесной форме (ребенок свободно называет все 3 признака);

2. перенос частичный, в словесной форме (при выделении и назывании не менее двух признаков);

3. перенос полный в действиях (ребенок совершает 3 правильные группировки);

4. перенос частичный в действиях (не менее 2 правильных группировок);

5. перенос отсутствует (при выделении менее 2, т.е. одного признака или не выделении ни одного из признаков классификации фигур дополнительного набора).

Оценка результатов

1. Ориентировочная деятельность у интеллектуально полноценных детей носит активный характер. Они внимательно рассматривают доску в течение всего отведенного времени, часто делают различные предположения и догадки о том, как выполнить работу («Я зеленые с зелеными положу» или «А можно все кружки вместе собрать?» и т.д.). Иногда дети даже стремятся дотронуться до тех фигур, которые хотели бы сложить вместе.

Умственно отсталые дети чаще всего на этом этапе проявляют пассивность: на доску не смотрят и никаких планирующих замечаний не высказывают. В ряде случаев можно отметить так называемое полевое поведение: дети оживленно задают множество вопросов, настойчиво требуют карточки, хватают различные предметы со стола. Однако такое «любопытство без любознательности» не следует смешивать с истинной активностью ориентировочной деятельности, которая всегда сопровождается размышлением и имеет реальное проявление уже в дальнейшем, в самой работе.

Дети с ослабленной работоспособностью способны к активной ориентировке, могут указать два признака группировки карточек, но позднее, из-за повышенной истощаемости, не всегда используют эти признаки во время работы.

2. Восприимчивость к помощи оценивается в основном по количеству полученных ребенком «уроков-подсказок». Это задание представляет известную сложность даже для здоровых детей, и в норме количество уроков колеблется в среднем от 1 до 4 или 5. Только очень способные (или обученные) дети могут выполнить всю работу без единой подсказки со стороны экспериментатора. Соотношение уроков по задачам — примерно 1:2:3, что отражает объективную сложность самих задач (вычленение цвета, формы и величины).

Количество помощи, необходимой умственно отсталым детям, гораздо больше — от 5 до 20 (в случаях глубокой дебильности). Но и здесь распределение уроков по задачам примерно такое же: при выполнении второй и тем более третьей задачи требуется большее количество уроков.

Неоправданно большое (по сравнению с предыдущими заданиями) количество уроков в третьей задаче часто приходится давать детям с повышенной истощаемостью. В других случаях такое несоответствие наблюдается уже с самого начала работы, что обычно свидетельствует о нарушении целенаправленности деятельности, слабости волевой сферы, присущей детям с патологией поведения.

Способность ребенка к усвоению нового материала тесно связана с возможностью переключения с уже известного и ставшего привычным способа действия на другой, еще новый, неизвестный. Отсутствие такой возможности определяется как инертность, тугоподвижность психических процессов. Некоторые трудности переключения отмечаются и у здоровых детей, но у них это легко корригируется даже без вмешательства экспериментатора. Как непреодолимый барьер инертность возникает только у умственно отсталых детей, поэтому в ходе эксперимента необходимо обращать внимание на степень выраженности этого признака у обследуемого ребенка.

3. Способность к переносу: способность ребенка дать завершающие словесные формулировки того признака, на основании которого он сортировал карточки, и результаты выполнения аналогичного задания.

Обобщающие словесные формулировки доступны интеллектуально полноценным детям даже в том случае, если они страдают какими-либо периферическими расстройствами речи. От ребенка требуют произнести лишь короткую фразу, причем вполне допустима замена некоторых названий форм (например, ромбы — «конфетки», многоугольники — «домики»). Иногда ребенок говорит: «Я разложил на кружки, квадратики и такие не знаю, как назвать их». И такая формулировка может быть признана достаточной, так как ее обобщающий смысл ясен.

Умственно отсталый ребенок в значительной степени затрудняется при необходимости сформулировать на словах тот признак, которым он руководствовался во время работы. Это является следствием слабости обобщающей функции слова, так как названиями элементарных цветов и форм эти дети владеют. Иногда наблюдается ситуация, когда ребенок, укладывая каждую отдельную карточку, дает название: «Эта красная», но в конце работы не может сказать: «Тут все красные», а называет всю группу по верхней клеточке.

Выполнение аналогичного задания, как правило, не вызывает трудности у здоровых детей. Они определяют его как «то же самое» и свободно перечисляют признаки группировки. Умственно отсталые дети, как правило, воспринимают его как новое, неизвестное. Они часто сбиваются на бесцельное манипулирование карточками, ждут дальнейшей помощи со стороны экспериментатора. Если они пытаются рассортировать карточки на группы по памяти, их сильно смущает обстоятельство, что групп с различными цветами оказывается четыре, а не три.

Перенос, хотя и полный, но совершенный в наглядно-действенном плане, свидетельствует о недостаточном развитии у ребенка словесно-логических форм мышления.

Время, затрачиваемое на выполнение основного задания умственно отсталыми детьми, примерно в два раза больше, чем тратят здоровые дети (в среднем 9 и 4,5 мин). Но особый интерес представляет соотношение времени, затрачиваемого одним и тем же ребенком на выполнение основного и аналогичного заданий. У здоровых детей происходит сокращение времени примерно втрое.

Система оценки результатов «обучающего эксперимента» может быть дана в количественных показателях. А. Я. Иванова ввела отрицательную систему баллов в оценке по трем параметрам, то есть чем больше баллов у обследуемого, тем хуже его обучаемость.

Ориентировка (ОР): активная — 0 баллов, пассивная — 1 балл.

Восприимчивость к помощи (В): каждый урок по всем задачам — 1 балл, каждое проявление инертности — 1 балл. Показатели суммируются.

Способность к переносу (П): отсутствие каждой из словесных формулировок — 1 балл; перенос 1-го вида — О баллов; 2-го вида — 1 балл; 3-го вида — 2 балла; 4-го вида — 3 балла; отсутствие переноса — 4 балла.

Все показатели суммируются. Общий показатель обучаемости включает в себя все три параметра: ПО = ОР + В + П.

 

Программа педагогического изучения ребенка с отклонениями в развитии в структуре комплексного подхода
к изучению детей с задержкой психического развития
(по И. Ю. Левченко, С. Д. Забрамной, Т. А. Добровольской)

 

Содержание	Методы
I . Общие сведения о ребенке Фамилия, имя, дата рождения. Дата поступления в специальное образовательное учреждение. Посещал ли до этого специальные (коррекционные) учреждения, детский сад общего типа, массовую школу (в каких классах и сколько лет обучался)	Изучение документации
II . История развития Состояние здоровья родителей. Как протекала беременность у матери, вовремя ли родился, как протекали роды. Особенности раннего развития ребенка. Какие заболевания или травмы перенес в первые годы жизни	Беседа с родителями. Изучение медицинской документации
III . Семья Состав, взаимоотношения между членами семьи. Материальные условия жизни, занятия родителей. Отношение членов семьи к ребенку	Посещение семьи. Беседы с родителями
IV . Физическое состояние Отклонения в физическом развитии. Особенности физического развития (данные о росте, массе тела, упитанности, особенностях осанки и др.); нарушения движений; наличие параличей, парезов; стереотипные и навязчивые движения, жесты, мимика. Утомляемость при физических нагрузках. Выдерживает ли нагрузки, предусмотренные режимом данного детского учреждения	Наблюдение во время занятий, игр и т.д. Врачебное обследование
V . Особенности познавательной деятельности 1. Состояние органов чувств (слуха, зрения, обоняния, вкуса, осязания). Не бывает ли обманов чувственного восприятия (иллюзий, галлюцинаций) 2. Особенности речи. Владеет ли связной речью или изъясняется отдельными словами. Дефекты произношения и их характер. Понимание устной речи (указаний, инструкций, объяснений). Запас слов. Сформированность грамматического строя речи. Умеет ли давать полные ответы на вопросы и связно рассказывать. Нет ли многоречия, нецеленаправленности речи. Понимание письменной речи (написанных слов, текстов книг, таблиц и т. д.) 3. Особенности внимания. Легко ли привлекается внимание; устойчивость внимания. Способность распределять внимание. Переключаемость с одного вида деятельности на другой 4. Особенности восприятия и осмысливания воспринимаемого. Понимает ли окружающую обстановку, не бывает ли случаев помрачения сознания. Знает ли названия и назначение простых предметов. Соотносит ли реальные предметы и их изображения на картинках. Понимает ли содержание картин. Улавливает ли главное в воспринимаемом. Умеет ли сравнивать предметы и определять черты сходства и различия. Умеет ли классифицировать предметы и делать простые обобщения. Способен ли самостоятельно понять содержание прослушанного текста. Устанавливает ли причинно-следственные связи 5. Особенности памяти. Как запоминает; преобладающий вид памяти (зрительная, моторная, слуховая, «смешанная»). Быстрота запоминания. Надолго ли запоминает (прочность запоминания). Что лучше запоминает: цифры, факты, описания. Особенности процесса припоминания 6. Особенности усвоения учебного материала. Отношение к отдельным учебным предметам. Имеет ли понятие о пространственных характеристиках предметов: длине, высоте, форме. Знает ли буквы, цифры (умеет ли читать, писать, считать); Знает ли стихи. Умеет ли пересказывать прослушанное (прочитанное). Развитие навыков ручного труда, рисования, самообслуживания. Трудности в овладении новым материалом. Результаты работы, проведенной педагогом по преодолению этих затруднений	Изучение медицинской документации. Специальные исследования. Наблюдение за речью ребенка. Беседы с ребенком. Логопедическое обследование. Изучение письменных работ Наблюдение за ребенком на занятиях и в свободное от занятий время Наблюдение за ребенком на занятиях и вне их. Беседы с ребенком Наблюдение за ребенком на занятиях и в играх. Индивидуальные беседы с ребенком Наблюдение за ребенком в процессе занятий, изучение работ, выполненных на занятиях
VI. Эмоционально-волевая сфера Преобладающее настроение ребенка (веселое, грустное). Отмечаются: возбудимость, тормозимость, неуравновешенность, спокойствие. Реакция на происходящее вокруг. Свойственны ли ребенку чувства страха, удивления, восторга, сострадания. Способность к волевому усилию в занятиях, в поведении. Умеет ли сдерживать себя от недозволенных действий	Наблюдение за ребенком на различных занятиях, вне их, на экскурсиях, в играх и т. д.
VII. Особенности личности Соблюдение правил поведения. Как проявляет себя в учебной, трудовой и игровой деятельности. Нравственные качества: отношение к родным, близким, товарищам. Взаимоотношения со взрослыми, с другими детьми. Проявления чувства привязанности, любви, доброго отношения к окружающим; склонность вредить, обижать других, лживость и др. «Разрушительные» наклонности, склонность к бродяжничеству, агрессии, в том числе аутоагрессии и т. п.	Наблюдение за ребенком в различных видах деятельности

 

 

---

Дата добавления: 2021-11-30; просмотров: 128; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!