Міжкультурна компетенція студентів як психолого-педагогічна проблема.

 Кінець ХХ ст. кардинально змінив культурний світ людини, інформаційний бум доходить до кожного, незалежно від місця проживання, технологічні можливості засобів масової інформації безмежні, а з розвитком комп’ютерних технологій світ став єдиною оселею для всіх землян [4,с. 128]. Україна сьогодні перебуває під тиском глобалізаційних процесів, а проблеми міжкультурної комунікації за останні два десятиліття набули надзвичайної актуальності.

Праця активних ділових людей на даний час пов’язана із довготривалим перебуванням за кордоном, відбувається посилення українського представництва на міжнародних форумах і конференціях, все частіше наші краяни приймають участь у міжнародних, політичних, економічних і професійних організаціях, працюють у транснаціональних компаніях і корпораціях, українські студенти навчаються за кордоном, а туристи подорожують по всьому світі. Все це відбувається у досить скрутні для України часи. Нестабільна політико-економічна ситуація та світова економічна криза привели до ускладнення повсякденного життя населення, все частіше постає питання про глибоку культурну кризу, яка веде за собою втрату ціннісних орієнтирів, духовну деградацію суспільства і моральний занепад нашого народу.

 Щоб подолати негативні тенденції і запобігти таким чином всеохоплюючій катастрофі, необхідно шукати нові стратегії діяльності та впроваджувати соціальні трансформації, які б стали компенсуючими факторами у даній ситуації. Саме тому проблема формування міжкультурної комунікативної компетенції у майбутніх фахівців все більше привертає увагу науковців. Однак, на шляху вирішення окреслених завдань постають суперечності між : недостатньою визначеністю у вітчизняних освітньо-нормативних документах конкретних вимог щодо міжкультурної професійної підготовки майбутніх фахівців зовнішньоекономічної діяльності та нагальною потребою у висококваліфікованих фахівцях, що володіють міжкультурною комунікативною компетенцією, неузгодженістю нормативних вимог щодо формування означеної компетентності майбутніх фахівців та необхідністю розробки чітких орієнтирів організації навчання у вищих економічних навчальних закладах.

 Міжкультурна комунікативна компетенція майбутніх фахівців зовнішньоекономічної діяльності у нашому дослідженні розглядається як «комплекс функціональних умінь розуміти погляди і думки представників іншої культури, коректувати свою поведінку, долати конфлікти в процесі комунікації, визнавати право на існування різних цінностей, норм поведінки, що є одною з визначальних характеристик високого рівня готовності сучасного фахівця та основою його професійної мобільності, підготовки до швидкозмінних умов життя, залучення фахівців до стандартів світових досягнень, збільшення можливостей самореалізації на основі комунікативності і толерантності [18, с. 175–179]».

Особливу роль у формуванні міжкультурної комунікативної компетенції відіграє процес навчання і виховання студентів. Науково-практичний досвід педагогічних досліджень показує, що на ефективність формування компетенцій у студентів впливають не лише вибрані педагогічні технології, а й умови, за яких відбувається навчально-виховний процес. Забезпечення необхідних умов є одним із основних принципів навчання. Відомо, що без них навчальний процес ефективно функціонувати не може.

 Психолого-педагогічні умови виступають у декількох якостях: як обставини , як вимоги до організації процесу, як сукупність факторів, компонентів навчального процесу, які забезпечують успішність навчання і розвиток особистості студентів , як порядок дій, як середовище, у якому відбувається педагогічний процес , як ситуація, необхідна для вирішення завдання, як наявність засобів , правил і відношень, які забезпечують реалізацію цілі педагогічного процесу [19, с. 104]. Під психолого-педагогічними умовами розуміють також «значущі продуктивні причини , які впливають на протікання і результат дидактичного процесу [ 16, с. 25 ]» .

 Таким чином, психолого-педагогічні умови, ми розглядаємо у якості обставин, які сприяють засвоєнню культурологічних знань, формують ціннісне відношення до культури країни мова якої вивчається і сприяють розвитку особистості студентів, при яких процес формування міжкультурної комунікативної компетенції буде проходити більш успішно і результативно .

 Вивчення психолого-педагогічної, методичної літератури і власний педагогічний досвід дозволили виділити і дидактично обґрунтувати наступні психолого-педагогічні умови формування міжкультурної комунікативної компетенції : внутрішні; зовнішні та інтегративні. До внутрішніх умов ми відносимо: особистісні потреби і мотивацію до навчання студентів. До зовнішніх умов: застосування особистісно-орієнтованого та творчо-діяльнісного підходів; забезпечення цілісності педагогічного процесу у межах мовного міжкультурного імерсійного середовища, гармонізацію міжпредметних зв’язків. Інтегративними умовами є застосування навчання у співпраці, проблемного навчання, створення атмосфери співпереживання і емоційного резонансу на заняттях з профілюючих дисциплін, які вивчаються на іноземних мовах.

 На нашу думку, виявлені психолого-педагогічні умови формування міжкультурної комунікативної компетенції студентів, дозволяють удосконалити навчально-виховний процес, створити такий механізм мисленнєвої діяльності, який буде сприяти накопиченню відповідних знань і життєвого досвіду, а також підтримувати інтелектуальні зусилля студентів, стимулювати пізнавальну активність, як в індивідуальній, так і в груповій взаємодії. Ці умови є необхідними і достатніми для формування міжкультурної комунікативної компетенції студентів і мають бути створені в рамках полікультурного освітнього простору.

 Аналіз різних наукових позицій дозволив зробити висновок про те, що механізм взаємодії професійної підготовки студента та розширення його іншомовної соціокультурної компетенції як складової його соціальної комунікації в процесі вивчення професійно спрямованої англійської мови базується на певних педагогічних (наявні засоби навчання, усвідомлення викладачем необхідності цілеспрямованого поєднання навчання мовного, мовленнєвого і професійно спрямованого матеріалу) та психологічних засадах, таких як:

• визнання студентом наявних розбіжностей у соціокультурній та професійній сферах життя нашого народу та людей в англомовних країнах;

• ставлення студента до вивчення іноземної мови, його налаштованість на опанування корпоративної культури носіїв мови;

• готовність студента до толерантного сприйняття інших стилів професійного спілкування, норм комунікативної поведінки, ставлення до ведення бізнесу тощо.

 З точки зору новітніх освітніх технологій та рівня розвитку соціальних комунікацій механізм взаємодії професійної підготовки студента, розширення його іншомовної соціокультурної компетенції передбачає дотримання певної послідовності в накопиченні соціокультурних знань з опорою на знання, отримані в процесі вивчення профільних дисциплін, та філософське положення щодо переходу кількості в якість. Спираючись на професійні знання студента, його власний життєвий досвід, ставлення до вивчення іноземної мови та зважаючи на дидактичні принципи доступності, посильності, наступності у викладенні навчального матеріалу, викладач, здійснюючи методичний супровід, зокрема для осіб з особливими потребами, веде студента до поступового розширення його іншомовної соціокультурної компетенції як складової його соціальної комунікації[5].

 

РОЗДІЛ 2 ОСОБЛИВОСТІ ФОРМУВАННЯ МІЖКУЛЬТУРНОЇ КОМПЕТЕНЦІЇ У СТУДЕНТІВ ВНЗ

 

 

2.1. Культурологічний підхід як основа формування міжкультурної компетенції майбутнього фахівця.

 

 

Закон України ―Про Освіту‖, „Національна доктрина розвитку освіти України у ХХІ столітті‖ спрямовують вищу освіту на забезпечення фундаментальної наукової та професійної практичної підготовки вчителя, здобуття громадянами країни освітньо кваліфікаційних рівнів відповідно до їх здібностей та інтересів, а також підготовки освічених, моральних, мобільних, конструктивних і практичних людей, здатних до співпраці, міжкультурної взаємодії, які мають глибоке почуття відповідальності за долю країни, її соціально - економічне процвітання [2, 5].

Стрижнем професійної підготовки спеціаліста ХХІ століття постає розвивальна, культуротворча домінанта, виховання відповідальної особистості, яка здатна до самоосвіти і саморозвитку, вміє критично мислити,опрацьовувати різноманітну інформацію, використовувати набуті знання і вміння для творчого розв’язання проблем. Зазначене повною мірою стосується професійної підготовки вчителя, який усвідомлює свою соціальну відповідальність, постійно дбає про своє особистісне і професійне зростання, вміє досягти нових педагогічних цілей.

Розуміння ролі іноземної мови на сучасному етапі розвитку суспільства вимагає перегляду проблем, пов'язаних із вивченням міжкультурної комунікації і інтеграцією культури у практику вузівського викладання іноземних мов. Попри активну увагу, що виявляється до формування міжкультурної компетентності майбутніх фахівців, сам процес формування, як основа навчання іноземної мови вивчена недостатньо.

 

Навчання іноземної мови є одним із невід’ємних компонентів загальної та спеціальної освіти, а володіння основами міжнародної мови спілкування стає не тільки показником високого культурного рівня людини, а й запорукою її успішної професійної діяльності. Крім того, розв’язання численних проблем сучасної цивілізації часто вимагає взаємодії і взаєморозуміння між людьми, що належать до різних національних та корпорати вних культур. Тому в основу такого взаєморозуміння, яке сприяє взаємозбагаченню культур, має бути покладена міжкультурна комунікація, яку можна вважати особливим типом культури представників різних національностей та професій. Вона характеризується взаємодією національних та корпоративних культур і виявляється в національній самосвідомості, етнокультурній і лінгвокультурологічній компетентності особистості, толерантності, її прагненні до міжнаціональної згоди в різних сферах спілкування.

Сучасне світове співтовариство щораз частіше звертається до загальнолюдських цінностей. До їх числа відноситься й проблема формування культурологічної компетентності, що набуває все більшої ролі в підготовці майбутніх фахівців. У суспільстві відбуваються зміни, пов’язані зі зміненнями суспільного розвитку, з новизною особистісного й соціального запиту до освітньої системи в цілому та до культурологічного підходу як педагогічної інновації сучасної системи освіти. Від нинішнього фахівця реалії сучасності вимагають не тільки компетентності й професіоналізму, а й зрілого економічного і правового мислення, соціальної активності, високих інтелектуальних, моральних і психологічних рис.

 На нинішньому етапі гостро постає питання формування культури спеціаліста, поєднуючи високий професіоналізм, інтелігентність, соціальну зрілість та творчу активність. Актуальність культурологічних аспектів його всебічної підготовки обґрунтовується об’єктивними вимогами до якісних характеристик особистості та діяльності фахівця.

 На процес формування комунікативних умінь та навичок студентів впливає культурологічний професійно спрямований зміст навчання, що ґрунтується на культурі, звичаях та традиціях народу.

 Культурологічний підхід у формуванні професійної компетентності студента передбачає розширення світогляду майбутнього фахівця з урахуванням ставлення до людини як найвищої цінності, суспільного визнання її гідності й свободи, всебічного розвитку та вияву здібностей. Таким є поширення та утвердження культурологічних ідей, принципів у будь-якій сфері громадського життя.

Освітня складова виступає важливим аспектом формування професійної компетентності майбутнього спеціаліста, вона носить багатогранний та всеохоплюючий характер і реалізується в педагогічному інноваційному процесі, що перебуває в постійному самооновленні.

Тобто мистецький (або культурологічний) підхід — це виховання фахівця, який працюватиме в повну силу, з максимальною самовіддачею; завдання сьогоднішніх днів вимагають спеціаліста якісно нового рівня, адже примітивізм, притаманний рутинності, не спроможний взяти на себе вирішення складних викликів часу. Оноре де Бальзак наголошував: «Геній у тому й полягає, щоб у кожній ситуації виникали слова, у яких виявляється характер персонажів, а не у тому, щоб нав’язувати персонажу єдину фразу, пристосовану до всіх ситуацій» [1, с. 84].

Епоха сьогодення потребує особистості, яка б мала реальний вплив на розвиток суспільства, що утверджувало б роль людини як найвищої цінності на землі. Отже, культурологічний підхід при викладанні негуманітарних дисциплін полягає у формуванні світоглядної позиції майбутнього фахівця; є важливим архетипом сучасних педагогічних інновацій, а відтак і провідною парадигмою розвитку людства; це один із принципів реалізації Державної національної програми «Освіта. Україна ХХІ століття».

Культурологічна позиція в освіті полягає в зміненні освітянської парадигми з соціально орієнтованої до особистісно орієнтованої, спрямованої на розвиток і становлення особистості,на створення відповідних для цього умов опанування знаннями, нагромадженими людством, і здатності застосовувати їх у повсякденному житті.

Педагогічні інновації культурологічного підходу скеровані на створення таких форм, змісту і методів навчання й виховання, які забезпечуватимуть ефективне розкриття особистості в структурі професійної підготовки фахівців.

Викладач, який бездоганно володіє іноземною мовоювміє створити сприятливий мікроклімат у групі студентів, допомагає їм у розвитку та утриманні ціннісних позицій, правильно скеровує у професійному плані, розвиває навички співпраці.Такий фахівець може створити функціональні та стратегічні ситуації, що за безпечують формування готовності студентів до професійної комунікативності.

Міжнародні зв’язки України, її інтеграція до європейського та світового простору зумовлюють необхідність розглядати англійську мову як важливий засіб міжкультурного спілкування. Оволодіння цією мовою міжнародного спілкування сприяє розвитку в студентів здібностей використовувати її як інструмент спілкування.

Отже, виникає необхідність доповнити традиційне оволодіннямовленнєвими навичками та комунікативними вміннями міжкультурно виправданим, гуманістично орієнтованим змістом.

Численними дослідженнями доведено, що використання країнознавчої та культурознавчої інформації унавчальному процесі забезпечує підвищення пізнавальної активності студентів, розширює їх комунікативні можливості, сприяє створенню позитивної мотивації на занятті, надаєстимул для самостійної роботи над мовою, допомагає у вирішенні практичних та виховних завдань предмета.

Велика кількість назв та підходів викладання іноземних мов, в основі яких лежить поняття “культура“, потребує уточнення щодо можливих розбіжностей та тотожності.

Аналіз відповідної наукової літератури засвідчує, що такі терміни як “крос-культурний“(cross-cultural),“міжкультурний“ (intercultural), “транскультурний“ (transcultural) та“мультикультурний“ (multicultural) у більшості європейських країн є тотожними.

Засадою культурологічного підходу, є вивчення культури країни, мова якої вивчається, при цьому передбачаєтьсятакож знання і власної культури.

Отже, невід’ємним елементом цього підходу є порівняння культурних особливостей народу, мова якого вивчається, та рідної для студентів культури.

Культурологічний підхід – це не просто взаємодія з іншою культурою, а передусім культурний розвиток того, хтонавчається. Крім того, мету культурологічного підходу можна визначити як розвиток здатності студента розпізнавати іншокультурні феномени та реалії і аналізувати їх у порівнянні з рідною культурою для поліпшення здатності до міжкультурної комунікації.

Одним із найбільш ефективних аспектів щодо формування англомовної лексичної компетенції у майбутніх фахівців на основі культурологічногопідходу є лінгвокультурознавство.

Лінгвокультурознавча освіченість необхідна студенту для вірної інтерпретації того, що відбувається в конкретній ситуації в іншокультурному середовищі. Вона додає впевненості та надає можливість здійснювати вибір дії.

Лінгвокультурознавство повинно складати вагому частину загальної підготовки майбутніх фаїхівців до міжкультурної комунікації, адже воно є не просто важливими та значущими, воно відіграє вирішальну роль в англомовній комунікативнійта міжкультурній компетенції студентів.

Готовність майбутніх фахівців до міжкультурної комунікації засобами англійської мови передбачає:

1) розуміння природи культури, її різноманітності, особливостей та меж;

2) усвідомлення студентом соціокультурного портрету носіїв мови, що вивчається;

3) етнічну, расову та соціальну толерантність, такт та ввічливість;

4) аналіз факторів, що сприяють появі культурних конфліктів та формуванню негативних уявлень і помилкових стереотипів відносно представників різних культурних груп;

5) схильність до пошуку компромісу в розв’язанні проблемних питань;

6) вміння орієнтуватися в багатстві світової духовної та професійної культури;

7) усвідомлення себе в ролі полікультурного суб’єкта в професійній та інших сферах;

8) здатність оцінити рівень своєї мовної та мовленнєвої компетенції для реалізації комунікативного наміру тощо.

Педагогічні інновації сприяють розвитку уяви й творчого потенціалу студентів-економістів через розвиток фантазії. При цьому суб’єкт немов спостерігає за розвитком власної фантазії, не намагаючись на неї свідомо впливати. Сформульована методика зумовлює розвиток самосвідомості шляхом посилення пізнання фахових знань через призму емоційного життя, збільшення уваги до власних почуттів, особливостей особистості, уяви, мислення. Зростає взаєморозуміння між викладачем і студентом, між студентами виникає довіра і взаєморозуміння.

Схожість у художній творчості стає основою для розвитку емоційно-позитивно-дружніх почуттів. Отже, така закономірність засвідчує існування безпосередньої залежності між характером діяльності вихователів і вихованців, особливостями їх спілкування та результативним компонентом процесу виховання. Навчальна аудиторія стає майданчиком віртуального підприємства для вивчення основ забезпечення його життєдіяльності. «Система логістики дозволяє уникнути недоліків, координувати дії учасників процесу створення запасів, вона дає можливість розрахувати рівень запасів, забезпечуючи ритмічність виробничих процесів, визначити сутність компромісів між рівнем обслуговування та рівнем запасів у системі логістики…» [4, с. 441].

Згідно з цією закономірністю науково-педагогічні працівники під час організації та здійснення навчально-виховного процесу мають можливість: враховувати індивідуально-психологічні риси студентів і намагатися їх усебічно розвивати; подавати аспекти майбутньої діяльності студентів; активно взаємодіяти зі студентами, розвиваючи педагогіку співробітництва; досягати свідомої участі у навчально-виховній діяльності, науково визначати й формулювати дидактичні та виховні цілі, прагнучи їх реалізовувати. «Розвиток економіки країни на ринкових засадах потребує від фахівців з економіки глибоких знань і навичок системного розуміння економічних процесів та закономірностей функціонування підприємств, сучасного механізму господарювання, осмислення таких його нових складників, як конкуренція, господарський ризик, економічна стратегія, оподаткування тощо. Їх знання дозволить майбутнім фахівцям самостійно приймати правильні рішення, забезпечувати ефективне управління, використання виробничого потенціалу підприємства для виробництва високоякісної конкурентоспроможної продукції та підтримування життєдіяльності підприємств у мінливих ринкових умовах господарювання» [4, с. 11–12].

Створена закономірність відображає взаємозв’язок «характер діяльності – спілкування студентів – результат виховної роботи». Єдність навчально-виховного процесу — важливий аспект формування професійної компетентності майбутніх професіоналів. Отож методи, форми, методика виховання студентів, на переконання проф. Є. М. Палиги, мають відповідати вимогам науки, нормативних документів, актуальним навчальним завданням. Викладачі кафедри наголошують, що будь-яка методика виховної роботи має право на життя тільки у випадку, якщо вона всебічно враховує конкретні обставини життєдіяльності студентського колективу і спрямована на розв’язання головних завдань з урахуванням індивідуально-психологічних особливостей конкретного студента і соціально-психологічних характеристик певного колективу.

Задачі, розв’язання яких дозволить знайти відповіді на поставлені запитання, доцільно розділити на соціально-суспільні, організаційно-структурні, наукові й навчально-методичні. Методологічною основою культурологічного напряму в формуванні професійної вищої освіти є орієнтація змісту, методів і засобів освіти, по-перше, на знання узагальнювального, логіко-інформаційного характеру (поняття, залежності, факти тощо); по-друге, звернення до «світу людини» (ціннісно-змістовні, мотиваційні, моральні, естетичні тощо). Даний процес зорієнтований на другий тип знань, і тому не може бути зведений тільки до кількісного збільшення предметів гуманітарного циклу чи розширення їх частки в структурі професійної підготовки фахівців.

Кінцевою метою навчального процесу є розвиток професійно підготовленої морально-духовної, творчої особистості майбутнього фахівця, адже педагогічні інновації при розвитку професійної освіти зумовлені потребами часу, суспільства, особистості. «Вальтер Скотт ніколи не обирав велику подію сюжетом своєї книги, проте він старанно роз’яснював її причини, змальовуючи дух і звичаї цілої епохи, дотримуючи соціального середовища замість того, щоб забиратися у високу сферу політичних фактів» [1, с. 86].

Аналіз соціально-суспільної групи задач ґрунтовно запевняє в тому, що технічна освіта необхідна нашій країні для її майбутнього. Оскільки основою розвитку країни є зв’язок «освіта – наука – виробництво», відповідно до цього розвиваються торгівля, фінанси, ринкові відносини тощо; така освіта закладає фундамент високого рівня життя і виступає гарантом незалежності країни.

Зрозуміло, збереження навчально-технічного потенціалу для країни буде значно економнішим, ніж створення його заново в майбутньому. Структура вітчизняної системи технічної освіти — традиційно фундаментальна і розгалужена. «Функціонування підприємства як первинної ланки народного господарства в ринкових умовах пред’являє нові вимоги до керівників і фахівців, які сьогодні повинні володіти сучасним типом економічного мислення, на основі аналізу та оцінки поточної ситуації, орієнтації в стратегічних завданнях самостійно формувати мету розвитку підприємства, приймати ефективні рішення й розробляти механізми досягнення поставлених завдань. Від рівня професійної підготовки фахівців, їх компетентності та обізнаності великою мірою залежить успіх вирішення конкретних виробничих завдань» [4, с. 11].

Цінності та сенс будь-якої діяльності визначаються світоглядом людини, зокрема, професіональне становлення студентської молоді безпосередньо залежить від ціннісних орієнтирів. Отже, необхідна професійна компетентність підготовки майбутніх професіоналів-фахівців у процесі роботи кафедри економіки підприємства та маркетингу у ВПК УАД обґрунтовується як узмісті, так і в методиці використання різних освітньо-виховних систем. Методи та форми організації роботи відповідають також сучасним виховним системам і вимогам, співвимірні з загальнолюдськими цінностями, ідеалами і традиціями духовно розвинутого суспільства.

Сформований необхідний комплексний підхід і до визначення змісту організації навчально-виховного процесу, і до оцінки ефективності його результатів. Провідні науково-педагогічні працівники кафедри економіки підприємства та маркетингу у ВПК володіють умінням бачити й аналізувати складні соціально-педагогічні явища не тільки за окремими їх складовими, а й у єдності, нерозривно та комплексно.

 

КУЛЬТУРОЛОГІЧНА СКЛАДОВА ПРОФЕСІЙНОЇ ОСВІТИ У ПРОЦЕСІ ФОРМУВАННЯ ПРОФЕСІЙНОЇ КУЛЬТУРИ УЧНІВ ПТНЗ

Кардинальні зміни в Україні на початку ХХІ ст., що охопили всі сфери життєдіяльності, закономірно привели до актуалізації у свідомості сучасного суспільства проблем освіти, отримали своє адекватне віддзеркалення у професійно-технічній освіті.

Соціокультурні реалії сьогодення, необхідність домінування гуманістичного підходу до педагогічної теорії та практики визначають актуальність розробки інноваційних підходів до проблеми формування професійної культури в майбутніх фахівців виробництва і сфери обслуговування.Головним завданням, що стоїть перед професійно-технічною школою, є підготовка не просто фахівців виробництва і побуту, а професіоналів, яким притаманні високі професійна компетентність, і духовність, розвинуті морально-етичні якості. Вони повинні володіти гуманістичним характером мислення, системним підходом до аналізу складних виробничих ситуацій, загальною і професійною культурою.

Проблема соціально-гуманітарної підготовки фахівців у професійній освіті в сучасних умовах стає все більш актуальною у зв’язку з новими вимогами до спеціалістів. Державна національна програма ―Освіта (Україна ХХІ століття)‖ передбачає наповнення процесу навчання змістом, котрий узгоджується з кращими надбаннями цивілізації, орієнтований на безпосередній розвиток людини і відповідає потребам її самореалізації й актуальним завданням розвитку і становлення професійної культури майбутнього фахівця.

Життя на сучасному етапі вимагає підготовки самостійних та ініціативних фахівців, здатних постійно вдосконалювати свою особистість і професійну діяльність; фахівців із високою професійною культурою, соціально-професійною мобільністю, готовністю до швидкого відновлення знань, до розвитку нових умінь і навичок, а за необхідності – й до освоєння нових сфер діяльності. Якщо розглядати професійну освіту як ту, що спрямована на досягнення певних соціокультурних цілей, то можемо говорити про підготовку фахівця як ― профільного інтерпретатора актуальних культурних форм‖[9, с.105].

Мета даної статті –дослідити місце і роль культурологічної освіти та її вплив на формування професійної культури учнів ПТНЗ.

Для професійної творчої діяльності необхідне засвоєння принципів відповідної професійної культури, тобто інтегрування фахівця не лише у виробництво, а й у професійно-культурну спільноту. Це можливо за умов сформованості у випускника ПТНЗ, крім засвоєних спеціальних знань, умінь і навичок із фаху, високого рівня загальної особистісної культури, важливими складовими якої є вміння відчувати партнера по спілкуванню, мистецтво переконувати, налагоджувати стосунки, співпереживати, запобігати конфліктам, володіти собою і своїми емоціями в будь-яких ситуаціях.

Завдання формування особистості майбутніх робітників і молодших спеціалістів у ПТНЗ передбачає їх культурне становлення, характерними рисами якогоє високий професіоналізм, інтелігентність, соціально-духовна зрілість, художньо-естетичне сприйняття, взаємодія раціонального й емоційно-чуттєвого досвіду. Формування професійної культури майбутнього фахівця тісно пов’язане з урахуваннямкритеріїв її актуалізації, серед яких –творча активність, саморозвиток, самоорганізація творчої самостійності, розширення самосвідомості, прагнення до самовиявлення, самоствердження, самовдосконалення, що здатні стимулювати професійну діяльність спеціаліста.

Питання культури –це питання про те, якою мірою в тих чи інших факторах праці виявляється творча сутність людини. З цієї точки зору, творчо сприймаючи культурні традиції, людина починає творити по-новому, не традиційно, а інноваційно, евристично, творчо, продуктивно. Культура стає не лише способом творчої діяльності людини, а й формою суспільного виробництва.

Спрямування освіти, у тому числі технічної чи технологічної, виключно на вузьку спеціалізацію суперечить тенденції часу на фундаментальну підготовку і цілісний розвиток учня. Фундаментальність знань випускників професійно-технічної школи має органічно поєднуватися з першокласною інженерно-технічною підготовкою та високою професійною культурою [4, с.179].

Формування професійної культури –процес цілісний і багатогранний, такий, що передбачає не просто навчання майбутнього фахівця новим способам професійної діяльності, а становлення його мотиваційної, інтелектуальної, гуманітарної та культурологічної сфер діяльності.

У культурологічній концепції зміст професійної культури відповідає змісту соціального досвіду людини та включає такі компоненти: знання, способи діяльності та досвід емоційно-ціннісного ставлення до оточуючої дійсності. Ці компоненти виступають самоцінністю, їх вагомість в освіті визначається тим, що вони у процесі формування самосвідомості людини стають елементами загальної та професійної культури.

Сучасні освітні технології культурологічної освіти учнів ПТНЗ базуються на таких принципах: а)гуманітаризації освіти –відмова від технократичного підходу до процесу підготовки майбутніх фахівців; б)наданні професійній освіті культуровідповідності, оволодіння учнями інваріантною частиною знань, які складають основу творчого розвитку особистості у процесі навчання і виховання.Культурологічна підготовка фахівця включає в себе такі компоненти:

–модель культурологічного розвитку особистості майбутнього фахівця;

–наявність високовалідних культурологічних засобів індивідуальної діагностики і самоконтролю особистості;

–реалізація соціальних засобів культурологічного розвитку і саморозвитку особистості;

–наявність нової ціннісної ієрархії всіх існуючих методів навчання в аспекті реалізації культурологічних цілей і розвитку особистості майбутнього фахівця.

Культурологічна складова освіти забезпечує цілий ряд основних суспільних взаємин, а саме: культури праці, технологій, виробництва, культури поведінки, толерантності, поваги, ввічливості, взаємодопомоги, спілкування, мовлення, взаємодопомоги тощо. Культурологічна складова несе в собі великий духовний потенціал формування і розвитку професійної культури особистості, її естетичного, емоційно-почуттєвого та ціннісного сприйняття оточуючого світу.Культуризація професійної освіти наголошує на становленні особистості фахівця і розвитку його духовності та стає невід’ємною складовою професійної культури кожної особистості. На думку І.Зязюна, структурування предметів культурологічного спрямування є ефективним шляхом подолання суперечностей між необхідністю забезпечити духовний розвитокособистості фахівця і традиційними методами навчання. Різниця між традиційною та гуманістичною освітою полягає в тому, що ―перша внутрішній світ студента оцінює як невід’ємний вимогам освіти, друга розглядає його як контекст учіння, при цьому заохочується інтуїтивність фантазії, виявлення почуттів‖ [6, с.19].

Людинотворча функція, на думку багатьох культурологів, є інтегруючою соціальною функцією духовної культури, яка включає в себе пізнавальну,комунікативну, регулятивну, прогностичну, ціннісно-орієнтаційну функції. Духовна культура створюється діяльністю соціальних суб’єктів і спрямована на перетворення суспільного буття, розвиток сутнісних сил людини, зокрема її духовності, їх усебічну самореалізацію, соціальну активність, перетворюючу діяльність особистості, яка вимірюється обсягом створюваних нею духовних, соціогуманістичних цінностей [10, с.445].

Кульутрологічний підхід до змісту освіти підкреслює позицію, згідно з якою культура виступає основним його джерелом, розглядається як певна цілісність, що розвивається і функціонує за особливим конкретним законом. Культурологічний підхід до процесу формування професійної культури –це сукупність організаційно-педагогічних прийомів, методів і способів, спрямованих на створення умов для засвоєння і трансляції загальнолюдських цінностей і педагогічних технологій, які забезпечують творчу самореалізацію особистості учня в майбутній професійній діяльності.

Культурологічна модель змісту професійної освіти відіграє суттєву роль у розвитку і становленні загальної культури, формуванні професійної культури.

Забезпечення умов культуризації професійної освіти, збагачення потреб та інтересів учнів, що суттєво позначатиметься на ієрархічній структурі цінностей загальнолюдської культури, значно поліпшуватиме процес взаємозв’язку й інтеграції внутрішніх резервів особистості та соціокультурного середовища як важливих засад самоактуалізації духовно-творчого потенціалу учнівської молоді.

Культурологічний підхід до формування професійної культури спеціаліста передбачає цілеспрямований, побудований на наукових засадах процес прилучення особистості до культури, у ході якого здійснюється передавання багатовікового людського досвіду від покоління до покоління і розвиток його відповідно до сучасних реалій. Ключовим принципом виховання культурою, на думку І.Беха, виступає принцип ціннісної орієнтації, реалізація якого передбачає залучення людини до взаємодії з навколишнім світом і сприяння формуванню ціннісних ставлень до цього світу з позиції сучасной культури [2, с.14].

Провідними напрямами культурологічної спрямованості професійно-технічної освіти виступають орієнтації на ціннісно-смисловий, морально-етичний зміст навчання, внесення до освітнього процесу елементів духовної самобутності, гуманних стосунків між людьми; включення учнів у актуальну пізнавальну діяльність з оволодіння знаннями про значущість знань про культуру технологій, праці, виробництва; зміцнення вольових зусиль, пов’язаних із дотриманням відповідних норм поведінки в умовах конкретного суспільства; дотримання інваріантної складової гуманних відносин незалежно від ситуації.

Відомий педагог і філософ С.Гессен наголошував, що особистість твориться лише через культуру. Одним із головних завдань культури є саморозвиток естетичних здібностей, самореалізація особистості, самодіяльність як вияв усієї людської суб’єктивності. Тут першочергове значення мають культура, мистецтво, мораль, етика, естетика, художня самодіяльна творчість, прилучення вихованця до творчого потоку, до культурних, наукових досягнень людства і одночасно формування високоморальної, вільної та відповідальної особистості [3, с.198].

Сьогодні у професійно-технічних закладах першочерговості набуває питання підвищення рівня культурологічної освіченості учнів, особливо робітничих професій, у яких поєднується професіоналізм, інтелігентність, соціальна зрілість і творче начало.

Основні теоретичні засади цього процесу можна визначити так:

–особистісна культура формується як навчальною, так і практичною діяльністю; повнота розвитку і самовизначення особистості майбутнього фахівця зумовлюється змістом діяльності;

–якість культурної вихованості особистості зумовлюється якістю діяльності та самодіяльності фахівця (самоосвіта, самовиховання, самоорганізація, самоуправління тощо);

–набування поступу в рівні культурного розвитку особистості пов’язане з процесом гуманізації освіти і виховання, який набуває системності та соціальної інституалізації;

–цілісна (загальна і професійна) культура досягається шляхом гуманізації та гуманітаризації навчально-виховного процесу;

–формування культури фахівця в системі професійно-технічної освіти динамічно опосередковується змінною соціокультурною ситуацією в суспільстві та вимогами до стандартів якості професійної підготовки особистості.

Необхідність гуманізації професійно-технічної освіти пов’язана з подоланням розриву між наукою, культурою і спеціальною освітою; протиставленням гуманізму як критерію методологічної єдності культури технократизму; перетворенням технічних знань вефективну соціальну силу; акцентуванням технічних знань івмінь на культурологічно-гуманістичні виміри; свідомим сприйняттямлюдини як найвищої мети.

З урахуванням цих вимог пропонуються принципи гуманізації професійно-технічної освіти, гуманітаризації такультуризації навчально-виховного процесу:

–урахування у змісті й обсязі базових дисциплін соціально-гуманітарної освіти для кожного рівня (сфери діяльності) фахівця;

–пріоритет загальнолюдських духовно-моральних цінностей у підготовці майбутніх фахівців;

- усвідомлення рівня компонентів культурології, орієнтованих на формування професійно-функціональної готовності у сфері професійної діяльності;

–органічний зв’язок викладання базових дисциплін і з національною культурою, історією, філософією, соціологією, культурологією, українською мовою і літературою;

–послідовність, спадкоємність, безперервність у набутті соціально-гуманітарних знань, умінь, навичок;

–демократизація системи викладання соціально-гуманітарних дисциплін, подолання недоліків фрагментарного гуманітарно-предметного підходу до фахової підготовки спеціаліста, що відображається у змісті цілісної (матеріальної тадуховної) професійної освіти професіонала –людини культури;

–формування пізнавальної творчості учнів, критеріальних засад щодо виховання науковогосвітогляду, що забезпечує пріоритет суб’єкта виховання та його цінностей над способами діяльності;

–соціально-гуманітарний характер навчально-виховного процесу на основі формування у вихованцівзагальнолюдських, соціально-політичних, професійно-

трудових, моральних, естетичних та інших духовних цінностей та інтересів;

–оволодіння гуманістичними цінностями світової танаціональної культури, розвиток технічних, художніх, естетичних починань, підвищення рівня дизайнерської підготовки майбутніх фахівців;

–формування культури професійного мислення, творчого підходу до вирішення виробничих іспеціальних проблем, подолання вузькопрофесійного, технократичного стилю мислення;

–включення елементів гуманітарних ідей у процес викладання технічних дисциплін, викладання історії і техніки, розповіді про вчених, ознайомлення з їх науковим світоглядом, суспільною позицією у зв’язку з історією і подіями сьогодення;

–посилення соціально-гуманітарного аспекта при підготовці викладачів інженерно-педагогічного профілю, підвищення рівня їх соціально-психологічної, педагогічної, культурологічної підготовки;

–оновлення інноваційного арсеналу форм, методики, технології викладання та вивчення дисциплін культурологічного спрямування.

Реалізація принципів, напрямів гуманізаціїпроцесу навчання і виховання, на наш погляд, сприяє цілісній професійній підготовці фахівця високою культурою праці таспілкування, всебічному розвитку людини як особистості тавищої цінності суспільства, вихованню високих моральних якостей, відродженню і розвитку

3.1. Культурологічний підхід донавчання іноземної мови

 Сучасному суспільству потрібен фахівець, здатний самостійноітворчовирішуватискладніосвітнізавдання. Він має усвідомлювати особистісну й громадську значущість власної професійної діяльності та бути готовим нести відповідальність за її результати. Випускник вищої школи повинен сприймати й творити зміни, оцінюючи категорію змінності як вагомий складник свого власного способу життя й готовність до інноваційної діяльності та соціально вмотивованого трансформування набутих знань у систему інноваційнихтехнологій. Фахівецьтакогорівняосвіченостімає відчувати потребу в постійній самоосвіті та володіти навичками самостійного здобування знань і підвищення власноїкваліфікації.

 Виховання таких кадрів можливе лише за умови кардинального переосмислення кінцевих цілей професійної підготовки у вищому нефілологічному навчальному закладі в напрям і формування у студентів нерозрізнених знань, навичок і вмінь, а цілісного комплексу базових і професійно орієнтованих компетенцій випускника.

 Педагогічнадоцільністьвведеннякатегорії “професійна компетентність” як терміна для коректної характеристики кінцевого результату навчання у вищій школі зумовлена багатовекторністю цільових координат його поняттєвого змісту, зокремаінтегративнимкодом, щооб’єднує, надумку різнихдослідників, нелишепрофесійнізнанняівміння, алей професійнийдосвід, систему ціннісних орієнтацій особистості, ставлення до праці, здатність ефективно використовувати отримані знання та вміння набувати нові, ефективневолодіння різними способами вирішення проблемно-когнітивних завдань, особистісні інтелектуально-вольові риси, необхідні для досягнення кінцевої мети, тощо. Професійна компетентність, таким чином, включає когнітивний, операційно-технологічний, мотиваційний, етичний, соціальний іповедінковийскладники.

 Розглянемо детальніше існуючі у педагогічній науці підходи до підготовки фахівця у вищій школі.

 Компетентніснийпідхідвизначаєтьсявченими (М.І.Соловей [337, с. 278-279], В.В.Михайленко, Г.Є.Гребенюктаін.) не лише як реалізація основних стратегій поліпшення рівня якості підготовки національних кадрів, але й як важливий інструмент інтеграції в європейський освітній простір. Саме відповідність та можливість академічного визнання кваліфікацій і компетенцій буде сприяти мобільності випускників наших університетів на європейському ринку праці. Як зазначається у проекті Європейської Комісії та Європейської Асоціації університетів “Налагодження освітніх структур”, встановлення напрямів конвергенції та вироблення загальногорозуміннязмістукваліфікаційзарівнямиутермінах професійної компетенції та результатів навчання, якими вважаються певні компетенційні комплекси, є одним з пріоритетнихформатівспільнихзусиль.

 Розробка нових стандартів вищої освіти, і передусім побудова моделі фахівця, як зазначають І.О.Зимня [167], А.К.Маркова, Ю.Г.Татур, В.Д.Шадріков [393] таін., повинна мати системний характер, акумулюючи переваги кваліфікаційноїмоделі (жорсткаприв’язка цілейпрофесійної підготовки до конкретної професії – спеціальності) та компетентнісної (зв’язок цілей освіти як з виконанням конкретнихпрофесійнихфункцій, такізміждисциплінарними інтегрованимивимогами дорезультатівосвітньоїдіяльності).

Реалізація такої системної моделі передбачає стратифікацію кінцевихрезультатівнавчанняувищомузакладіосвітиудвох вимірах: кваліфікаційно-професійному та міждисциплінарно- компетентнісному.

 Досягнення зазначених цілей вимагає забезпечення особистісно-орієнтованого, діяльнісного й практико- орієнтованого підходів у навчально-виховному процесі професійної підготовки майбутнього фахівця. Сама ж професійнаосвітауконтекстікомпетентнісногопідходуповиннавирізнятисяпередусімфундаментальністю, аневузькопрагматичноюспрямованістю. Це сприятиме процесу подальшого розвитку професійної компетентності фахівця, дозволить йому бути мобільним на ринку праці, в сфері післявузівської освіти і самоосвіти.

 Впровадженнякомпетентнісногопідходувпрофесійно- педагогічнуосвітупотребуєвирішенняцілогокомплексузавдань, особливоважливимисередяких, нанашпогляд, є:

• уточнення понятійно-термінологічного апарату компетентнісноїосвіти;

• перегляд кваліфікаційних характеристик як вимог сфери праці та вимог до соціальновагомих властивостей і рис випускника вищого педагогічного закладу освіти – як вимог суспільства.

 З таких теоретико-методологічних позицій видаються надзвичайно вагомими шість базових функціональних орієнтирів цільової педагогічної підготовки:

• врахування розширення діапазону професійної діяльності фахівця;

• визначення ієрархії і складу компетенцій: на рівні цілісної програми підготовки вчителя (компетентність вчителя як сукупність професійно-педагогічних компетенцій), на рівні кожного блоку (модуля) професійної підготовки вчителя, на рівні кожної окремої навчальної дисципліни;

• оптимізація змісту навчальних дисциплін, необхідного дляформуванняпрофесійнихкомпетентностей;

• розробка технології впровадження компетентнісного підходуунавчальнийпроцес;

• визначення шляхів формування ціннісно-смислових компонентів професійної компетенції вчителя у позааудиторній виховній роботі;

• створення системи педагогічного моніторингу процесу формування професійних компетенцій майбутнього фахівця.

 Отже, досліджуючи компетентнісний підхід до професійної підготовки майбутнього фахівця, серед його переваг у порівнянні з іншими підходами слід відмітити, що саме вінро зширює можливості підвищення ефективності та якості професійного навчання фахівців за рахунок перегляду кваліфікаційних характеристик, які об’єктивно демонструють не лише перманентну мінливість суспільного буття, але й його послідовну зорієнтованість на подолання соціальних та економічних проблем на шляху до глобальної, континентальної й регіональноїі нтеграції. Водночасслідвідмітити, щоосновні положенняданогопідходувимагаютьподальшогодослідження впланідетальноїрозробкипринципів, теоретичногообгрунтуваннятаметодичногосупроводуйоговпровадження.

 У зарубіжних методиках навчання іноземної мови зараз широко використовується конструктивістський [463] (D.H.Jonassen, 1995) та соціально-конструктивістський підхід [205] (Кошманова Т.С., 1999), який розглядається як найсучасніший підхід до навчання нетільки іноземних мов. Такий підхід стимулює тих, хто вивчає мову, самостійно “конструювати” власні знання, вміння й навички через виконання діяльності, яка відтворює або моделює позамовну дійсність, заради якої вивчається мова. D.H.Jonassen виділяє сім характеристик навчального середовища, побудованого конструктивістськи. Такесередовищеповиннобути:

• активним – студентивключаютьсяврозумову обробку інформації, за результат якої вони самі несуть відповідальність;

• конструктивним – студентивключаютьновіідеївсвої вжезасвоєнізнаннядлявирішенняпевноїпроблеми;

• кооперативним – студенти працюють не поодиноко, а в групах, черезвикористаннязнаньівміньусіхчленівгрупи, зоволодіннямновимизнаннямикожнимчленомгрупи;

• інтенціональним (від англ. intention – намір) – ті, хто вивчає мову, активно й цілеспрямовано намагаються досягти когнітивної мети;

• розмовним – навчаннязасвоєюсутністюєсоціальним діалогічним процесом, в якому ті, хто вчиться, отримуютьбільшзавсезавдякитому, щовониєчасткою цілого, якесумісностворюєсистемузнаньякназаняттях, таківпозааудиторнийчас;

• контекстуальним – навчальні завдання побудовані як значущізадачізреальногожиттяабомоделюютьреальний світчерезстворенняпроблемногоосвітньогосередовища;

• рефлексивним – студенти чітко артикулюють засвоєний матеріал і рефлексують, аналізуючи процеси й рішення, з якими був пов’язаний процес пізнання.

 Інший американський автор, S.Ioannou-Georgiou [461], відносить до головних характеристик конструктивістського підходунизкупринципів, якінеобхіднореалізуватиунавчанні іноземнихмов. Найогодумку, навчанняповинне:

• бутиактивнимпроцесом;

• відбуватисьваутентичних, цікавихтазначущихконтекстах;

• відбуватись у цілісній діяльності, такій як виконання проектів, а не в ізольованих вправах для формування окремихнавичок;

• залежати від контексту (наприклад, завдання повинні бутисконцентрованінаситуаціїаботемі, щоєцікавою длястудентів);

• мати тісний зв’язок з життєвим досвідом студентів позанавчальною діяльністю в університеті;

• базуватисьнаспівробітництві, взаємодіїтих, хтовчиться;

• включати в себе спільне обговорення знань з метою оволодінняними.

 Вітчизняні вчені О.Б.Тарнопольський, С.П.Кожушко [353] та ін. спираються на конструктивістський підхід до вивчення мови у розробці запропонованої ними технології постійної симуляції.

 Багатоувагиприділяєтьсявченимикультурологічному підходудонавчання. Так, В.А.Сластьонін визначає важливість культурологічного підходу до формування всього змісту освіти, тому що для нього гуманітарна культура “є упорядкована сукупність загальнолюдських ідей, ціннісні орієнтації та якості особистості, універсальні способи пізнання та гуманістичні технології професійно їдіяльності” [331].

 У сучасних гуманітарних науках поняття “культура” відноситьсядорядуфундаментальних, аостаннідослідження, якіприсвяченівизначеннюкультури, виявиливеликийінтерес до цієї категорії. Так, за підрахунками американських культурних антропологівА.Кребера іК.Клакхона, з 1871 по 1919 рр. різниминаукамибулозапропонованосімвизначень культури, з 1920 по 1950 їхкількістьзросладо 150. Сьогодні різних визначень культури нараховується більше 500. Усі ці визначення А.Кребер і К.Клакхон розділили на 6 класів (типів):

1. Описові визначення, які інтерпретують культуру як суму усіх видів людської діяльності, звичаїв, віросповідань.

2. Історичні визначення, які пов’язують культуру із традиціями і соціальною спадщиною суспільства.

3. Нормативні визначення, які розглядають культуру як сукупність норм і правил, що організують людську поведінку.

4. Психологічні визначення, відповідно до яких культура є сукупність форм набутої поведінки, що виникають у результаті пристосування і культурної адаптації людини до оточуючих умов життя.

5. Структурні визначення, які представляють культуру у вигляді різних моделей чи одиниць системи взаємопов’язанихфеноменів.

6. Генетичні визначення, що базуються на розумінні культури як результату адаптації людських груп до середовищасвогопроживання [383, с. 19].

 Уповсякденномужиттіпоняття “культура” вживається, як правило, у трьох значеннях. По-перше, під культурою розуміють окрему сферу життя, яка існуєу вигляді системи установ і організацій, які займаються виробництвом і розповсюдженням духовних цінностей (товариства, клуби, театри, музеї тощо). По-друге, під культурою розуміють сукупність цінностей і норм, притаманних більшій соціальній групі, спільноті, народучинації (елітна культура, російська культура,

культурамолодітощо). По-третє, культураінтерпретуєтьсяяк вираження високого рівня досягнень людини в будь-якій діяльності (культура побуту, культурна людина в значенні “вихованайосвічена” тощо). Повсякденніуявленняпрокультуручастозводятьсядоїїототожненнязхудожньоюкультурою (мистецтвом) або з освіченістю та вихованістю людини.

Проте найбільш розповсюдженим повсякденним значенням поняття “культури” є його розуміння як сукупності матеріальних предметів, об’єктів, ідей, образів, створених людиною протягом її історії. В цій інтерпретації культура є сумою усіх досягнень людства, як “друга природа”, створена самою людиною і яка складає власне людський світ на відміну від дикої природи [282, с. 20].

 Відповідно до цього визначення культура становить складний феномен, який включаєяк матеріальні й соціальні явища, так і різні форми індивідуальної поведінки й організовано їдіяльності. Культуруякособливусферулюдської життєдіяльностінеможнапобачити, почути, відчутичиспробувати. Реально різноманіття її виявлення можна спостерігати у вигляді різниці в людській поведінці і тих чи інших типах діяльності, ритуалах, традиціях. Можнапобачитилишедеякі виявленнякультури, протеніколинеможнапобачитивсюїї самувцілому. Спостерігаючи різницю в поведінці, розумієш, що в їхній основі лежать культурні відмінності, і з цього починається вивчення культури. В цьому розумінні культура представляє тільки абстрактне поняття, допомагає зрозуміти, чому ми робимо те, що робимо, і пояснює відмінності в поведінці представників різних культур.

Розкрити сутність і національні особливості культурологічного підходу в науці можна на основі сучасної теорії культури є найбільш цінним, оскільки людина, створюючи культуру, створює саму себе як суб’єкт асоціокультурного процесу. Отже, культура – цепраця, аїїнабуття – неменшапраця.

Крімтого, вонавтілюєлюдськийдухтаєсховищемзагально-людських цінностей. Таким чином, феномен культури є настільки складним, що на даному етапі його вивчення правомірно існує безліч підходів та інтерпретацій, які описують його у різних аспектах. Длянашогодослідженняважливе значеннямаютьнаступнівисновки:

• культуранеєсамостійнимсоціальнимсередовищем; це наскрізна характеристика всієї соціальної системи, оскільки в будь-якому суспільному явищі існує його специфічно культурний аспект, сутність культури проявляєтьсяпершзавсевдіяльності, аневсукупності досягненьтацінностей, накопиченихлюдствомупроцес історичногорозвитку;

• головнасоціальнафункціякультури – людинотворчість, тобтолюдськаособистість – абсолютнийоб’єктивнийі суб’єктивнийпредметкультури.

 Теоретичнепідгрунтякультурологічногопідходудонавчання складає культурно-історична теорія розвитку людини, яку ще в 30-х роках минулого століття розробив Л.С.Виготський [85]. За Л.С.Виготським, будь-яка психічна функція в розвитку людини з’являється двічі: спочатку як діяльність колективна, соціальна, тобто як функція інтерпсихічна; другий раз – як діяльність індивідуальна, як внутрішній спосіб мислення, як функція інтрапсихічна.

Діяльність навчання – це специфічна діяльність людей, завдяки якій формуються нові психічні утворення (відбувається розвиток особистості) шляхом засвоєння нового. Процес засвоєння – це процес інтеріоризації діяльності спілкування, в якій тільки і може проявлятися функція знака-слова, друга сигнальна система людини, із первинно-зовнішньої, спільної діяльності в діяльність індивідуальну, тобто психічну діяльність того, хто вчиться. Базові принципи організації культурологічних дисциплін у вищій школі досліджувались у роботахВ.Біблера [35], Б.Гершунського [93; 94], А.Гуревича [108], Д.Лихачова [230]. Грунтовні дослідження Л.Масол, Л.Волинської, М.Левченка, М.Резниченка, Л.Хомич дозволяють не лише реалізувати культурологічний потенціал окремих академічних дисциплін, але й закласти основи інтеграції на міжпредметному рівні. В сучасній вітчизняній педагогічній науці питання культурологічного підходу до навчання досліджуються Д.В.Будняк, С.У.Гончаренком, С.Н.Денисенко, Г.В.Онкович, Л.П.Пуховськоютаін.

Культурологічний підхід передбачає осмислення культурної динаміки розвитку людства як поліфонії ціннісно-значущих норм буття людської спільноти, способів її життя, смислів і структури картин світу, принципів поведінки людей, які складаються в реальному історичному просторі та часі й відображають неповторний соціально-культурний досвід існування спільноти [220, с. 12].

 Педагогічний аспект культурознавчої освіти можна прослідкувати через значення латинських слів “cultura, homo cultures (людина культурна)”, тобто освічена. Самеутакомусенсі вживавпоняття “культура” та “освіта” Гегель, оскількивінвважав, щотількиоволодівшикультурою, людинаможезайматися освітою; самоосвітаможливанаосновізразків, створенихкультурою.

 Освіта – цевведеннялюдинидосвітукультуринарізних етапахїї життя. У самомузагальному вигляді освітуможна охарактеризувати як оволодіння культурою різних видів діяльностітаспілкування. Культура при такому підході означає не що інше, як освіту – оволодіння знаннями, історично-відібраними зразками діяльності та соціального спілкування.

 До освіти культура включена у вигляді словесних, знакосимволічних узагальнених форм, що фіксують когнітивну, нормативно-ціннісну, естетичнузначущістьречей таявищ, їхспоживчукористь. Зближення понять “освіта” та “культура” не означає їх повного ототожнювання. Аналіз анкет студентів, їхні творчі роботи та власний багаторічний досвід навчання англійської мови студентів не філологічних спеціальностей свідчать, що саме впровадження культурологічного підходу до навчання взагалі та до вивчення іноземних мов зокрема сприяє формуванню соціокультурної компетенції студентів. Тобто на заняттях з іноземної мови до цільно вивчати не метри, кілометри, відсотки чи дати; так ізнання студенти отримують за рахунок інших академічних дисциплін (економіки, економетрії, математики, історії тощо). Завданням занять з іноземної мови має стати розширення культурологічних знань студентів, що передбачає залучення їх докультурних цінностей, знайомство з кращими творами світового мистецтва, формування навичок толерантної поведінки у різних життєвих ситуаціях. Такий підхідстворюєумовидлязосередженняувагистудентівназагальнолюдських цінностях, сприяє зростанню інтересу до чужоїкультуриімовитаподоланнюкультуроцентризму.

 Наше дослідження свідчить, що стосовно історичних подій, культурних явищ, особливостей світосприйняття, національних відмінностей різних народів знання студентів поверхові, застарілі, невідтворюють зміни в сучасному світі, невідповідають сьогоденню. Ще гірше стан справ що до знання сучасних представників культури та науки країн, мова яких вивчається: письменників, композиторів, політичних діячів, вчених, які принесли світову славу своєму народові та своїй країні. Якправило, студентизнаютьпредставниківкласичної англійськоїлітературитаживопису, алетільки 3% опитаних студентівзмоглиназватипредставниківсучасноїбританської культури (здебільшогорок-музикантівтамодельєрів).

 Причиною виникнення прогалин у культурологічній обізнаностістудентівнефілологічнихспеціальностей, нанашу думку, є поширена практика супроводжувати вивчення країнознавчих тем фактологічним матеріалом (що відбулося, коли, заякихобставин; площакраїни, кілометражпопериметру, річки, гори, озера; величинанаціональноговаловогопродукту, рівень забезпеченості комп’ютерами; відсоток працездатногонаселеннятощо). При цьому поза увагою викладача залишаються історичні події та культурні явища, їх вплив на розвиток нації та формування національної самосвідомості.

Культурапостаєякперелікдат, набірпам’ятниківтазнаменитихімен, втойчасяквонапокликанавпливатинадушітапочуттястудентів, формуватиїхнійвнутрішнійсвіт, виховувати почуттяпрекрасного, сприятизалученнюдосприйняттякращихвитворівсвітовогомистецтва.

 Узагальнення знань студентів у сфері іншомовної культури, бесіди з викладачами щодо відмінного від нашого стилю життя, цінностей, норм поведінки в різних життєвих ситуаціях, свідчать, що за відсутності достовірної науковоїі нформації про все це як студенти, так і їхні викладачі дізнаються з фільмів, які дивляться по телебаченню. Туттребазазначити, щобільшість бойовиків, вестернів, фільмів жахів, трилерів, знятих у Голівуді, невідтворюютьреальнежиттясередньогоамериканця. Довищогозакладуосвітистудентиприходятьсамезтакими застарілими та спотвореними знаннями, що часто не відповідаютьдійсності, сформованиминенакращихприкладах, які пропонувались їм у школі та засобами масової інформації.

 Тому, на нашу думку, для формування у студентів сучасних знань про культуру, реалії життя в іншомовних країнах, адекватної поведінки в різноманітних життєвих ситуаціях, тобто соціокультурної обізнаності, необхідно активніше впроваджувати культурологічний підхід до вивчення іноземної мови, оскільки він сприяє формуванню глобального мислення студентів та створює інтелектуальну базу для їхньої майбутньої професійної діяльності.

 У ході нашого дослідження впровадження культурологічного підходу до формування у студентів експериментальних груп іншомовної соціокультурної компетенції здійснювалось у процесі вивчення англійської мови за експериментальними програмами, створеними для втілення їх у навчальний процес навчально-методичними посібниками “English-Speaking Countries in Close-up” та “Social and Cultural Aspects of International Management”, в основу яких покладено компаративну технологію навчання, міжпредметну координацію та використання мережі Інтернет. Зміст програми спрямований на задоволення потреб студентів у розширенні власної іншомовної соціокультурної компетенції. Структура та зміст посібників побудовані так, щоб студенти мали змогу прилучитись нетільки до зразків так званої “високої” культури, а й до культури повсякденного спілкування, норм комунікативної поведінки, різних стилів життя в англомовних країнах. Цьому сприяє підбір текстів для опрацювання та система вправ. Такі тексти, як “The English” та “Americans”, “American Beliefs and Values”, “On Marriage”, “House and Home”, “British and American Food”, “The Way They Work”, “Doing Business in Europe, Ame-rica and Ukraine”, “Managerial Styles in Different Countries”, “Presentations and Negotiations” та інші, вправи та творчі завдання до них дозволили сформувати у студентів експериментальних груп толерантне ставлення до укладання шлюбних контрактів у Великобританії та США, до безмежної вірності англійців своїм традиціям, їхньої зверхності в ставленні до представників інших культур, до відкритості та інших особливостей поведінки американців тощо.

Слід зазначити, що в рамках культурологічного підходу до навчання англійської мови, обговорюючи соціокультурні аспекти в житті британського чи американського суспільства, ми постійно звертаємось до реалій нашого сучасного буття в Україні, що сприяє формуванню національної самосвідомості студентів, виробленню позитивного ставлення до соціально- економічних змін, які відбуваються в нашій країні.

Розширення культурної пам’яті студентів у процесі вивчення академічних дисциплін має на меті допомогти студентам встановити зв’язки між окремими явищами зовнішньогосвіту та сферами життєдіяльності людини і таким чином сприяти усвідомленню студентами цілісності навколишнього середовища та місця людини в ньому. Доступ до інформації, який сьогодні здатний забезпечити університет, покликаний привчити студента не задовольнятися знаннями, набутими під час навчання у вищому закладі освіти, а постійно, впродовж усього життя розширювати їх.

 Під “розширенням культурної пам’яті” ми маємо наувазі збагачення пам’яті студента знаннями з різних галузей науки (в тому числі за обраним фахом), суспільного життя, навколишнього середовища, ознайомлення з видатними пам’ятками культури й мистецтва тощо через вивчення іноземної мови.

Цьому сприяє використання різноманітних (здебільшого аутентичних) підручників та посібників, залучення до процесу навчання іноземної мови сучасних мультимедійних засобів, використання мережі Internet у поєднанні з впровадженням новітніх освітніх технологій навчання у вищій школі. Робота з текстом підручника повинна бути спрямована на розвиток як пам’яті, так і самостійного мислення, оскільки увищих закладах освіти вивчається не той чи інший підручник, а академічна дисципліна, яку даний підручник представляє. На це має бути спрямована проблематизація, внутрішня суперечність, неоднозначність навчального тексту, викладення різних, часом прямопротилежних, точок зору. Нажаль, зараз більша частина підручників побудована за принципом довідника, а критерієм розуміння матеріалу, що вивчається, виступає відтвореннятексту.

 Процес вивчення іноземної мови має створити такі умови для розширення культурної пам’яті, щоб у кожного студента виникла необхідність поглиблювати свої знання щодо традицій, звичок, норм комунікативної поведінки різних народів самостійно, звертаючись до додаткових джерел

 Висновки

 Культурологічний підхід до вивчення іноземної мови та формування іншомовної соціокультурної компетенції сприяє формуванню глобального мислення студентів та створює інтелектуальну базу для їхньої майбутньої професійної діяльності. Такий підхід створює умови для зосередження уваги студентів на загальнолюдських цінностях, сприяє зростанню інтересудочужої культури імовита подоланню культуроцентризму. Будь-який навчальний матеріал має розглядатися з точки зору його культурологічного компонента та впливу на формування у студента готовності до взаєморозуміння, налаштованості на співпрацю, позбавлення негативних стереотипів у сприйнятті представників інших культур.

 У контексті культурологічного підходу до навчання іноземної мови розширення культурної пам’яті не тільки сприяє збагаченню соціокультурних знань, але й допомагає зняти емоційнунапругупідчасзанять, дати всім студентам шанс отримати бали, що відповідають рівню їх домагань.

Використання культурологічного компонента змісту навчання

мови урізноманітнює аудиторні заняття, робить їх цікавими, емоційними, чим полегшує сприйняття матеріалу, що вивчається, та формує у студентів стійке позитивне ставлення до іноземної мови. 161

 

 

2.2. Комунікативна направленість дисциплін мовного циклу та їх дидактичні можливості у формуванні міжкультурної компетенції студентів.

 

 

В період післявоєнних десятиліть формується характерна тенденція до і посилення комунікативної спрямованості навчального процесу — його наближення до реального процесу спілкування.

Комунікативний метод з'явився в 60-70-х роках в Британії, коли англійська мова поступово почала набувати статус мови міжнародного спілкування.

Основною причиною цьому був новий контингент учнів - прагматики, що розглядають англійську мову, в першу чергу, як засіб комунікацій. Вони потребували не глибинного та системного вивчення мови, яке пропонували традиційні академічні програми, а можливості негайно застосовувати отримані знання на практиці.

При цьому виявилося, що деякі люди, які вивчали мову за традиційними методиками, просто не володіють сучасною розмовною мовою.. Загалом, при реальному спілкуванні вони відчували себе абсолютно безпорадними.Це й стало основним поштовхом для видалення елементів навчання, які не були спрямовані на розвиток мовлення - комунікатив.

Комунікатив не є цілісною системною методикою. Швидше він являє собою сукупність прийомів, покликаних навчити ефективному спілкуванню в мовному середовищі. Більшість з них використовували на заняттях і раніше.

Отже, методичним змістом сучасного уроку іноземної мови має бути комунікативність.

У процесі навчання за комунікативним методом учні набувають комунікативної компетенції – здатності користуватись мовою залежно від конкретної ситуації. Вони навчаються комунікації у процесі самої комунікації. Відповідно усі вправи та завдання повинні бути комунікативно виправданими дефіцитом інформації, вибором та реакцією (informationgap, choice, feedback). Найважливішою характеристикою комуніктивного підходу є використання автентичних матеріалів, тобто таких, які реально виокристовуються носіями мови. Мовленнєва взаємодія учнів інколи, хоч і далеко не завжди, проходить за співучастю викладача в найрізноманітніших формах: парах, тріадах, невеликих групах, з усією групою. З самого початку учні оволодівають усіма чотирма видами мовленнєвої діяльності на понадфразовому і текстовому рівнях при обмеженому використанні рідної мови. Об’єктом оцінки є не тільки правильність, але й швидкість усного мовлення та читання.

Для досягнення комунікативної компетенції – комунікативних вмінь, сформованих на основі мовних знань, навичок і вмінь – викладач іноземної мови використовує новітні методи навчання, що поєднують комунікативні та пізнавальні цілі.

Основним же критерієм, що дозволяє відрізнити цей підхід від інших видів навчальної діяльності, є те, що учні самостійно вибирають мовні одиниці для оформлення своїх думок. У них є можливість виразити себе і свій досвід за допомогою іноземної мови як особистості. Комунікативний підхід значною мірою спрямований на учня, відповідаючи основним критерієм сучасної дидактики.

Як відомо, будь-яка методична система реалізується через систему принципів, які визначають її специфіку і на яких вона будує свою стратегію.

Комунікативний підхід передбачає органічне поєднання свідомих і несвідомих компонентів у процесі навчання іноземної мови, тобто засвоєння правил оперування іншомовними моделями відбувається одночасно з оволодінням їх комунікативно-мовленнєвою функцією [2; 39]. За Ю.І. Пассовим комунікативний підхід орієнтований на організацію процесу навчання, адекватного процесу реального спілкування завдяки моделюванню основних закономірностей мовленнєвого спілкування. Психофізіологічною основою комунікативності служить теорія функціональних систем, яку розробив П.К. Анохін. С.Ю. Ніколаєва визначає суть комунікативного підходу, говорячи, що навчання мови має діяльнісний характер: постановку і вирішення учнями конкретних навчальних завдань [1; 42]. С.Ю. Ніколаєва пропонує і засоби реалізації: рольові ігри, проблемні ситуації, вільне спілкування. Висуваються і вимоги до організації навчального процесу: комунікативна поведінка учителя на уроці, широке використання ситуацій спілкування, паралельне засвоєння граматичної форми та її функції у мовленні, врахування індивідуальних особливостей учня, передусім його особистісної сфери. С.Ю. Ніколаєва називає форми огранізації діяльності: колективні, інтерактивні, співпраця учителя та учнів [1;  42].

 

Л.С. Панова вважає, що комунікативна направленість учбового процесу є одним із важливих принципів навчання. На іі думку, перша важлива вимога - комунікативна направленість всіх етапів. Все навчання, починаючи з пояснення матеріала вчителем, має бути комунікативно направленим. Учні повинні усвідомлювати місце кожного вивчаємого мовного знака (слова, граматичної структури, інтонаційної моделі) в процесі мовного спілкування. Л.С. Панова зазначає, що у природному спілкуванні співрозмовники дивляться один на одного. Так повинно бути і в навчальному спілкуванні при виконанні комунікативних або умовно-комунікативних вправ, учні повинні сидіти, утворюючи коло, один проти одного, щоб було зручно спілкуватись [3; 134]. В.С. Коростелев в статті «Коммуникативность и псевдокоммуникативность» ще в 1991 році пропонував створювати умови, необхідні для оволодіння учнями мовною діяльністю на іноземній мові, шукати такі засоби навчання, які б дозволяли керувати змістом мислення учнів.

Ю.І. Пассов висуває принципи комунікативно-зорієнтованого методу:

1. Мовленнєва спрямованість навчального процесу, яка полягає не стільки в тому, що ставиться мовленнєва практична мета, стільки в тому, що шляхом до цієї мети є саме практичне користування іноземною мовою.

2. Індивідуалізація при керівній ролі її особистісного аспекту як головного засобу створення мотивації та активності учнів з урахуванням їх життєвого досвіду, контексту діяльності, сфері інтересів, емоційної сфери і статусу конкретної особистості в колективі.

3. Функціональність, яка забезпечує відбір іншомовного матеріау, адекватного процесу комунікації.

4. Ситуативність.Навчальні ситуації відтворюють та імітують типові ситуації реального життя учасників комунікації. У мовленнєвій ситуації відбувається апробація зразків і моделей реального іншомовного спілкування, формується мовленнєва поведінка, мобілізується увага та ровивається уява, пожвавлюється сам процес навчання. Практика показала, що цьому значною мірою сприяє атмосфера колективного спілкування.

5. Новизна, яка проявляється в постійній зміні предмета розмови, обставин, завдань.[4]

Ситуативність, новизна, активізація розумової діяльності, індивідуалізація, мовна спрямованість матеріалу – визначальні принципи комунікативно-зорієнтованого навчання.

Комунікативна методика – це, перш за все, практика спілкування і тренування сприйняття іноземної мови на слух. Застосування цього методу в процесі навчання в більш короткі терміни допомагає подолати мовний бар'єр. Маючи навіть невеликий словниковий запас, учні можуть пробувати свої сили в процесі спілкування іноземною мовою буквально з перших занять. Ця методика вивчення англійської мови спрямована на створення штучного мовного середовища. Присвячуючи спілкуванню більше 80% навчального часу, учні, потрапляючи в реальні умови спілкування, не відчувають особливих труднощів.

Комунікативні вправи для формування навичок:

а) аудіювання:

Аудіювання – це здатність ідентифікувати і розуміти, що кажуть інші. Воно включає розуміння акценту або вимови, граматики, лексики особи, що розмовляє, а також розуміння значення її висловлювання. В процесі аудіювання ці речі відбуваються одночасно.

Тому учням можна запропонувати наступні вправи:

 1) вправи для навчання сприйняттю діалогічного мовлення «збоку»:

-- прослухайте діалог, побудуйте аналогічний з ціє ж теми;

-- прослухайте початок діалогу, придумайте його закінчення;

-- прослухайте діалог, перекажіть його у формі монологу (прокоментуйте його, опишіть дійових осіб, підберіть до нього заголовок і поясніть його);

-- висловіть своє ставлення про почуте, прокоментуйте тему бесіди.

2) вправи для сприйняття діалогічного мовлення «за участю»:

-- прослухайте ряд запитань. Дайте повні відповіді у відведеній для цього паузі;

-- прослухайте початок діалогу (полілогу), продовжте його у парному режимі.

3) вправи для навчання сприйняттю монологічного мовлення:

-- прослухайте текст, дайте повні відповіді на запитання до нього;

-- прослухайте текст, поясніть його головну думку;

-- прослухайте текст, дайте рецензію на нього за планом: а) тема повідомлення; б) дійові особи; в) короткий виклад змісту; г) основна ідея; д) оцінка прочитаного.

-- Прослухайте кілька пропозицій і підніміть руку, коли почуєте питальне речення;

-- Записати основний зміст тексту у вигляді ключових слів;

-- Підібрати ілюстрації до прослуханого тексту;

б) говоріння;

Навчаннямонологічного мовлення передбачає досягнення такого рівня розвитку навичок і вмінь, при якому учні можуть без попередньої підготовки природному темпі застосувати засвоєні іншомовні засоби з метою здійснення реальної комунікації.

Навчаннядіалогічного мовлення полягає в тому, щоб навчити учнів мовленнєвої взаємодії в межах заданої ситуації.

Мовні вправи для навчання діалогічного мовлення:

 1. Відповіді на питання (короткі, повні, розгорнуті);

2. Постановка вузлових питань до тексту;

3.Діалогізація прослуханого і прочитаного монологічного тексту;

4. Складання діалогу на досліджувану тему і задану ситуацію;

5. Драматизація монологічного тексту, або видозміна діалогу; складання самостійного діалогу за змістом оповідання;

6. Об'єднання діалогічних єдностей, даних в довільній послідовності, в діалог;

7. Позитивну або негативну відповідь на запитання і пояснення його;

8. Завершення діалогу з орієнтацією на підказку.

Мовні вправи для навчання монологічного мовлення:

1. Відтворення зв'язних висловлювань з деякою модифікацією (зміною кінця або початку, введенням нової дійової особи, видозміною композиції викладу);

2. Складання ситуації чи оповідання (за ключовими словами, за планом, на задану тему);

3. Опис картини або серії картин, пов'язаних з ізучаема темою;

4. Відтворення ситуацій, в яких використані названі обороти і мовні формули ;

5. Пояснення іноземною мовою заголовка (реалій);

6. Визначення та коротке обгрунтування теми прослуханого оповідання;

7. Виділення в повідомленні смислових частин, озаглавліваніе їх;

8. Переказ (близький до тексту, переказ-реферат, переказ-резюме);

9. Скорочення прослуханого повідомлення або прочитаного оповідання;

10. Складання плану прослуханого оповідання;

11. Виклад діалогу в монологічній формі;

Мовні вправи для навчання непідготовленого діалогічного мовлення:

1. Складання аргументованих відповідей на питання;

2. Проведення комбінованих діалогів;

3. Проведення рольових ігор та вікторин;

4. Проведення дискусії і диспуту;

5. Бесіда «за круглим столом»;

6. Визначення заголовка та його обгрунтування;

7. Опис картин і карикатур, не пов'язаних з вивченою темою;

8. Складання ситуації з опорою на життєвий досвід і раніше прочитане;

9. Обгрунтування власної думки або ставлення до фактів;

10. Характеристика дійових осіб;

11. Оцінка прослуханого чи прочитанного;

12. Складання коротких оголошень і текстів і текстів листівок.

В кожній темі необхідно подати серію комунікативних проблем, пов’язуючи їх з особливостями та інтересами учнів, використовувати можливості рольової гри для підвищення мотивації навчання.

Гра «Книжки і письменники». Робота в групах. Учитель називає ім'я відомого письменника, а учні у відповідь називають один з його творів. Виграє та команда, яка назве більше творів цього письменника.

Гра «Вгадай, яке це місто». Ведучий задає назву міста (країни). Учасники гри задають йому питання, наприклад: “Is it in the USA?”, “Is it the capital of the …?”, “It is on the river...?”.Учень, що відгадує назву міста (країни), стає ведучим.

Гра «Хрестики-нолики». Робота в команді. Гравці однієї з команд обирають одну з комірок ігрового поля, вчитель задає «сховане» у ній питання. Правильна відповідь залишає за собою право наступного ходу.

У ході ігри виникає змагання. Бажання перемогти мобілізує думку гравців. Для мови гри характерна спонтанність, оскільки перемога залежить від точної та швидкої реакції, правильних та дотепних відповідей.

Вправа «Розглянь і опиши». Завдання: здогадатися і сказати вслух, що за людина зображена на фотографіі (або малюнку) – вчитель, друг, тренер … В процесі виконання цієї вправи учні обмінюються думками.

Вправа «Склади діалог». Учні за допомогою поданих слів складають питальні речення, а потім – далог. Робота відбувається у парі.

Таким чином, рольові ігри, елементи драматизації надають справжню можливість для розвитку творчості дітей під час мовленнєвої діяльності.

 в) читання;

Навчаннячитанняставить за мету оволодіння учнями таким умінням, завдяки якому сприймається необхідна змістова інформація, а всі супутні мовні та технічні труднощі не перешкоджають перебігу усього процесу.

Уміння і навички, що забезпечують процес читання, умовно поділяють на дві групи:

а) ті, що пов'язані з «технічною» стороною читання

б) ті, що забезпечують смислову переробку матеріалу – встановлення смислових зв'язків між мовними одиницями різних рівнів.

Види читання: 1) читання про себе 2) вголос 3) переглядове 4) ознайомлювальне 5) вивчаюче. Робота з текстом включає в себе три етапи: етап підготовки до читання; етап читання; етап перевірки змісту тексту.

У процесі ознайомлювального читання переслідуються такі комунікативні цілі:

- визначити тему, яка висвітлюється в тексті, які проблеми в ньому розглядаються;

- що саме говориться в тексті у зв'язку з проблемою;

- виділити основну думку;

- вибрати головні факти, випускаючи другорядні;

- виразити своє ставлення до прочитаного.

З метою виявлення розуміння учнями основної інформації тексту виконуються вправи такого характеру:

1. Прочитати заголовок (початкові речення) і сказати, про що може розповідатися у тексті.

2. Дати відповіді на запитання вчителя щодо основного.

3. Вибрати з кількох запропонованих учителем заголовків найбільш прийнятний.

4. Послухати твердження і виправити неправильні (які не відповідають змісту).

5. Вибрати з ряду малюнків ті, що ілюструють зміст тексту.

6. Підібрати до запитань правильні відповіді згідно з основним змістом.

7. Вибрати з оцінюючих суджень те, яке відповідає думці читця про прочитаний текст, проблему.

8. Коротко передати основний зміст тексту рідною мовою.

9. Висловити свою думку про зміст тексту, дати йому оцінку (рідною мовою).

Режим роботи з текстами для одержання основної інформації дуже близький за своїм характером до skimming reading, у процесі якого учні мають відшукати в тексті запропоновану вчителем інформацію; сказати коротко, про що йдеться в тексті, або відповісти на ряд запитань, для чого необхідно швидко переглянути текст

У процесі роботи з текстом в режимі вивчаючого читання необхідно досягти таких комунікативних цілей :

- зрозуміти зміст прочитаного тексту з достатньою повністю та глибиною;

- зіставити здобуту інформацію зі своїм досвідом;

- оцінити інформацію, висловити свою думку про неї;

- передати почерпнуті з тексту відомості іншим;

- прокоментувати окремі факти.

Вправи, які виконуються з метою формування умінь вивчаючого читання та контролю повноти розуміння прочитаного тексту, носять переважно такий характер:

· відповісти на запитання вчителя щодо основного змісту тексту та його деталей;

· вибрати з кількох малюнків ті, які ілюструють провідну думку тексту;

· визначити, чи відповідає інформація, запропонована у завданні вчителя, основному змісту тексту;

· визначити у тексті смислові віхи та виписати найбільш суттєву інформацію;

· скласти план тексту; підібрати до кожного пункту плану речення з тексту, які його уточнюють;

· виконати письмовий переклад тексту і порівняти його з ключем.

· виконати тест множинного вибору, альтернативний чи поєднувальний тест (matching).

Найкрашими завданнями є ті, які пробуджують передбачення й прогнозування та стимулюють учнів до ретельного цілеспрямованого опрацювання текстового матеріалу.

 

 г) письмової мови;

Метою навчання письма і писемного мовлення - формування дій, що забезпе-чують виклад мовного матеріалу в письмовій формі. Характерними видами вправ на цьому етапі можуть бути:
на молодшому ступені навчання:
- відповіді на запитання щодо змісту тексту;
- складання запитань до тексту;
на середньому ступені;
- відповіді на запитання та складання запитань до тексту;
- складання плану до прочитаного тексту;
- переказ за планом;
- складання листа другові за зразком;
- резюме до тексту;
- розповідь за придуманим початком (кінцем);
- переказ тексту;
- написання розгорнутого плану/тезів для усного висловлювання;
на старшому ступені (крім названих вправ):
- написання листа другові (за даною програмою, ситуацією);
- складання короткої анотації до статті і т. ін.;
- опис картинок, слайдів, міста, вулиці;
- складання діалогу за темою;
- скорочення прочитаного тексту (його письмовий виклад);
- написання заміток до газети за темою: навчання, побут, дозвілля, суспільна робота школярів.
У навчанні написання листа зарубіжному другові виділяють два етапи: підготов-чий та мовленнєвий. До першого належать такі дії: відбір необхідної лексики; скла-дання плану до змісту листа; правильне оформлення листа і конверта.
Етап мовлення включає письмовий виклад змісту листа за вказаною темою. Вчитель пояснює учням правила оформлення ділового листа (прізвище та адреса пи-шуться угорі зліва, праворуч вказується назва міста, з якого відправляється лист; після коми - дата відправлення; нижче - зліва або посередині листа формулюється звернення до адресата. Крім того, вчитель подає форми звернень до незнайомих, знайомих осіб, друзів, фрази-кліше для початку листа).
Навчаючи написання реферату, статті, вчитель може запропонувати учням:
- уважно прочитати всю статтю і визначити її основну думку;
- встановити призначення/мету статті; виписати опорні речення з кожного абзацу;
- виписати із статті її основні положення;
- узагальнити думку автора статті;
- перечитати текст, з'ясувати, які думки автора вимагають додаткової аргументації, дописати необхідні речення.
 Навчання написання анотації базується на попередньо складеному плані тексту-джерела, а також на серії послідовних завдань:
- вказати прізвище та ініціали авторів;
- написати назву статті;
- вказати місце видання, видавництво, рік видання, номер журналу, газети, сторінки;
- визначити і написати, до якої галузі знань відноситься стаття, яка її основна тема;
- з'ясувати головну думку кожного з абзаців; згрупувати абзаци згідно з основною думкою тексту; сформулювати основну думку/ідею тексту.

д) граматики:

Комунікативні вправи для навчання граматики англійської мови:

1. Routines. (6 клас. Вживання PresentSimple для опису звичних, постійних дій.)

1. За 5 хв. учні повинні описати повними реченнями щонайбільше дій, які вони виконують щодня, один раз на місяць, один раз на рік.

2. Потім вони об’єднуються в групи по 4 – 5 чол. і зачитують ці речення вголос. Якщо ще хтось із членів групи описав таку саму дію, то всі повинні вилучити це речення зі свого переліку.

3. Зрештою у кожного залишаться в переліку тільки ті дії, які характерні для них особисто.

4. Представник кожної групи описує ці особливі дії від третьої особи:

Tania goes to ballet class every day.

Ihor doesn’t eat anything for one day every month.

5. У добре підготовленому класі члени інших груп можуть поставити запитання й отримати детальнішу інформацію про того чи іншого учня, який зацікавив їх своїми особливими діями.

2. Family Tree.(6 клас.Тема “Family”. Вживання присвійного відмінка іменника). Можливі два способи виконання цієї вправи:

1. Кожен учень повинен намалювати своє родинне дерево, вказавши імена, і пояснити родинні зв’язки.

2. Усій групі пропонується одне родинне дерево і вони повинні усно чи письмово встановити родинні зв’язки.

3. Якщо група добре підготовлена, то вправу можна ускладнити, запропонувавши одному учневі “читати” схему родинного дерева, а іншому — відтворити його на чистому аркуші зі слів партнера.

3. Whose is it? (6 – 7 клас. Вживання присвійного відмінка іменників і абсолютної форми присвійних займенників). Вправу можна виконувати усно або письмово.

1. Посеред столу лежать різні предмети, що належать учням класу (по одному-два від кожного учня). Бажано, щоб учні знали, кому що належить і як цей предмет називається англійською мовою.

2. Усі учні стають навколо столу, по черзі беруть будь-який предмет і кажуть, кому він належить: The pen is Olena’s. This is Olena’s pen.

3. Якщо вони сумніваються, то повинні уточнити, звертаючись до учня, якому, на їхню думку, належить цей предмет: Is this pen yours, Olena? — No, it isn’t mine. It’s Halyna’s.

4. My best days of this month / week.(6 клас.Вживання the Past Simple Тense.)

1. Учнізаписують 3 – 5 дат, якіїмнайбільшезапам’яталисявцьомумісяці / тижні.

2. Поділити учнівна пари і попросити їх обмінятися інформацією, пояснивши партнерові, чим саме їм запам’яталися ці дні.

3. Для успішного виконання вправи можна запропонувати допоміжні вирази:

І remember / like . Do you remember this day? Yes, it was the day I . No, not really.

5. Find someone who .(7 клас.Вживання the Present Perfect Тense, прислівників ever, never упитальній, стверджувальнійізаперечнійформах.)

1. Накожнійкартцінаписанозавдання, щопочинаєтьсясловами: Find someone who + Present Perfect.

2. Карток повинно бути 10, але їх варто дублювати.

3. Одне завдання вчитель виконує з класом для зразка: читає завдання, запитує учнів, записує повну відповідь на дошці.

4. Потім учні приступають до виконання вправи. За 5 хв. вони повинні заповнити якнайбільше карток.

5. Способи перевірки:

— Вчитель запитує, а учні зачитують свої відповіді на це запитання.

— Підраховують, хто скільки завдань виконав, а правильність виконання можна перевірити після уроку.

— двоє чи троє добре підготовлені учні переглядають заповнені картки і коротко коментують результати для класу.

6. В картку включати завдання, які відображають життя учнів класу, або лексичні одиниці, які вивчаються чи нещодавно вивчалися.

7. Картка має такий вигляд (після того, як учень її заповнив):

Find someone who has read “The Adventures of Tom Sawyer” in English.

Name: Oleh.

Oleh has read “The Adventures of Tom Sawyer”.

Або: Name: Nobody. Nobody has ever read “The Adventures of Tom Sawyer”.

6. Things have changed since then.(7 клас.Вживання the Present Perfect Тense).

1. Учні працюють у групах. За 5 – 7 хв. кожна група повинна сказати чи написати, що відбулося / змінилося в запропонованій сфері життя:

What has changed in your family since last year? (Your city; your street; your school; means of transport; fashion; etc.)

2. Кожна група робить повідомлення, а члени інших груп можуть запропонувати свої варіанти доповнення.

7. Brainstorming comparisons.(7 клас.Вживанняступенівпорівнянняприкметників, as . as; not so .as; than.)

1. Учні отримують картку з назвами трьох предметів або їх зображенням.

2. За 2 – 3 хв. вони повинні використати щонайбільше способів порівняти ці предмети.

3. Учні працюють у малих групах, а групи змагаються між собою.

4. Для порівняння можна запропонувати такі групи слів:

— A TV set, a lamp, a chair

— A mountain, a river, a lake

— A car, a bus, a bicycle.

8. Preferences.(7 клас.Вживанняступенівпорівнянняприкметників, щобповідомитипроперевагийнедоліки, порівнятисмаки.)

Позакласна робота з іноземних мов є невідємним складником усього процесу навчання іноземних мов.

Цілями позакласної роботи з іноземної мови є:

. розширення і поглиблення знань, умінь і навичок в оволодінні іншомовної комунікативної діяльністю;

. стимулювання інтересу учнів до вивчення предмета;

. всебічний розвиток особистості, включаючи інтелектуальну, емоційно-вольову та духовно-моральну сфери.

Позакласна робота з іноземної мови вирішує такі завдання:

. удосконалення знань, навичок і вмінь, набутих на уроках;

. допомога дитині у формуванні світогляду;

. розвиток їхніх творчих здібностей, самостійності, естетичних смаків;

. виховання любові і поваги до людей свого рідного краю і країни, мова якої вивчається.

Правильно організована позакласна діяльність робить можливим значне розширення потенційного словника учнів, охоплює велике коло проблем і питань, які виходять за межі шкільної програми, поглиблює соціокультурні знання учнів.

Доведено, що позакласна робота стимулює учнів до поглибленого вивчення мови з використанням резервів кожної особистості окремо і всього класу в цілому. Учні, які не можуть з різних причин реалізувати себе на уроці, мають можливість розкрити свої приховані здібності, адже саме тоді створюється спеціальна атмосфера взаєморозуміння, співробітництва, довіри, взаємодопомоги.

Сучасна школа має великий досвід проведення освітньо-виховної роботи з іноземної мови, яка становить частину єдиного навчально-виховного процесу.

Важливим фактором успішного виконання цих завдань є врахування психолого-педагогічних особливостей навчання іноземної мови на різних ступенях. Знання властивостей особистості того чи іншого віку дає можливість правильно визначити зміст і форму позакласної діяльності з іноземної мови.

На початковому ступені (2-5 класи) учням притаманні такі риси як прагнення до конкретної, однак нетривалої діяльності, негайного результату, | також допитливість, інтерес до всього нового, емоційна активність. Проте вони мають завищену самооцінку і ще не вміють керувати своєю поведінкою. Більш розвинена механічна пам'ять учнів цього віку сприяє кращому і швидшому запам'ятовуванню віршів, пісень тощо.

На середньому ступені (6-9 класи) підлітки виявляють більшу соціальну активність, спрямовану на засвоєння певних зразків поведінки та цінностей, прагнуть до сприйняття нового, цікавого, їх пам’ять розвивається у напрямі інтелектуалізації, запам'ятовування набуває цілеспрямованого характеру мовлення стає більш керованим і розвиненим. Підлітки потребують щирого і серйозного ставлення до своїх інтересів, не люблять обмеження своєї самостійності з боку дорослих.

На старшому ступені учні прагнуть до всебічного розвитку своєї особистості, поглибленого засвоєння знань. У цьому віці формується науковий світогляд, зростає соціальна активність, збільшується інтерес до проблем людських взаємин, захоплення стають різнобічними, а самооцінка своїх здібностей знижується. Великої ваги для юнаків набуває спілкування зі своїми однолітками. Спілкування для них - невід'ємна частина їх життя, канал інформації та вид діяльності, у процесі якої відбувається формування індивідуального стилю поведінки старшокласників.

Слід звернути увагу на те, що у процесі організації позакласної роботи з іноземної мови необхідно враховувати як психологічні особливості особистості, так і психологічні особливості колективу: рівень його розвитку, ступінь органі­заційної, психологічної, інтелектуальної та емоційної єдності, спрямованість діяльності колективу на стосунки між його членами, емоційний стан класу під час виконання завдань з позакласної роботи.

Основнимиорганізаційними принципами позакласної роботи з іноземної мови є принципи добровільності та масовості, принцип урахування і розвитку індивідуальних особливостей та інтересів учнів, принцип зв'язку позакласної роботи з уроками (В.І.Шепелева).

Усі вищеназвані принципи доповнюють один одного і в комплексі забезпечують цілеспрямований, послідовний, систематичний і водночас різнобічний вплив на розвиток особистості.

В методичній літературі та у практиці школи традиційно розрізняють три форми позакласної роботи: індивідуальні, групові та масові. В основу такого розподілу покладена ознака кількісного охоплення учасників.

Індивідуальнапозакласна робота проводиться з окремими учнями, які готу­ють повідомлення і доповіді про країну, мова якої вивчається, про знаменні дати і події, видатних людей, розучують вірші, пісні, уривки з літературних творів іноземною мовою, виготовляють наочні посібники, оформляють стінгазети, альбоми, стенди і т.п. Індивідуальна робота може проводитися постійно або епізодично.

Групова форма позакласної роботи має чітку організаційну структуру і відносно постійний склад учасників, об'єднаних спільними інтересами. До цієї форми належать різноманітні гуртки: розмовні, вокальні, драматичні, перекладачів, філателістів, позакласного читання тощо. Деякі методисти рекомендують організовувати для учнів усіх класів розмовні та хорові гуртки, для учнів старших класів - літературно-перекладацькі та країнознавчі.

Масові форми позакласної роботи не мають чіткої організаційної струк­тури. До них відносять такі заходи як вечори художньої самодіяльності, фестивалі, конкурси, карнавали, тематичні вечори і ранки тощо. Ці заходи проводяться епізодично.

За змістомможна виділити такіформи позакласної роботи з ЇМ: змагальні, засоби масової інформації, культурно-масові, політико-масові.

Кожна група зазначених форм передбачає конкретні заходи.

Заходи змагального характеру: конкурс, гра, олімпіада, вікторина та інші.

Засоби масової інформації- стінгазета, оголошення, бюлетень, усний журнал, дайджест, виставка-вікторина тощо.

Заходи культурно-масового характеру: вечір-свято, присвячений народним традиціям рідної країни або країни, мова якої вивчається; вечір-портрет, присвячений життю та діяльності відомих письменників, поетів, композиторів, акторів тощо; вечір-зустріч з цікавими людьми; вечір-хроніка у зв'язку зі знаменними подіями; ранок казок та інііі¹'

Заходи політико-масового характеру:форум, фестиваль, прес-конференція-ярмарка солідарності, телеміст та інші.

Доцільно виділити окремо таку форму позакласної роботи якТиждень іноземної мови у школі.

Як показує практика,види позакласної роботи, що забезпечують оптимальні результати, повинні мати такі характеристики:

інформативність і змістовність, які сприяють реалізації практичних та загальноосвітніх цілей позакласної роботи;

- комунікативна спрямованість: усі види позакласної роботи повинні забезпечувати користування іноземною мовою як засобом одержання і передачі інформації в типових природних ситуаціях спілкування;

ситуативність: переважна більшість видів позакласної роботи повинна включати "набір" ситуацій, які є предметним фоном і стимулом до цілеспрямованих мовних вчинків;

- орієнтація завдань на підвищення мовленнєвої активності учнів;

- емоційність форм і способів реалізації, що сприяє підвищенню інтересів учнів до іншомовної діяльності.

Нестандартні форми проведення позакласної роботи надихають учнів до самовдосконалення: пошуку для заповнення інформаційних прогалин, поглиблення набутих знань, розвитку мовної та мовленнєвої компетенції.

Перш за все, необхідно відзначити, що розвиток комунікативної компетентності відбувається не природним шляхом, а за допомогою спеціальних прийомів, які полягають в створенні особливих ситуацій впливу. Всі активні методи переслідують одну мету: надати соціально-психологічний вплив на особистість, що сприяє розвитку і вдосконаленню її комунікативної компетентності.

Як вже зазначалось, метою навчання іноземної мови у школі є формування комунікативної компетенції учнів, яка реалізується у здатності до мовного спілкування. Запорукою успішної мовної активності учнів є також і нетрадиційні форми уроків англійської мови, в ході яких учні долучаються до культури країн мови, що вивчається, а також розширюють знання про культурну спадщину рідної країни, що дозволяє учням брати активну участь у діалозі культур.

1. Реалізація комунікативного підходу до навчання англійської мови формує високий рівень мотивації учнів, їх пізнавальних інтересів і потреб в опануванні мовним і мовленнєвим матеріалом.

2. Застосування комунікативного підходу надає можливості учням проявити свої творчі здібності.

3. Сприяють розвитку розумових здібностей, пам'яті, уваги, логічного мислення.

Необхідно створити ситуацію справжнього спілкування, використовуючи новітні методи навчання.

Роль вчителя – вибрати відповідні форми та методи, які допоможуть розкрити творчість учнів, навчити їх спілкуванню.

 

 

---

Дата добавления: 2018-02-18; просмотров: 1082; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!