Обученность и обучаемость как основа диагностики в процессе обучения иностранному языку
Одним из центральных направлений реформирования современной системы российского образования является поиск новых параметров оценки качества знаний обучаемых. Вместе с тем, существующий опыт, накопленный педагогической психологией, позволяет выявить определенный исторический опыт в решении этой задачи. В качестве центрального понятия, характеризующего уровень знаний учащихся, выступает обученность. В отечественной психологической науке обученность, как один из важнейших компонентов структуры личности человека, исследуется достаточно давно и не является спорным. Впервые это понятие было представлено в работах Д.Н.Богоявленского, Н.А.Менчинской, которые рассматривали обученность как совокупность знаний, умений и навыков, не забывая при этом уточнять, что для достижения определенного уровня обученности необходимо не только накопление фонда знаний, но и своего рода умственных приемов, операций, хорошо отработанных и прочно закрепленных, которые можно отнести к интеллектуальным умениям[6, с. 156].
В русле такого понимания содержания понятия обученности находится и определение П.Я.Гальперина, отмечающего, что обученность – это совокупность сформировавшихся умственных действий [9, с. 127].
З.И.Калмыкова называет обученностью фонд знаний, приобретенный учащимся за определенный отрезок времени, являющийся главным объектом при оценке успешности обучения[14, с. 78]. Овладение знаниями и методами познания, придающими знанию действенную силу, отражает специфику психического развития человека как существа социального в отличие от чисто биологического созревания животных: это развитие, прежде всего, осуществляется как процесс овладения общественно-историческим опытом, накопленным человечеством. В этой связи обученность следует рассматривать одновременно и как условие, и как компонент умственного развития.
|
|
|
Как показывает анализ, с педагогических позиций обученность рассматривается как результаты обучения, узкопредметные и надпредметные; общие для всех или многих знания, умения, навыки (например, умение работать с учебным текстом, планировать свой ответ, проверять собственную письменную работу). Интересен подход к этому понятию М.И.Махмутова, рассматривающего обученность с точки зрения проблемного обучения. Под обученностью он понимает результат процесса обучения, который обеспечивает ученику оптимальный уровень знаний, а также умения и навыки самостоятельного решения проблем [22, с. 209]. Познавательная самостоятельность учащихся определяется сформированностью умений увидеть проблему и осознать ее, сформулировать или переформулировать проблему, выдвигать предположения и гипотезы, обосновывать и доказывать выдвинутые гипотезы и применять на практике найденный способ решения проблемных задач. Итак, по мнению автора, обученность отражает наличие у ученика той или иной степени познавательной самостоятельности и сформированности мыслительных способностей при проблемном обучении.
|
|
|
Гуманизация и демократизация современного образования выдвигают на первый план интересы личности учащегося. Это в значительной степени определяет расширение понятия обученности. Под обученностью целесообразно понимать совокупность приобретенных знаний, умений, навыков и приемов учебной деятельности, а также сформированность личностных отношений к педагогическому процессу и его участникам.
Говоря об обученности как основе диагностики в процессе обучения, стоит отметить, что в психолого-педагогической литературе выделяются три основных направления изучения обученности.
Первое направление связано с установлением различий в результатах учебной деятельности учащихся и основано на определении уровней обученности. Под уровнем обученности следует понимать качественную характеристику результата учебной деятельности, определяемуя степенью сформированности у учащегося знаний, умений и навыков, а также приемов учебной деятельности. В изучении уровня обученности имеют значение и такие характеристики приобретенных знаний как их прочность, системность, осознанность, глубина, действенность, так как учащийся может владеть большим объемом фрагментарных, второстепенных знаний иллюстративного характера и не усвоить фундаментальные основные понятия по предмету, законы, способы действий.
|
|
|
Путь преобразования информации как путь организации и познания происходит по всем четырем предлагаемым уровням, иерархически связанным между собой. Однако в процессе обучения основной смысл имеет восприятие, переработка информации на смысловых уровнях. Это усвоение на уровне восприятия, осмысления и запоминания (первый уровень), применения знаний в сходной ситуации, то есть по образцу (второй уровень), применения знаний в новой ситуации, требующей проявления тех или иных характеристик творческой деятельности (третий уровень). Приведенные уровни составляют иерархию, характеризующую последовательность овладения опытом и меру продвижения в усвоении содержания предмета, что является исходным положением для формулировки критериев обученности.
|
|
|
Вторым направлением в оценке обученности является дидактический подход, который основан на анализе состава и содержания знаний. Исследование сущности знания, критерии его оценки рассматриваются в работах Б.П.Есипова, М.А.Данилова, И.Т.Огородникова, М.Н.Скаткина и других.
В качестве критериев выделяются следующие показатели:
1) глубина знаний – число осознанных существенных связей данного знания с другими, с ним соотносящимися;
2) полнота знаний – количество знаний об изучаемом объекте, входящих в школьную программу;
3) действенность знаний, предусматривающая готовность и умение учащихся применять их в сходных и вариативных ситуациях;
4) системность, определяемая как совокупность знаний в сознании учащихся, структура которой соответствует структуре научного знания;
5) осознанность знаний, выражающаяся в понимании связей между ними, путем получения знаний и умения их доказывать;
6) оперативность знаний – число ситуаций или способов, в которых учащийся может применить то или иное знание;
7) гибкость знания, определяемая быстротой нахождения вариативных способов применения знаний при изменении ситуации;
8) конкретность и обобщенность знаний, проявляющиеся в умении раскрывать конкретные проявления обобщенного знания и в способности подводить конкретные знания под обобщение.
Кроме перечисленных показателей целесообразно также оценивать правильность, точность знаний, их мировоззренческую и идейную направленность, скорость усвоения.
Третьим направлением в оценке обученности учащихся является выделение и изучение показателей сформированности умений и навыков. Л.Н.Ланда, говоря о важности этого направления отмечает, что диагностика, необходимая сейчас, это не диагностика уровней овладения и развития тех или иных психических процессов, а диагностика механизмов того или иного протекания. Диагностика, о которой может идти речь, представляет собой в значительной мере своеобразный поиск неисправностей в механизме умственной деятельности учащегося [18, с. 12]. Целесообразно выделить следующие критерии: правильность выполняемых действий, рациональность организации учебного труда, самостоятельность в работе. К ним же можно отнести и применимость теоретических знаний при выполнении заданий, развернутость, разумность действий, точность работы (отклонения от норматива), время, отводимое на выполнение задания, количество ошибок при выполнении задания.
Если говорить о важнейшем интегративном показателе диагностической деятельности, то им следует считать обучаемость, которая важна и как самостоятельная педагогическая категория, и в сравнении с обученностью. Истоки понятия «обученность» уходят в психологию. В 20-е годы термин «способность к учению» был введен Э. Торндайком в связи с исследованиями интеллекта. Выдающийся психолог исходил из эмпирических наблюдений: люди с различной легкостью схватывают основное содержание обучения и используют полученные знания, умения и навыки в практической ситуации [33, с. 29]. В связи с этим Э. Торндайк полагал, что оценка интеллекта связана с оценкой способности к учению [33, с. 38].
В ходе эволюции психологических знаний менялись представления о происхождении данного феномена. Изначально многие зарубежные исследователи считали способность к учению задатками человека. В частности, такие ученые, как А. Бандура [3, с. 185], Н. Миллер [24, с. 87] указывали, что в основе способности к учению лежит врожденная способность ребенка к идентификации с близкими людьми и подражание им.
В большинстве психологических теорий (ассоциативная психология, бихевиоризм, гештальт-психология, когнитивная психология и т.д.) можно найти попытки с различных сторон раскрыть способность к учению, что во многом связывалось с изменениями воззрений на природу психического.
В отечественной психологии данной проблемы касались многие исследователи (Н.А. Менчинская, З.И. Калмыкова, Е.Н. Кабанова-Мелер, Б.Г. Ананьев, Б.В. Зейгарник, В.Н. Дружинин, И.И. Ильясов, А.К. Маркова, О.М. Морозов, И.А. Зимняя и др.). Следует также отметить, что при этом способность к учению рассматривалась в более узком контексте: в условиях специально организованного процесса трансляции социального опыта (обучения).
В 60-е годы руководителем лаборатории «Психологии обучения» Института Психологии АПН (ныне — Российской Академии Образования) Н.А. Менчинской было введено понятие «обучаемость», которое является в некоторой степени аналогом зарубежного термина «способность к учению» (в условиях обучения). Определив его как восприимчивость к усвоению знаний и способам учебной деятельности, она связывала данный феномен с такими характеристиками, как обобщенность мыслительной деятельности, экономичность мышления, самостоятельность мышления, гибкость мышления, смысловая память, характер связи наглядно-образных и отвлеченных компонентов мышления [23, с. 406]. По ее мнению, развивая в процессе обучения вышеуказанные качества ума, можно обеспечить развитие обучаемости и на этой основе способствовать повышению эффективности процесса усвоения в целом [23, с. 413]. При этом Н.А. Менчинская раскрывала содержание данного понятия в большей степени через овладение учеником приемами и способами учебной деятельности. Именно с этими подструктурами учебной деятельности она связывала большую часть параметров обучаемости.
З.И. Калмыкова, работая совместно с Н.А. Менчинской, определяла обучаемость как систему интеллектуальных качеств ума, от которых зависит продуктивность учебной деятельности при прочих равных условиях [14, с. 98]. В ее представлениях самым важным параметром, определяющим обучаемость, является умение открывать новые знания. Таким образом, центр рассмотрения обучаемости несколько сместился к реализации самостоятельности в проблемной ситуации. Среди параметров обучаемости она выделила следующие положительные качества ума: самостоятельность, глубина, гибкость, устойчивость, осознанность. По ее мнению, именно они обеспечивают изменение привычной системы действий, открытие новых способов действия в ситуации неопределенности, приводят ученика к возможности обнаруживать и учитывать свои ошибки, оценивать правильность направления поисков новых путей решения задач, к саморегуляции мыслительной деятельности.
Основные показатели обучаемости — темп продвижения в освоении знаний и формировании умений, легкость этого освоения (отсутствие напряжения, утомления, переживание удовлетворения от освоения знаний), гибкость в переключении на новые способы и приемы работы, прочность сохранения освоенного материала.
Существенны предложенные А.К. Марковой показатели обучаемости:
- активность ориентировки в новых условиях;
- инициатива в выборе необязательных заданий, самостоятельное обращение к более трудным заданиям;
- настойчивость в достижении поставленной цели и «помехоустойчивость» как умение работать в ситуациях помех, отвлечений, препятствий;
- восприимчивость, готовность к помощи другого человека, отсутствие сопротивления [21, с. 119].
По этим показателям разработана методика диагностирования обучаемости, в основе которой, по З.И. Калмыковой, лежат следующие положения:
- диагностика должна быть комплексной, опирающейся «на синтетический», а не аналитический путь;
- методы диагностики должны базироваться на учебном материале в естественном обучающем эксперименте, положительные черты которого должны соединяться со строгостью лабораторного эксперимента, особенно при фиксации результатов испытаний, сочетании качественного и количественного анализа при регистрации процесса, способов решения, оказываемой помощи и т.д.;
- обучаемость диагностируется в проблемных учебных ситуациях, где по возможности должны быть уравнены все другие условия;
- время диагностического эксперимента не должно ограничиваться при соблюдении требования его фиксации;
- сочетание индивидуальных и коллективных диагностических процедур позволяет получить более полную и адекватную картину обучаемости [14, с. 71].
Данные диагностики уровней обученности и обучаемости взаимосвязаны между собой и дополняют друг друга. В результате комплексной диагностики составляется целостный «психологический портрет» конкретного ученика и класса на основе систематизации данных. Устанавливаются ведущие компоненты психологической структуры интеллектуальных и личностных свойств и выявляются их взаимосвязи и взаимообусловленность.
Данные подходы в исследовании когнитивных и личностных особенностей учащихся, использование полученных результатов в учебно-воспитательном процессе позволяют выбирать более эффективные средства обучения и воспитания. Многократное комплексное обследование учеников с помощью одного и того же набора психодиагностических методик через определенные временные интервалы дает возможность наблюдать за динамикой тех или иных психологических феноменов.
Дата добавления: 2018-02-15; просмотров: 1077; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!