Основные принципы и достоинства программированного обучения. Организация контроля знаний с использованием технологии программированного обучения.

Программированное обучение (по А.А. Вербицкому) – это такой способ изложения учебного материала, при котором соответствующие характеристики содержания предмета выражаются в точных последовательностях операций по переработке информации. В этом смысле программирование сводится к строгой систематизации учебного материала, а сам процесс обучения – к систематизации действий учащихся. Цель данной технологии – повышение эффективности управления процессом обучения на базе кибернетического подхода.

Достоинства программированного обучения:

· Вырабатываются рациональные способы умственных действий;

· Воспитывается умение логически мыслить;

· Мелкие дозы усваиваются легко;

· Темп усвоения выбирается учеником;

· Обеспечивается высокий результат.

Недостатки программированного обучения:

· Не в полной мере способствует развитию самостоятельности в обучении;

· Требует больших затрат времени;

· Применимо только для алгоритмически разрешимых познавательных задач;

· Обеспечивает получение знаний, заложенных в алгоритме, и не способствует получению новых;

Основные принципы программированного обучения:

· Малых шагов

· Активизации деятельности учащихся

· Немедленной оценки ответа ученика и корректировки допу­щенных ошибок

· Индивидуализации темпа и содержания обучения

· Эмпирической верификации программированных текстов.

 

Обучающие программы, подразделяют на: а) линейные, разработанные Скиннером, и б) разветвленные программы Н. Краудера.

1. Линейная система программированного обучения выдвигает следующие требования к организации обучения:

· При обучении учащийся должен проходить через последовательность тщательно подобранных и размещенных "шагов".

· Обучение следует построить таким образом, чтобы учащийся все время был "деловит и занят", чтобы он не только воспринимал учебный материал, но и оперировал им.

· Перед тем, как перейти к изучению последующего материала, учащийся должен хорошо усвоить предыдущий.

· Учащемуся необходимо помочь путем деления материала на небольшие порции ("шаги" программы), путем подсказок, побуждений и т.д.

· Каждый правильный ответ учащегося необходимо подкреплять, используя для этого обратную связь, – не только для формирования определенного поведения, но и для поддержания интереса к обучению.

Согласно этой системе, обучаемые проходят все шаги обучаемой программы последовательно, в том порядке, в котором они приведены в программе. Задания в каждом шаге состоят в том, чтобы заполнить одним или несколькими словами пропуск в информационном тексте. После этого обучаемый должен сверить свое решение с правильным, которое до этого каким-либо способом было закрыто. Если ответ обучаемого оказался правильным, то он должен перейти к следующему шагу; если же его ответ не совпадает с правильным, то он должен выполнить задание еще раз. Таким образом, линейная система программированного обучения основана на принципе обучения, предполагающего безошибочное выполнение заданий. Поэтому шаги программы и задания рассчитаны на наиболее слабого ученика. По мысли Б. Скиннера, обучаемый учится, главным образом, выполняя задания, а подтверждение правильности выполнения задания служит подкреплением для стимуляции дальнейшей деятельности обучаемого.

Линейные программы рассчитаны на безошибочность шагов всех учащихся, т.е. должны соответствовать возможностям наиболее слабых из них. В силу этого коррекция программ не предусмотрена: все учащиеся получают одну и ту же последовательность кадров (заданий) и должны проделать одни и те же шаги, т.е. двигаться по одной и той же линии (отсюда название программ – линейные).

2. Разветвленная программа программированного обучения. Ее основоположником является американский педагог Н. Краудер. В этих программах, получивших широкое распространение, кроме основной программы, рассчитанной на сильных учащихся, предусматриваются дополнительные программы (вспомогательные ветви), на одну из которых направляется ученик в случае затруднений. Контрольные задания в шагах этой системы состоят из задачи или вопроса и набора нескольких ответов, в числе которых обычно один правильный, а остальные неверные, содержащие типичные ошибки. Обучаемый должен выбрать из этого набора один ответ. Если он выбрал правильный ответ, то получает подкрепление в виде подтверждения правильности ответа и указание о переходе к следующему шагу программы. Если же он выбрал ошибочный ответ, ему разъясняется сущность допущенной ошибки, и он получает указание вернуться к какому-то из предыдущих шагов программы или же перейти к некоторой подпрограмме.

Кроме этих двух основных систем программированного обучения разработано много других, в той или иной степени использующих линейный или разветвленный принцип или оба эти принципа для построения последовательности шагов обучающей программы.

Общий недостаток программ, заключается в невозможности управления внутренней, психической деятельностью учащихся, контроль за которой ограничивается регистрацией конечного результата (ответа). Практика программированного обучения показала непригодность линейных и недостаточную продуктивность разветвленных программ.

Программирование обучение имеет ряд достоинств:

· мелкие дозы усваиваются легко,

· темп усвоения выбирается учеником,

· обеспечивается высокий результат,

· вырабатываются рациональные способы умственных действий,

· воспитывается умение логически мыслить.

Однако оно имеет и ряд недостатков, например:

· не в полной мере способствует развитию самостоятельности в обучении; требует больших затрат времени;

· применимо только для алгоритмически разрешимых познавательных задач;

· обеспечивает получение знаний, заложенных в алгоритме и не способствует получению новых. При этом чрезмерная алгоритмизация обучения препятствует формированию продуктивной познавательной деятельности.

 

Педагогическое общение.

Педагогическое общение опреде­ляется как общение педагога с учащимися в процессе обучения, кото­рое создает наилучшие условия для развития мотивации и творческого характера учебной деятельности, для пра­вильного формирования личности, обеспечивает благоприятный эмоциональный климат обучения (в частнос­ти, препятствует возникновению "психологического барьера"), обеспечивает управление социально-психологическими процесса­ми в коллективе и позволяет максимально использо­вать в учебном процессе личностные особенности педагога.

Специфика педагогического общения прежде всего проявля­ется в его полиобъектной направленности. Оно направлено не толь­ко на само взаимодействие обучающихся в целях их личностно­го развития, но и, что является основным для самой педагоги­ческой системы, на организацию освоения учебных знаний и формирование на этой основе творческих умений. В силу этого педагогическое общение характеризуется по меньшей мере трой­ной направленностью: на само учебное взаимодействие, на обу­чающихся (их актуальное состояние, перспективные линии раз­вития) и на предмет освоения (усвоения).

Педагогическое общение обусловливается пре­жде всего его обучающей функцией, которая включает в себя вос­питывающую функцию, поскольку образовательный процесс, как уже отмечалось, имеет воспитывающий и развивающий ха­рактер.

Достаточно большой интерес представляет рассмотрение са­мого стиля общения, вызываемого и требуемого самим характе­ром учебного сотрудничества, в котором ставится и решается сов­местно с учителем проблема. В стиле об­щения находят выражение: а) особенности коммуникатив­ных возможностей учителя, б) сложившийся характер взаимо­отношений педагога и воспитанников, в) творческая индиви­дуальность педагога, г) особенности ученического коллектива. Стиль общения есть устойчивая форма способов и средств взаимодействия людей друг с другом, в данном случае — педагогического.

В.А. Кан-Калик выделяет следующие стили педагогического общения: 1) стиль увлеченности педагога совместной учебной деятельностью, стиль дружеского расположения, стиль «дистанция», стиль общения «устрашение», стиль общения «заигрывание».

Отмечается, что стиль общения самого препо­давателя (учителя) должны отличать: 1) пристальное внимание к мыслительному процессу ученика (учеников); 2) наличие эмпатии— умения поставить себя на место ученика, понять цели, моти­вы его деятельности, а значит, и его самого, что позволяет в оп­ределенной степени прогнозировать деятельность ученика и управлять ею заранее; 3) доброжелательность, позиция заинтересованности старшего коллеги (друга) в успе­хе ученика; 4) рефлексия — непрерывный строгий анализ сво­ей деятельности как педагога.

Сложной, педагогически значимой проблемой педагогической психологии, психологии общения является проблема затрудне­ний, или «барьеров» общения, с которыми человек сталкивает­ся в деятельности, в общении. Затруднение в общении — это субъективно переживаемое человеком состояние «сбоя» в реализации прогно­зируемого общения вследствие неприятия парт­нера общения, его действий, непонимания текста, непонимания партнера, изменения коммуникативной ситуации, собственного психического состояния и т.д. Затруднения выяв­ляются в форме остановки, перерыва деятельности, самого обще­ния, невозможности их продолжения. Позитивная функция затруднения име­ет два значения: а) индикаторное (привлечение внимания учи­теля; например, внимательному учителю на его трудности ука­жут ошибки его учеников); б) стимулирующее, мобилизую­щее (активизация деятельности учителя при анализе и пре­одолении затруднений, приобретение опыта). Негативная функция затруднения – возникновение конфликтных ситуаций. Педагогические конфликты классифицируются на: конфликты деятельности (связаны с неуспеваемостью и невыполнением учебных заданий); конфликты поведения (возникают из-за нарушений правил поведения); конфликты отношений (возникают в сфере эмоционально-личностных отношений). 

 

Самостоятельная работа обучающихся и ее роль в эффективности процесса обучения. Формы организации самостоятельной работы обучающихся на занятии и во внеурочное время (на основе примера по дисциплинам профиля направления специальности)

Самостоятельная работа обучающихся — это разнообразные виды индивидуальной и коллективной деятельности обучающихся на занятиях и во внеурочное время, в том числе в домашних условиях, по выполнению различных заданий под методическим руководством преподавателя, но без его непосредственного участия в специально отведенное для этого время. По своей дидактической сути она представляет собой комплекс условий обучения, организуемых преподавателем и направленных на самообучение. Учебная деятельность протекает без непосредственного участия преподавателя, но он обязательно контролирует ее результат, по возможности — процесс (опосредованно или непосредственно), корректирует его.

В педагогической психологии самостоятельная работа рассматривается как высший тип учебной деятельности, требующий от обучающегося достаточно высокого уровня самосознания, рефлексивности, самодисциплины, ответственности, и доставляющий ученику удовлетворение, как процесс самосовершенствования и самосознания. Это результат правильно организованного учебного процесса при изучении конкретной дисциплины.

Возможны два направления построения учебного процесса на основе самостоятельной работы обучающихся:

1) увеличение роли самостоятельной работы в процессе аудиторных занятий. Реализация этого требует от преподавателей разработки методик и форм организации аудиторных занятий, способных обеспечить высокий уровень самостоятельности обучающихся и улучшение эффективности подготовки.

2) повышение активности обучающихся по всем формам самостоятельной работы во внеаудиторное время. И обучающиеся, и преподаватели не всегда к этому готовы, не имеют такой привычки, должного уровня обеспечения соответствующими средствами обучения и техникой.

Для обеспечения качества обучения при изучении любой дисциплины организация самостоятельной работы должна представлять единство трех ее взаимосвязанных форм: аудиторной (практические, лабораторные занятия, семинары, элементы занятий, применение педагогических технологий), внеаудиторной (домашние контрольные работы, курсовое и дипломное проектирование, подготовка рефератов, конспектов, других индивидуальных работ), творческая, в т.ч. научно-исследовательская работ (участие студентов в научных исследованиях, выставках, конкурсах на основе результатов их учебной деятельности).

Все виды самостоятельной работы, применяемые в учебном процессе, можно классифицировать по различным признакам.

По месту организации: в урочное и во внеурочное время (аудиторная и внеаудиторная).

По дидактической цели:

· приобретение новых знаний, овладение умением самостоятельно приобретать знания;

· закрепление и уточнение знаний;

· выработка умения применять знания в решении учебных и практических (прикладных) задач;

· формирование умений и навыков практического характера;

· формирование творческого характера, умения применять знания в усложненной ситуации.

Самостоятельная работа может быть (по охвату учащихся): индивидуальной; парной; групповой, фронтальной.

По характеру руководства: подробные инструкции; менее подробные инструкции.

По степени самостоятельности учащихся при выполнении заданий, проявлению творческой

а) задания, рассчитанные на воспроизводство готовых знаний,

б) задания на применение знаний и умений по образцу в сходной ситуации,

в) задания на применение знаний и умений в новых ситуациях, что требует от учащихся сложной мыслительной деятельности.

 

Экзаменационный билет № 30

Экзаменационный билет № 30

1. Личностно-ориентированное обучение: сущность, цели, достоинства и недостатки.

Личностно-ориентированное обучение – это такое обучение, где во главу угла ставится личность ученика, ее самобытность, самоценность, субъектный опыт каждого сначала раскрывается, а затем согласовывается с содержанием образования.

Цель: создание условий для проявления познавательной активности учеников.

Одним из продуктивных путей реализации личностно-ориентированного обучения является обучение с использованием групповых форм, построенных по принципу сотрудничества и взаимной поддержки. Результатом такого обучения является снятие уровня тревожности и напряженности.Обучение необходимо строить, используя все сенсорные системы восприятия: «вижу» – «слышу» – «чувствую»

Принципы личностно-ориентированной технологии

- Принцип личностного целеполагания;

- Принцип выбора индивидуальной образовательной траектории;

- Принцип межпредметных основ образовательного процесса;

- Принцип продуктивности обучения;

- Принцип первичности образовательной продукции учащихся;

- Принцип ситуативности обучения;

- Принцип образовательной рефлексии.

Достоинства:

+ Поэтапный характер процесса обучения;

+ Содействие развитию личности ученика;

+ Когнитивное развитие личности;

+ Соответствует возможностям и способностям ребёнка;

+ Самостоятельность детей.

Недостатки:

– Эффективен только на длительном сроке;

– Учителям необходимо аккуратно следовать за деятельностью детей;

– Учитывать самостоятельность, но не забывать про правила.

– нельзя определять содержание и методы обучения, основываясь исключительно на интересах ребенка – это, как правило, ведет к снижению академического уровня обучения. Игра, спонтанная деятельность и положительные эмоции становятся самоцелью, приобретение знаний уходит на второй план

 

2. Характеристика основных понятий психологии трудовой деятельности.

 

Психология труда – отрасль психологической науки, которая изучает закономерности формирования и проявления психической деятельности человека в различных видах труда и разрабатывает практические рекомендации по эффективности и безопасности труда.

Психология труда должна определить специфику объекта своих исследований, так как профессиональная деятельность изучается и другими науками. Решение любой практической задачи в области психологии труда основывается на понимании особенностей конкретной профессиональной ситуации, содержания выполняемой человеком трудовой деятельности.

Понятие «труд» неразрывно связано с понятием «профессия». Труд – это общественно необходимая деятельность человека, требующая усилий в достижении определенных целей, результатов. Задача (задание) – единица труда, которая предполагает выполнение трудовых действий. Профессия в широком смысле слова – это область общественного разделения труда, в которой создаются определенные продукты, имеющие потребительную стоимость; сам процесс трудовой деятельности, его своеобразие; требуемая профессиональная квалификация и уровень компетентности работников; осознание человеком своей принадлежности к профессиональному сообществу (профессиональная идентичность).

Предметом психологии труда являются психологические особенности деятельности человека в трудовых условиях в таких аспектах, как его профессиональное становление, профессиональная ориентация и самоопределение, мотивация трудового процесса, механизм трудового опыта, качество труда, адаптация человека к трудовым условиям.

Методологические подходы психологии труда. Психология труда как отрасль психологической науки использует весь арсенал общепсихологических методов, наполняя их специфическим содержанием, обусловленным особенностями объекта и целями исследования. Помимо общепсихологических методов, таких как наблюдение, эксперимент, тест, опросный метод, психология труда применяет ряд специфических приемов изучения поведения человека в условиях трудовой деятельности: метод экспертных оценок; трудовой метод; метод анализа технической документации; «фотографию» рабочего дня; пооперационное алгоритмическое и операционно-структурное описание трудовой деятельности; метод коллективной дискуссии; метод составления индивидуальной характеристики; метод анализа ошибок и рекордов в труде; метод критических инцидентов; метод анализа биографий и автобиографий; психосемантические методы.

 

Один из основных методов в психологии труда – профессиография – представляет собой комплексный метод изучения и описания содержательных и структурных характеристик профессий в целях установления особенностей взаимоотношения субъекта труда с компонентами деятельности (ее содержанием, средствами, условиями, организацией) и ее функционального обеспечения. Основным результатом профессиографии как метода является составление профессиограммы – документального описания социально-экономических, производственно-технических, санитарно-гигиенических, психологических и других особенностей профессии. Комплексный анализ описания профессии включает в себя следующие элементы: 1) производственную характеристику профессии и ее специальностей; 2) оценку экономического значения профессии; 3) социально-психологическую характеристику профессии (престиж в обществе, особенности межличностного взаимодействия); 4) определение объема знаний, умений и навыков, необходимых для успешного профессионального труда, особенно тех, которые определяют профессиональное мастерство, сроки подготовки и перспективы продвижения; 5) санитарно-гигиеническую характеристику условий труда с акцентированием внимания на «профессиональных вредностях»; 6) составление перечня требований, предъявляемых к состоянию здоровья работника, и медицинских противопоказаний к данной профессии; 7) формулировку требований, предъявляемых к психологическим характеристикам человека, и выделение профессионально важных качеств.

Главная составная часть профессиограммы – психограмма – представляет собой характеристику требований, предъявляемых профессией к психике человека. Содержание и объем психограммы зависят от цели изучения профессии. В качестве таковой могут выступать профессиональный отбор, профессиональная подготовка, рационализация труда и отдыха, профессиональная ориентация

Важным понятием в психологии труда является психограмма, понимаемая как выделение и описание качеств человека, необходимых для успешного освоения конкретной трудовой деятельности и ее эффективного выполнения. Данные качества называются профессионально важными качествами (ПВК). В качестве профессионально важных могут выступать не только психические, но и внепсихические свойства субъекта (конституциональные, соматические, нейродинамические и т.д.). ПВК выступают в роли тех внутренних условий, через которые преломляются внешние воздействия и требования деятельности. Они являются узловым моментом формирования психологической системы деятельности.

Эргономика – научно-практическая дисциплина комплексного изучения, совершенствования и проектирования трудовой деятельности человека в системах «человек-машина-среда» на основе требований различных наук для обеспечения эффективности и безопасности труда.

 

Классификационные признаки трудовой деятельности.

По содержанию труда: физический, умственный.

По средствам труда: ручной, механизированный, автоматизированный, автоматический.

По условиям труда: комфортные, экстремальные, вредные.

По организации: статический, динамический, монотонный, индивидуальный, коллективный.

По требованию к субъекту труда: уровень способностей, профобразования, профопыт, состояние здоровья, физическое развитие.

Профессиональная ориентация — комплекс психолого-педагогических и медицинских мероприятий, направленных на оптимизацию процесса трудоустройства молодежи в соответствии с желаниями, склонностями и сформировавшимися способностями и с учетом потребности в специалистах.

Профессиональный отбор — процедура вероятностной оценки профессиональной пригодности человека, изучение возможности овладения им определенной специальностью, достижения требуемого уровня мастерства и эффективного выполнения профессиональных обязанностей. В профессиональном отборе выделяют 4 компонента: медицинский, физиологический, педагогический и психологический. Основная цель отбора — привлечение работников с нужной квалификацией и необходимыми личностными качествами, способных решать поставленные перед ними задачи максимально эффективно.

Стадии профессионализации личности. На основании полноты профессионального опыта и особенностей его использования выделяют следующие стадии профессионализации личности в цикле овладения человеком одной профессией (Е.А. Климов).

Оптант – человек, выбирающий профессию, карьеру; это потенциальный субъект труда. Типичные проблемы данной стадии: принятие решений в ситуации неопределенности, выбор не только профессии, профессионального учебного заведения, но и образа жизни, связанного с будущей профессией.       

Адепт – человек, обучающийся в профессиональном учебном заведении, осваивающий азы профессиональных знаний и умений, а также присваивающий систему профессиональных ценностей, свойственную для сообщества профессионалов. Для самих адептов – это проблемы оптимального усвоения программы обучения, выбор специализации в рамках вузовской специальности, проба сил и накопление первоначального профессионального опыта, ориентация в возможностях трудоустройства после окончания вуза, техникума, колледжа.

Адаптант – человек, который находится в начале самостоятельной профессиональной деятельности и должен приспособиться к трудовому коллективу и организационной культуре учреждения (социальная адаптация), к сложностям профессиональных задач и ситуаций (профессиональная адаптация), к своей профессиональной роли, ее включению в систему личностных смыслов, потребностей и мотивов, что может потребовать изменений и себя, своей системы ценностей, образа «Я» (личностная адаптация).

Интернал – человек, освоивший профессиональные задачи среднего уровня сложности. Этот период может длиться достаточно долго и не перейти в стадию мастера, так как не все люди склонны к ежедневному выполнению сложных задач.

Мастер – человек, овладевший вершинами профессионального мастерства, умеющий выполнять самые сложные профессиональные задачи. На этой стадии актуальны проблемы профессионального развития, обусловленные кризисами, противоречиями, возможны проявления профессиональной дезадаптации.

Авторитет – человек, достигший квалификации мастера и, кроме того, обладающий неформальными лидерскими качествами, умеющий убеждать, оказывать влияние на коллег по труду.

Наставник – человек, владеющий вершинами мастерства, имеющий потребность передать свой опыт другим людям, реально осуществляющий роль учителя, инструктора по отношению к новым работникам.

Психические состояния возникают в процессе трудовой деятельности, классифицируются по следующим группам:

1. Относительно устойчивые и длительные по времени состояния. Они определяют отношение человека к данному конкретному производству и конкретному виду труда. Эти состояния (удовлетворенности или не удовлетворенности работой, заинтересованности трудом или безразличия к нему и т.п.) отражающий общий настрой коллектива.

2. Временные, ситуативные, быстро проходящие состояния. Возникают под влиянием различного рода неполадок в производственном процессе или во взаимоотношениях работающих.

3. Состояния возникающие периодически в ходе трудовой деятельности: предрасположенность к работе, пониженная готовность к ней, вырабатывание, повышенная работоспособность, утомление; состояния вызванные содержанием и характером работы, (операции): скука, сонливость, апатия, повышенная активность и т.п.

 

3. Целеполагание в проектировании занятий. Постановка целей и задач лекции, урока (на основе примера по дисциплинам профиля направления специальности)

 

Большую роль в эффективности урока, занятия играет грамотное целеполагание. В соответствии с тремя основными функциями процесса обучения выделяют обучающую (формирование знаний, навыков, умений), воспитательную (формирование взглядов, убеждений, качеств личности) и развивающую (развитие интересов, мышления и т.п.) цели. Методическая цель урока определяет направление отслеживания или демонстрации педагогом педагогических воздействий, целей, методов, средств обучения, опыта преподавания. Ее постановка в плане урока не является обязательной.

Способызадания целей (см. схему рис. 23.1): через деятельность педагога, через взаимодействие педагога и учащихся, через внутренние процессы развития учащегося (интеллектуального, эмоционального, личностного и др.), через учебную деятельность учащихся, через результаты обучения и т.п.

 

Триединая цель = обучение + воспитание + развитие
Через деятельность педагога (с позиции педагога — что я, педагог, буду делать?)	Через деятельность обучающегося (с позиции обучающегося — что я, обучающийся, буду делать?)		Через взаимодействие педагога и обучающегося (с позиции взаимодействия педагога и обучающегося — что мы будем делать?)	Через результаты обучения (с учетом уровней усвоения и результатов учебной программы)		Через содержание обучения (что нужно изучить?)

 

Рис. 23.1. Варианты постановки целей занятия

 

Планирование целей урока не означает такого их нагромождения на одном занятии, что зачастую их невозможно осуществить за отведенное учебное время. Воспитательная и развивающая цель дополняют как друг друга, так и основную, обучающую цель.

Помимо обучающей, воспитательной и развивающей целей для реализации на занятии могут ставиться и другие цели. Например, методическая цель урока — ставится для отслеживания качества организации и проведения занятия, отслеживания апробации отдельных методов, средств и форм обучения. Однако ее постановка не является обязательной. Методическая цель урока ставится педагогом, когда проводится открытый урок.

Понимание и принятие учебной цели обучающимися помогает им стать активными участниками занятия, самим планировать и организовать свою деятельность. Умение правильно определить цель урока, а также мотивировать обучающихся к ее выполнению – один из основных признаков педагогического мастерства преподавателя.

 

Экзаменационный билет № 31

Экзаменационный билет № 31

---

Дата добавления: 2018-02-15; просмотров: 3401; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!