ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ЛИНГВОЭСТЕТИЧЕСКОГО АНАЛИЗА ХУДОЖЕСТВЕННОГО ТЕКСТА В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ
Проблема формирования у учащихся начальных классов способности к полноценному восприятию художественной литературы является одной из сложнейших как в науке, так и в школьной практике. Неоднозначное понимание специалистами того, что значит «учить детей восприятию художественной литературы» ведёт к недостаточной ясности в определении уровня требований, предъявляемых к учащимся на определённых этапах обучения.
Восприятие всегда выступает как субъективно соотносимая с оформленной в виде предметов существующая действительность. Предметность, целостность, константность и категориальность – это основные свойства образа, проявляющиеся в процессе и результате восприятия.
Но восприятие рассматривается и как интеллектуальный приём, связанный с активным поиском признаков, необходимых и достаточных для формирования образа и принятия решений.
Говоря о проблеме восприятия художественной литературы как вида словестного искусства, заметим, что учёные Б. М. Теплов и А. Н. Леонтьев разработали теорию способностей, по которой способности к восприятию литературы невозможно считать прирождёнными.
Восприятие художественной литературы младшими школьниками имеет некоторые особенности, на что указывает О. И. Никифорова:
7. Восприятие художественного облика предметов доставляет маленьким детям определённое наслаждение. Предметы воздействуют на них прежде всего внешними свойствами.
|
|
|
8. Восприятие языка, слова вызывает у детей живые образы, а звуковые образы – эстетическую реакцию.
9. Дети не могут осознать идейное содержание произведения, лишь улавливают эмоциональное отношение автора к персонажам.
10. Слабо у младших школьников развито воображение (не могут представить какой-либо образ, если он был и ранее не известен).
11. У детей возникают трудности при чтении сложных по структуре текстов, метафор и идиом, которые они зачастую не могут объяснить.
12. На третьем году обучения положительная тенденция читать осмысленно, понимать читаемое приводит к определённой установке.
Школьный анализ художественного текста должен прежде всего помочь ребёнку осознать поверхность своего восприятия произведения, возбудить потребность в совершенствовании, т. е. обострить противоречие, ведущее к развитию, а затем дать пищу этому процессу: познакомить со способами познания художественных произведений с лингвистических позиций.
Сложность процесса понимания школьником основной идеи художественного произведения обусловлена как объективными, так и субъективными причинами. К числу объективных причин можно отнести наличие во многих художественных текстах закрытого для непосредственного понимания смыслового слоя, который вплетён в ткань произведения, но выявить его путём пересказа содержания или воспроизведения отдельных частей невозможно. Для определения основного смысла требуются его переформулировка, обобщение, выводы.
|
|
|
Сам процесс проникновения во внутренний смысловой слой произведения является сложной умственной деятельностью, которая проходит целый ряд последовательных стадий. В основе их лежат процессы психологической дифференциации, то есть мысль школьника постепенно продвигается от непонимания текста в целом через ряд промежуточных ступеней к ясному и обобщённому формулированию главной мысли текста.
Мысль совершенствуется в слове; она не только внешне опосредуется знаками, но внутренне опосредуется значениями, но «…мысль никогда не равна прямому значению слов. Значение опосредует мысль на её пути к словесному выражению…»[1; 156]. Значению слова принадлежит важнейшая роль во взаимодействии речевого мышления и речи.
Речевое мышление – это сложное динамическое целое, в котором отношения между мыслью и словом представляют собой ряд переходов из одного плана в другой (речь внутренняя, внешняя экспрессивная и импрессивная, семантические формы организации слова и др.). Речевое мышление начинается от мотива, который порождает мысль, далее происходит оформление этой мысли в словах.
|
|
|
Полноценное и полное понимание художественного текста требует от субъекта проникновения в его семантику, владения операциями анализа и синтеза, абстракции и обобщения.
А.Р. Лурия выделяет три звена в структуре понимания речи:
1. выделение точного значения отдельных слов;
2. усвоение синтаксических отношений, в которые эти слова вступают;
3. выделение общего смысла сообщения.
В современных исследованиях понимание рассматривается как компонент мышления, сложный вид мыслительной деятельности, которая зависит от цели и типа решаемых задач. Так, В.В. Знаков и О.К. Тихомиров рассматривают три вида понимания: понимание – узнавание, понимание – гипотеза, понимание – объединение. Последний вид проявляется обычно на завершающих этапах мыслительного процесса. Он реализуется в нахождении и осмыслении отдельных частей целого и в нахождении места каждой части в целом [1; 172].
Текст является наиболее универсальным объектом понимания. Во время осмысленного чтения младший школьник осуществляет комплекс мыслительных операций и действий. Чтобы понять текст, необходимо «расшифровать» не только значения отдельных слов или логико-грамматических конструкций предложений, из которых состоит текст (расшифровать лингвистический уровень структуры текста), но выйти за пределы его языкового воображения, разработать на психологическом уровне его построение: понять связь его с внешней деятельностью человека, с внешним предметным миром и т. д.
|
|
|
В методике преподавания литературного чтения действительно существует ряд приемов, которые формируют читательское восприятие и понимание поэзии. Вторичное восприятие развивается в процессе грамотного школьного анализа. Конечным его результатом должно стать выяснение обобщенного смысла поэтических образов и роли поэтической формы. Разумеется, невозможно включить все приемы развития читательских способностей в каждый урок по изучению поэтических произведений, но возможны уроки, в которых максимально реализовано большинство таких приемов, причем от класса к классу они усложняются, приобретая глубинную направленность.
Стиховедческие знания, значимые для формирования познавательных эмоциональных реакций, в отличие от знаний о языке, формируются не с помощью готовых правил, а более сложным образом: через интерпретацию, способность видеть в слове образ, то есть в результате целенаправленного комплексного обучения. Безусловно, что эмоциональные реакции учащихся могут стать ответными только при эмоциональной, заинтересованной позиции учителя. По мере приобретения навыков слушать и слышать, думать и вдумываться в ткань стихотворения, тексты могут усложняться, становится шире круг поэтических имен.
ЛИТЕРАТУРА
1. Шадрина Л.И. Методика лингвоэстетического анализа поэтического текста в начальной школе: Дис. кан. пед. наук. М., 2000.
Дата добавления: 2021-07-19; просмотров: 63; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!