Классно-урочная система и ее альтернативы.
Наиболее распространенная сегодня в школах форма обучения — классно-урочная. Ее преимуществами являются: четкая организационная структура, удобство управления деятельностью класса, возможность коллективных взаимодействий и решений учебных задач, эмоиио-
1 См.: Психология одаренности детей и подростков / под ред. Н.С.Лейтеса. — М„ !996.
252
нальное влияние личности учителя на детей, экономия времени. К недостаткам этой системы относятся ориентация на среднего ученика, трудность учета индивидуальных особенностей детей, однообразные темп и ритм работы, ограниченное общение между учениками, частая смена в расписании учебных предметов, не позволяющая ученикам доводить начатые дела до конца.
Существует множество попыток модифицировать классно-урочную систему обучения или заменить ее на другие. В 1798 г. английский священник А. Белл и учитель Дж. Ланкастер разработали и применили в школах Англии и Индии так называемую белл-лан-кастерскую систему взаимного обучения. Старшие ученики под руководством учителя сначала сами изучали материал, а потом, получив инструкции, обучали своих младших товарищей. Это позволяло при малом количестве педагогов организовывать массовое обучение. Однако качество такого обучения было невысоким.
В конце XIX в. в США появилась батовская система. Она включала две части: коллективные уроки со всем классом и индивидуальные занятия как с сильными, так и со слабыми учащимися. Со способными учениками работал учитель, с отстающими — его помощник.
|
|
Одновременно в Европе стала создаваться маннгеймская система, названная по имени города Маннгейм. Ее основатель Й.Зик-кенгер предложил создать четыре разных класса в соответствии со способностями детей: классы иностранных языков для наиболее способных; основные классы для детей со средними способностями; классы для малоспособных; вспомогательные классы для умственно отсталых. Огбор в такие классы происходил на основе психометрических замеров, характеристик учителей и экзаменов.
В 1905 г. учительница Е.Паркхерст (США) применила систему индивидуализированного обучения, названную Дальтон-план. Дальтон — это местечко в США, штат Массачусетс, где в 1920 г. была организована первая школа, целиком работающая в рамках этой системы. Цель данной системы — дать ученику возможность учиться с оптимальной для него скоростью и в темпе, соответствующем его способностям. Классы были заменены на лаборатории и мастерские, объяснение материала и уроки отменены. В начале года учащимся выдавались задания по каждому предмету, которые затем конкретизировались по месяцам. Ученики отчитывались по ним в установленные сроки. Единого расписания не было. Коллективная работа происходила один час в день, остальное время — индивидуальная работа в мастерских и лабораториях, в которых постоянно находились учителя.
|
|
В 50—60-х гг. XX в. в США получил известность гыан Трампа — форма индивидуализированного обучения с использованием лекций, на которые отводилось до 40 % времени. Высококвалифицированные педагоги с помощью студентов проводили лекции в больших аудиториях (от 100 до 1500 человек) Затем в малых груп-
253
пах учащихся (по 10—15 человек) обсуждались материалы лекции, проводились дискуссии под руководством рядового учителя или лучшего ученика. Состав малых групп не был постоянным. Объем этих занятий составлял 20 %. Кроме того, около 40 % времени отводилось на индивидуальную работу учащихся в кабинетах и лабораториях.
В современной практике обучения встречаются и иные формы организации обучения. Например, на Западе существуют неграду-ированные классы, когда ученик одновременно может обучаться по программе разных классов.
Особой формой организации обучения является «погружение», когда на протяжении нескольких дней учащиеся осваивают только один или два предмета. Аналогично в Вальдорфских школах организуется обучение по эпохам.
|
|
Лекционно-ссминарская форма обучения. Концентрированным выражением коллективно-групповой формы обучения являются лекции и семинары.
^ Школьная лекция — это форма обучения, при которой учитель, излагая материал, помогает учащимся формулировать проблемы, осваивать логику познания, делать собственные открытия. Лекции обеспечивают условия для создания учениками или учителем новых образовательных продуктов, что решается с помощью выбора смысла, целей и структуры лекции.
Для того чтобы учащиеся были не пассивными слушателями, а осуществляли познавательное движение, лекция должна иметь каркас, определяющий структуру ее содержания. В зависимости от места лекции в системе обучения и специфики решаемых задач возможны различные виды лекций.
Образовательный эффект лекций достигается благодаря сформулированным на них заданиям или проблемам, которые организуют деятельность школьников во время лекции.
Семинар — форма занятия, обеспечивающая создание учащимися личных образовательных продуктов в ходе коллективно-групповой коммуникации. Семинары отличаются от других видов занятий повышенной активностью и самостоятельностью школьников, возможностью проявления их способностей к организации деятельности.
|
|
По дидактическим ц е л я м выделяют семинары по введению в тему, семинары по планированию ее изучения, семинары по исследованию фундаментальных образовательных объектов, семинары по представлению и защите образовательных результатов, семинары по углублению, обобщению и систематизации знаний, контрольные и зачетные семинары, аналитические семинары.
По способу и характеру проведения различают вводные, обзорные, самоорганизующие, поисковые, индивидуальные и групповые семинары, семинары-проекты, семинары по
решению задач, круглые столы, «мозговые штурмы», семинары-деловые игры и др.
^ Групповые формы обучения. Использование семинарской формы обучения требует предварительной подготовки учащихся. Для этого во время обычных уроков осваиваются:
индивидуальное самообучение, при котором ученики выполняют ту или иную самостоятельную работу (работа с изучаемыми объектами, учебником, приборами, решение задач, исследова-тельская работа) и составляют письменные сообщения по ее результатам;
парное взаимное обучение, в ходе которого ученики в стабильных парах (например, соседи за одной партой), либо в парах сменного состава (ученики в течение урока меняются местами по типу конвейера) объясняют друг другу какой-либо вопрос, защищают свою тему, оценивают результаты товарищей;
групповая работа по общей теме — обучение внутри группы. Ученики взаимодействуют в группе: объясняют новый материал, обсуждают его, оценивают свою деятельность, готовят выступление; взаимное обучение групп, представляющее собой группы, занимающиеся разными проблемами или видами деятельности, например: теоретики и экспериментаторы временно объединяются, чтобы поделиться опытом, информацией, проблемами;
подготовка учениками выступлений, в ходе которой отрабатываются такие виды деятельности, как техника выступления, методика ведения дискуссии, формулировка вопросов и ответов к ним, аргументация суждений, рецензирование, оценивание, анализ.
Практикум. В данной форме организации обучения учащиеся самостоятельно выполняют практические и лабораторные работы. Практикумы проводятся после изучения крупных разделов учебных курсов, а также могут предварять их изучение, создавая опытно-экспериментальный образ предстоящего теоретического материала. Практикум проводится две —четыре недели. Учитель делит школьников класса на небольшие группы по два-три ученика. Каждая группа учащихся выполняет свою лабораторную или практическую работу по специальному расписанию. Чтобы создать благоприятные условия внутригрупповой дифференциации деятельности учащихся, важно внимательно отнестись к составу групп и распределению обязанностей их членов.
Проведению практикума предшествуют вступительные лекции и инструктивные занятия. В процессе проведения практикума при меняются приемы актуализации опорных знаний учащихся.
Средством управления деятельностью школьников во время практикума служат инструкции, в которых излагаются правила и последовательность действий школьников, дается информация о повторении необходимого материала, приводятся описания и изображения лабораторного оборудования, принципов его действия и
254
255
способов использования, указывается порядок выполнений заданий, предлагаются контрольные вопросы по теме и дополнительная литература.
Практикумы в комплексной форме проводятся обычно в старших классах, но уже с начальной школы учащиеся выполняют кратковременные лабораторные и практические задания, готовящие их к развернутой исследовательской работе.
Факультатив. Факультативные занятия предусматривают углубленное изучение предметов на основе обязательных школьных курсов. Факультатив — это связующее звено между уроками и внеклассными занятиями. Однако всегда следует иметь в виду, что в любом случае изучается не наука, а учебный предмет как средство развития личности ученика и подготовки его к жизни. Например, изучают не лингвистику, а предмет «Английский язык», и не столько изучают, сколько овладевают речью на этом языке.
По образовательным задачам выделяются факультативы по углубленному изучению базовых учебных предметов, по изучению дополнительных дисциплин (риторики, логики, дополнительного иностранного языка и др.), по изучению дополнительной дисциплины с приобретением специальности («Стенография», «Программирование» и др.) и межпредметные факультативы (например, по курсу экологии). Факультативы могут иметь теоретическую, практическую или комбинированиую направленность.
Организация деятельности учащихся на факультативных занятиях имеет свои особенности. Учащиеся выбирают факультативы соответственно своим интересам, поэтому их деятельность на занятиях характеризуется активностью и интенсивностью. Это необходимо учитывать при планировании занятий. Интерес школьников к факультативному курсу побуждает педагога избирать актуальные темы и оптимальные виды деятельности, предлагая учащимся средства развития мышления, памяти, воображения, индивидуальных способностей.
^ Предметные кружки, мастерские, лаборатории. Для учеников, интересующихся определенным курсом, могут создаваться предметные кружки и подобные им формы обучения (мастерские, лаборатории, кафедры, студии). Состав кружков формируется на добровольных началах из учащихся параллельных классов или из разновозрастных учеников. Руководство кружками осуществляют учителя-предметники.
Содержание занятий в кружках включает: углубленное изучение наиболее интересных вопросов курса; знакомство с деятельностью выдающихся ученых, писателей и других деятелей, с новейшими достижениями науки и техники; проведение вечеров, посвященных юбилеям ученых или научным открытиям; организацию технического моделирования и опытнической работы по биологии, организацию встреч с исследователями и т.д.
На основе кружковой работы могут создаваться научные общества (школьные академии и т.п.), которые объединяют и координируют работу кружков, проводят массовые мероприятия, организуют конкурсы и олимпиады.
^ Олимпиады и конкурсы. Эти формы обучения стимулируют и активизируют деятельность учащихся, развивают их творческие способности и формируют дух состязательности. Олимпиады школьного уровня могут проводиться по любым предметам.
Как правило, школьные олимпиады предшествуют районным, областным и республиканским. В последнее время много различных олимпиад и конкурсов проводится дистанционно с помощью сети Интернет (например, по адресу *м/\у.екЮ8.ш).
Кроме олимпиад и конкурсов организуются выставки детского технического творчества, для которых отбираются лучшие работы школьников, что придает импульс развитию их способностей в соответствующих отраслях знаний и деятельности. Достижения детей позволяют судить о творческом характере работы учителей, их умении открывать и развивать таланты.
конференции. Школьная учебная конференция приближает учащихся к научным формам деятельности. Учащиеся самостоятельно выбирают тему доклада, выполняют небольшое исследование и готовятся к выступлению.
Конференция проводится в рамках отдельного класса и учебного курса, а также может иметь общешкольный характер. Разновидностью конференций является симпозиум, на котором учитель формулирует общую проблему, а ученики выступают со своими суждениями поданной проблеме, предварительно подготовив свои выступления письменно.
Ученики заблаговременно оповещаются о предстоящей конференции, отдельным заинтересованным учащимся предлагается на выбор взять тему для сообщения или доклада. Остальные ученики формулируют вопросы, готовятся к обсуждению. Докладчики консультируются с педагогом и специалистами.
Конференция проводится в установленное время, в течение 1 — 2 учебных часов. Выступают несколько докладчиков. На их вы ступление отводится не более 7—10 минут, после чего слушатели задают докладчикам вопросы, высказывают критические суждения и свою точку зрения. В конце конференции учитель подводит итоги, делает обобщения, оценивает работу докладчиков и наиболее активно, творчески выступивших слушателей. Особое внимание уделяется работам, в которых докладчиками получены собственные данные, а не только приведена информация из литературных источников.
Конференции более эффективны, чем традиционное повторение и закрепление материала на уроках, поскольку при умелой организации участие в них дает ученикам возможность сопостав-
256
257
лять различные точки зрения и в свободной дискуссии отстаивать свою позицию. Школьная учебная конференция применяется в основном в старших классах.
Консультации. Сопутствующими формами обучения являются консультации, назначение которых — помощь ученикам в освоении отдельных тем или разделов курса, а также в углубленном изучении предмета. Во время консультаций ученики задают вопросы, сами пытаются дать ответы, слушают разъяснения педагога или приглашенных специалистов.
Консультации могут быть общеклассными, групповыми или индивидуальными. Консультационное общение учит школьников точности формулирования возникающих проблем.
Консультации могут стать поводом для проведения специальных занятий, посвященных выявленным проблемам или потребностям учеников. Такие занятия призваны восполнять выя&пенные пробелы, создавать основу успешности дальнейшего обучения.
Экзамен. Цель данной формы обучения — систематизация, выявление и контроль знаний учащихся. Это способ признания успехов или неудач в обучении, который формирует ответственность школьников, мобилизует их силы на переосмысление, повторение и обобщение образовательных результатов.
К формам проведения экзамена относятся: ответы на экзаменационные билеты; выполнение творческой работы; контрольное исполнение тестов; участие школьников в соревнованиях; защита исследований или других работ учеников. В последнее время распространен Единый государственный экзамен, в ходе которого в тестовой форме проверяется базовый уровень общеобразовательной подготовки выпускников школ. Он может выступать одновременно вступительным экзаменом в вузы.
Подготовительной к экзамену формой обучения являются зачеты. Соревновательные и творческие формы экзаменов привлекают ребят возможностью попробовать свои силы. Особенно это относится к учащимся старших классов. Для младших школьников экзамены проводятся в игровой, занимательной форме.
Обучающее значение экзамена состоит в мобилизации и интенсивном развитии умственных сил ученика в условиях необычной ситуации. Экзамен становится этапом самоутверждения, сферой проявления многих личностных качеств школьников.
Виды методов обучения.
В образовании метод — это форма движения, реализации содержания образования. От применяемых методов обучения зависит успех всего образовательного процесса. Этим обусловлено особое внимание педагогов и специалистов к методам обучения.
Метод является частью вида деятельности ученика или учителя, единицей производимого действия. Метод является моделью системы приемов, через которые реализуется модель. Отдельные
приемы обучения могут служить средством реализации различных методов обучения.
Например, прием формулирования вопроса на выяснение причин может входить и в исследовательский, и в эвристический метод, и в метод проблемного изложения.
^ Дидактический прием — обусловленное методом обучения конкретное действие или совокупность действий педагога и ученика, которые ведут к достижению ближайшей учебной цели.
Роль и место методов в обучении определяются их видами и функциями. Поэтому ключевой дидактической проблемой выступает классификация методов о б у ч е н и я. Единой классификации методов обучения не существует; в то же время рассмотрение различных подходов к разделению методов обучения на группы является основанием для их систематизации в качестве дидактического инструментария.
Исторически первыми методами обучения считаются методы учителя (рассказ, объяснение), методы ученика (упражнения, самостоятельная работа, вопросы), а также методы их совместной работы (беседа).
По источнику «передачи знаний» выделяют:
словесные методы — рассказ, объяснение, беседу (вводная, вступительная, эвристическая, закрепляющая; индивидуальная и фронтальная; собеседование), дискуссию, лекцию; работу с учебником (конспектирование, составление плана, тезирование, цитирование, аннотирование, рецензирование);
наглядные методы — методы иллюстрации (плакатов, таблиц, картин, карт, зарисовок, муляжей, макетов), демонстрации (опытов, телепередач, видеофильмов, диафильмов, кодопозитивов, компьютерных программ);
практические методы — упражнения (устные, письменные, графические, воспроизводящие, тренировочные, комментированные, учебно-трудовые), лабораторные работы, практические работы, дидактические игры.
И. Я. Лернер и М. Н. Скаткин взяли за основание своей классификации методов обучения возрастание степени самостоятельности учащихся и предложили следующие типы методов обучения:
объяснительно-иллюстративный (или информационно-рецептивный) метод — учитель сообщает информацию, ученики ее воспринимают;
репродуктивный метод — ученик выполняет действия по образцу учителя;
метод проблемного изложения — учитель ставит перед учащимися проблему и показывает путь ее решения; ученики следят за логикой решения проблемы, получают образец развертывания познания;
258
259
частично-поисковый (или эвристический) метод — учитель расчленяет проблему на части, ученики осуществляют отдельные шаги по решению подпроблем;
исследовательский метод — поисковая творческая деятельность учащихся по решению новых для них проблем1.
По мнению авторов, деление методов на продуктивные и репродуктивные носит достаточно условный характер, поскольку любой акт творческой деятельности невозможен без репродуктивной работы. Предложенная ими классификация методов обучения вызвала ряд критических замечаний (необходимость переоценки роли и удельного веса поисковой работы учзшихся).
Между тем классификация по степени познавательной деятельности имеет несомненную значимость, поскольку дает возможность оценить степень творчества учащихся в рамках применяемой системы обучения.
Ю. К. Бабанский среди оснований классификации методов обучения выделил степей ь проявления поискового характера деятельности и распределил с данной точки зрения все методы обучения на методы репродуктивной деятельности, методы эвристической деятельности и методы исследовательской деятельности. Исследователь предложил три основные группы методов обучения:
методы стимулирования и мотивации учения — познавательные игры, учебные дискуссии, методы учебного поощрения и порицания, предъявления учебных требований;
методы организации и осуществления учебных действий — словесные, наглядные, практические; индуктивные, дедуктивные, метод аналогий; проблемно-поисковый, эвристический, исследовательский, репродуктивные методы (инструктаж, объяснение, тренировка); самостоятельная работа с книгой, с приборами и др.;
методы контроля и самоконтроля — устный и письменный контроль, лабораторный, машинный контроль, методы самоконтроля2.
В.А.Онищук за основу классификации предложил взять дидактические цели и соответствующие им виды деятельности учащихся. В результате была получена следующая классификация методов обучения:
коммуникативный метод, цель которого — усвоение готовых знаний через изложение нового материала, беседу, работу с текстом, оценку работы;
познавательный метод, цель которого — восприятие, осмысление и запоминание нового материала;
преобразовательный метод, цель которого — усвоение и творческое применение умений и навыков;
систематизирующий метод, цель которого — обобщение и систематизация знаний;
контрольный метод, цель которого — выявление качества усвоения знаний, умений и навыков и их коррекция1.
^ Метод имени Сократа. С именем древнегреческого философа и педагога Сократа (469—399 гг. до н.э.) связан метод эвристических бесед. Слово «эвристика» происходит от греческого пеиткд, что означает «отыскиваю, нахожу, открываю». Путем особых вопросов и рассуждений Сократ помогал собеседнику самостоятельно приходить к постановке или решению проблемы; в результате истина открывалась не только ученику, но и учителю. Его метод нашел отражение во многих прогрессивных теориях обучения и получил название «сократический», или «эвристический».
Эвристический метод предполагает рождение знаний вместо их передачи. Свой метод Сократ сравнивал с повивальным искусством, называя его майевтикой (от греч. тшеиИкё- — повивальное искусство). Философ считал, что, помогая рождению истины в других людях, он продолжает в духовной области дело своей матери, очень опытной и строгой повитухи Фенареты.
О приходящих к нему учениках Сократ говорил: «От меня они ничему не могут научиться, просто сами в себе они открывают много прекрасного, если, конечно, имели, и производят его на свет»2. Уточнение — «если, конечно, имели» — говорит о том, что философ не считал всех людей равными по познавательным возможностям. Однако способность человека к рождению знаний не выступала для философа неизменной и могла, на его взгляд, развиваться. По мнению Сократа, перед тем как родить знания, человек должен «забеременеть», т.е. приобрести основу для последующих споров и рассуждений.
Сократ признает уникальность каждого человека и истинность каждого мнения: «Мера существующего или несуществующего есть каждый из нас. И здесь-то тысячу раз отличается один от другого, потому что для одного существует и кажется одно, а для другого — другое. ...Ничье мнение не бывает ложным...»3. Впрочем, было бы опрометчивым распространять этот тезис на учеников. Сократ имел в виду не школьников, а мнение вполне образованных людей по вопросам, дискуссионным для ученых, а не для тех, кто не вполне еще усвоил таблицу умножения. Безоглядный педоцентризм, признающий право ученика на ошиб-
1 Лернер И. Я., Скаткин М. Н. О методах обучения // Советская педагогика. — 1965. - № 3.
3 См.: Бабанский Ю. К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. — М., 1985.
1 См.: Дидактика современной школы: пособие для учителей / под ред.
В.А.Онищука. - Киев, 1987.
2 См.: Платон. Собр. соч.: в 4 т. - МЦ 1993 - Т. 2. - С. 202.
3 Там же. -С. 221-223.
260
261
ку и призывающий уважать его мнение в любом случае, как теперь говорят, контрпродуктивен. Он не полезен в первую очередь для самих детей. Ученика, считающего, что дважды два равно четырем с половиной, педагог имеет право исправить ошибку. Вспомним изречение древних мудрецов: «Еггаге китапит ез(, МиИит е$1 т еггоге регзеуегаге» —- «Человеку свойственно ошибаться, глупо упорствовать в ошибке».
Анализ античных диалогов, изложенных учеником Сократа Платоном, позволил выявить дидактические элементы его системы, среди которых:
ирония, уличающая собеседников в незнании;
формулирование возникающих противоречий или искусственное создание таковых для обнаружения имеющегося незнания; индукция, предполагающая восхождение от частных представлений к общим понятиям;
конструирование дефиниций понятий по направлению от поверхностных к более глубоким определениям понятий;
предложение собеседнику на выбор двух и более вариантов решения возникшей проблемы;
привлечение собственного опыта для подведения к уже известному ответу либо, наоборот, для создания напряженности, в которую учитель оказывается вовлеченным с тем же незнанием, что и его собеседник;
рефлексия происходящего обсуждения, возвращение к исходным предпосылкам или суждениям.
В наиболее общем виде метод Сократа базируется на следующих позициях.
Во-первых, учитель и ученик в своем диалоге находят согласие в общем предмете обсуждения.
Во-вторых, собеседники отыскивают среди разных случаев то общее, что является определяющим для частностей, т.е. приходят к определению понятий.
В-третьих, в ходе диалога применяется внутренний критерий истинности возникающей мысли, т.е. осуществляется проверка: согласуется ли появившаяся мысль сама с собой и с вытекающими из нее следствиям, или нет; в результате исследование вещей, т.е. познание и обучение, происходит с опорой на сами вещи, а не на их внешнее отражение.
В эвристическом подходе, переводя незнаемое в знание, ученик будто бы сталкивается с парадоксальной ситуацией увеличения незнания, поскольку именно оно «опредмечивается», становится очевидным и превращается в знание о незнании: «Я знаю, что у меня еще нет следующих знаний...».
Но Сократ не противопоставлял незнание знанию, а соединял их: увеличивая знание, мы увеличиваем знание о незнании. Собственно, нет парадокса в том, что, накапливая знание, мы на-
капливаем незнание. Знание о незнании — это не незнание, а знание. Поэтому при обучении знание всегда увеличивается, и, задавая вопросы, на самом деле мы ориентируемся на получение ответов (т.е. знаний), а не на сами вопросы.
^ Эвристические методы обучения. Эта группа методов и приемов обучения, присутствует практически в каждой классификации. Еще Я.А.Коменский призывал педагогов обучать своих учеников так, чтобы они исследовали и познавали самые предметы, а не помнили только чужие наблюдения и объяснения. Применение сократического метода и элементов эвристики мы находим также у К.Д.Ушинского и А.Дистервега.
Классик отечественной педагогики П. Ф. Каптерев выделял три формы передачи знаний подрастающему поколению: догматическую, аналитическую и генетическую. Последняя форма подразделена им на два вида: сократический и эвристический.
Под эвристическим методом чаще всего понимается вариант словесного метода обучения. В последнее время показано, что данный метод, выведенный на уровень методологического принципа, способен выступить основой нового типа обучения — эвристического1.
В. И.Андреев называет эвристические методы основой учебно-творческой деятельности. По его мнению, «эвристические методы — это система эвристических правил деятельности педагога (методы преподавания) и деятельности ученика (методы учения), разработанные с учетом закономерностей и принципов педагогического управления и самоуправления в целях развития интуитивных процедур деятельности учащихся в решении творческих задач»2.
Педагоги отмечают две основные функциональные характеристики эвристических методов: функции «наведения» на правильное решение и функции «сокращения» вариантов при переборе возможных путей решения задач3. Эвристические методы подобного рода называют обычно эвристиками, их с успехом используют для решения различных методических задач.
Чем более неопределенными, общими или нетрадиционными по способам задания являются вопросы, тем более эвристичен их потенциал.
Чтобы отличить эвристические вопросы от неэвристических, используется понятие «открытый вопрос», т.е. вопрос без задан-
1 См.: Хуторской А. В. Эвристическое обучение: Теория, методология, прак
тика. — М., 1998.
2 Андреев В. И. Педагогика: учебный курс для творческого саморазвития. —
Казань, 2000.-С. 217.
3 См.: Кулюткин Ю.К. Эвристические методы в структуре решений. — М.,
1970.--С.133-134.
262
263
Методы продуктивного обучения
ного направления поиска ответа, когда ученику открыты различные пути и средства его решения.
В данных случаях возможно применение алгоритмов и предписаний для учащихся по выполнению ими различных видов деятельности: исследованию объектов, конструированию правил и закономерностей, проведению наглядных демонстраций, постановке целей, осуществлению рефлексии и других видов творческих работ. Применение алгоритмов и правил не является признаком продуктивного или репродуктивного обучения, оно определяется спецификой и результатом деятельности, которую задает алгоритм.
Особенностью эвристических приемов и методов обучения является расширение объема незнания учеников. По мнению Б. Г. Матюнина, наиболее эвристичны задачи, которые вообще в принципе в данный момент не имеют точного, одного ответа, а предполагают множество различных вариантов решения, что сразу расширяет поле «незнания» мыслящего человека, «включает» желание творить1.
Чтобы помочь ученикам приобщиться к опыту творческой деятельности, можно использовать следующие способы:
- решение учениками реальных проблем науки или другой об
ласти деятельности, которая составляет основу изучаемого учеб
ного курса;
-создание учащимися собственных произведений в разных образовательных областях: в словесных, математических, биологических и иных жанрах;
- организация учителем вместе с учениками образовательной
деятельности, основанной на эвристических методах и технологиях.
Включение эвристического начала в содержание учебных курсов позволяет найти подходы к развитию творческого потенциала учеников в процессе решения любых образовательных задач.
^ Классификация методов продуктивного обучения. Рассмотрим группы методов обучения с точки зрения обеспечения продуктивного личностью ориентированного образования. Обучение, основанное на продуктивной ориентации образования, опирается на такие виды образовательной деятельности, которые позволяют учащимся познавать окружающий мир, создавать при этом образовательную продукцию и организовывать образовательный процесс. Эти виды деятельности называются, соответственно, когнитивными, креативными и оргдеятельностными. Обратимся к этим видам деятельности для выбора основания классификации соответствующих методов обучения (рис. 7).
^ Когнитивные методы обучения, или методы учебного познания, делятся на методы науки, методы учебных предметов и ме-
Креативные
Когнитивные
Оргдеятел 1.ностн ы е
Интуитивные
Методы наук
Методы учеников
Методы учебных предметов
Алгоритмические
Методы учителя
Эвристики
Метапредметные
Методы управления образованием I
Рис. 7. Методы продуктивного обучения
талредмегные. ^ Научные методы — это методы исследований в физике, математике, географии и других науках. К ним относятся методы сравнения, аналогии, синтеза, классификации и др.
^ Методы учебных предметов относятся к непосредственному освоению конкретных образовательных областей и предметов. Это методы исследования фундаментальных образовательных объектов, методы сравнения образовательных продуктов учеников с культурно-историческими аналогами, методы исследования основных вопросов и тем учебных курсов.
Особый вид когнитивных методов обучения составляют метапредметные методы, представляющие собой метаспособы, соответствующие метасодержанию образования. Например, метаспо-собом является метод познавательного видения смысла объекта, а метапредмегным содержанием выступают такие объекты познания, как вещество, растение, звук.
Креативные методы обучения обеспечивают ученикам возможность создания собственных образовательных продуктов. К этим методам относятся «мозговой штурм», педагогические методы ученика, находящегося в роли учителя, и др. Такие креативные методы обучения могут базироваться на выполнении алгоритмических предписаний и инструкций: методы синектики, морфологического ящика'. Их цель — предоставить логическую опору для создания учениками образовательной продукции.
Следующий вид креативных методов — эвристики, т.е. приемы, позволяющие ученикам решать задачи «наведением» на воз-
1 См.: Матюнин Б. Г. Нетрадиционная педагогика. — М., 1994.
1 См.: Андреев В. И. Педагогика: учебный курс для творческого саморазви-1. - Казань, 2000. - С. 217-234.
264
265
можные их решения и путем сокращения вариантов перебора таких решений.
Оргдеятельностные методы обучения делятся на методы учеников, методы учителей и методы управления образованием — основных субъектов образования. Методы учеников — это методы учебного целеполагания, планирования, рефлексии и др. Эта группа методов нетрадиционна для школ, хотя научить детей методам организации и построения собственной траектории образования очень важно. Методы учителей — это методы организации обучения. Методы управления образованием —- это педагогические и административные методы организации образовательных процессов на соответствующем уровне. Эта группа методов используется при создании и развитии образовательных процессов в масштабе преподавания отдельного учебного курса, группы курсов или всей школы.
Как выбирать методы обучения. Обычно большую часть урока учитель объясняет, иллюстрирует, спрашивает, дает задания по образцу и очень мало времени отводит на активную познавательную деятельность учащихся. Проблемные, исследовательские и практические методы используются недостаточно. Отсюда слабое развитие самостоятельного мышления учеников, предпочтение ими стереотипных решений, неумение выбирать эффективные приемы работы с познавательными объектами и учебником.
Как методы обучения могут помочь в решении данных проблем? Первый и самый главный принцип, который можно предложить творческому учителю, таков: «Все что хочешь сказать ученикам, спроси у них!» В самом деле, если задавать ученикам вопросы, это будет способствовать их активности и значительно сэкономит время учителя, особенно в тех случаях, когда детям уже известно то, что он хотел им рассказать. Но не всегда вопросы полезны. Например, увлекшись вопросами и ответами, ученики не смогут охватить проблему комплексно и системно, как это может быть сделано на лекции. Выбор методов обучения определяется множеством факторов: смысловыми целями образования, особенностями учебного курса, целью урока, возможностями школьников, имеющимися средствами обучения и временем, предпочтениями учителя, особенностями используемой им дидактической системы.
В личностно ориентированном обучении основным фактором выбора методов служит задача организации продуктивной деятельности учеников. Всякий раз, подбирая формы и методы обучения, следует спросить: что именно, какой образовательный продукт будет создан учениками на занятии? Этот продукт должен относиться к изучаемой теме, быть посилен и интересен ученикам, соотнесен с их индивидуальными возможностями и интересами.
На выбор методов влияет знание педагогом индивидуальных возможностей учеников. Например, если у школьника развито воображение и образное мышление, то при решении задач он нуждается в опоре на наглядность, на занятиях физикой нужно поощрять рисование, план лекции ему можно предложить составить в виде образов-символов.
На выбор методов и средств обучения югаяют особенности учебного курса и конкретного материала. Предметы гуманитарного цикла содержат множество проблем, которые не нужно специально конструировать. Предметы с четкими логическими связями и постулатами (математика, языки) имеют меньше возможностей для постановки проблем, но вместе с тем позволяют шире пользоваться логикой. В предметах естественного цикла в постановке проблем могут помочь практические и лабораторные работы.
Выбор методов зависит и от характера связей элементов учебного материала. Если новое знание связано с прежним опосредованно и может быть выведено через цепочку рассуждений, лучше применить проблемные и исследовательские методы. Чтобы обеспечить условия (среду) для решения учениками образовательных проблем, учитель может просто сообщить нужную информацию, не затрачивая лишнего времени на ее «добывание» учениками.
Репродуктивные методы применяются для передачи ученикам необходимой для их основной работы информации или технологий деятельности. Важен также фактор времени. Организация проблемного или эвристического обучения требует больше времени, но обеспечивает очень важные образовательные процессы, обучает детей продуктивной деятельности.
Выбирая методы, не следует исходить из того, что поскольку поисковые методы эффективны для развития мышления, то все уроки необходимо делать только проблемными. Каждый урок не может быть проблемным, но каждый урок должен обеспечивать личностное продвижение учащихся.
Формирование мышления — важная, но не единственная задача обучения, поэтому необходимы методы, развивающие эмоциональную, нравственную и духовную сферы.
Вполне уместен субъективизм учителя в отборе методов и форм обучения. Известно, что, применяя излюбленные системы обучения, многие педагоги добиваются высоких результатов. Неполнота какой-то одной методики компенсируется в этом случае общим мастерством и увлеченностью учителя.
Вопросы и задания для самоконтроля
1. Может ли форма обучения влиять на содержание образования? И если может, то когда и каким образом?
266
267
Какова связь методов и целей обучения? Методов и форм обучения? Методов обучения и содержания образования?
С какой целью разрабатываются новые формы обучения и системы форм обучения, альтернативные, классно-урочной системе?
Назовите условия и конкретные учебные темы, для которых оптимальными будут занятия в форме лекции, семинара, лабораторной работы, конференции.
В чем состоит отличие факультативных занятий от углубленного изучения учебных курсов в мастерских или на школьных кафедрах?
Предложите основания для классификации методов личностно ориентированного обучения.
Практикум
Составьте план работы своей мастерской, которая будет работать в школе во время творческой (научной) недели. Разработайте тематику предлагаемых ученикам на выбор творческих работ и основные виды их деятельности.
Разработайте фрагмент занятия с использованием одной из общих форм обучения: индивидуальной, групповой, фронтальной, коллективной, парной. Постройте модель фрагмента во время студенческого семинара, выступив в роли учителя. Запишите и проанализируйте результаты обсуждения занятия.
Разработайте план занятия с использованием одной из форм организации обучения: лекции, семинара, занятия с групповой работой, экскурсии, практикума, конференции, кружка, зачета, экзамена. В плане занятия укажите: тему, курс, класс, цели занятия, виды деятельности учеников на отдельных этапах, планируемые результаты, формы их контроля и оценки.
Сформулируйте, по выбранной теме задание для школьников, выполнение которого предполагало бы использование метода прогнозирования (символического видения, конструирования правил, гиперболизации, нормотворчества и др.). Опишите рекомендации для учеников по использованию данного метода для выполнения предложенного задания.
ЛИТЕРАТУРА
Андреев В. И. Педагогика: учебный курс для творческого саморазвития. — Казань, 2000.
Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. — М., 1985.
Дьяченко В. К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие. — М., 1989.
Зотов 10, Б. Организация современного урока: книга для учителя / под ред. П.И.Пидкасистого. — М., 1984.
Кагаров Е. Г. Метод проектов в трудовой школе. — Л., 1926.
Куписевич Ч. Основы общей дидактики / пер. с польск. — М., 1986.
Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения. — М., 1981.
Методы обучения в современной школе: сб. ст. / под ред. Н. И Кудря-шева. - М., 1983.
Смид Р. Групповая работа с детьми и подростками / пер. с англ. — М. 1999.
Хуторской А. В. Практикум по дидактике и современным методикам обучения. — СПб., 2004.
Чередов И. М. Формы учебной работы в средней школе: книга для учи -теля.-М., 1988.
6.4. Средства обучения и контроля
Наряду с целями, содержанием, формами и методами обучения средства обучения являются одним из главных компонентов дидактической системы, это необходимый элемент оснащения образовательного процесса, составляющий вместе с содержанием образования его информационно-предметную среду.
^ Средства обучения — материальные и идеальные объекты, которые вовлекаются в образовательный процесс в качестве носителей информации и инструмента деятельности педагога и учащихся.
Средствами обучения называют орудия деятельности учителя и учеников, применяемые ими как по отдельности, так и совместно. Например, демонстрационное оборудование предназначено в основном для педагога, а лабораторное — для ученика; а вот мел и доска или локальная компьютерная сеть могут использоваться ими совместно.
Орудия познавательной деятельности увеличивают ее эффективность, поскольку служат средством достижения целей образовательной деятельности.
^ Классификация средств обучения. Классификация средств обучения может быть различной в зависимости от положенного в ее основу признака. Например, выделяют:
по составу объектов — материальные (помещения, оборудование, мебель, компьютеры, расписание занятий) и идеальные (образные представления, знаковые модели, мысленные эксперименты, модели Вселенной) средства обучения;
по отношению к источникам появления — искусственные (приборы, картины, учебники) и естественные (натуральные объекты, препараты, гербарии) средства обучения;
по сложности — простые (образцы, модели, карты) и сложные (видеомагнитофоны, компьютерные сети) средства обучения;
по способу использования — динамичные (видео) и статичные (кодопозитивы) средства обучения;
по особенностям строения — плоские (карты), объемные (макеты), смешанные (модель Земли) и виртуальные (мультимедийные программы) средства обучения;
268
269
по характеру воздействия — визуальные (диаграммы, демонстрационные приборы), аудиалъные (магнитофоны, радио) и аудиовизуальные (телевидение, видеофильмы) средства обучения;
по носителю информации — «бумажные» (учебники, картотеки), магнитооптические (фильмы), электронные (компьютерные программы) и лазерные (СЕ)-Кот, ОУО) средства обучения;
по уровням содержания образования — средства обучения на уровне урока (текстовой материал и др.), на уровне предмета (учебники), на уровне всего процесса обучения (учебные кабинеты);
по отношению к технологическому прогрессу — традиционные (наглядные пособия, музеи, библиотеки), современные (средства массовой информации, мультимедийные средства обучения, компьютеры) и перспективные (веб-сайты, локальные и глобальные компьютерные сети, мобильные телекоммуникации, системы распределенного образования) средства обучения.
Рассмотрим деление средств обучения на группы, каждая из которых может, в свою очередь, классифицироваться по перечисленным выше основаниям. К таким группам относятся: натуральные объекты, изображения и отображения, описания предметов и явлений, технические средства обучения1.
^ Натуральные объекты (оригиналы) включают образцы и коллекции минералов, горных пород, чучела животных, гербарии, консервированные влажные препараты, микропрепараты, реактивы, материалы и др. К этой группе нередко относят технические средства и инструментарий для демонстрационного и лабораторного воспроизведения явлений (посуда и принадлежности, станки, машины, технические приспособления, аппараты, установки, которые также яааяются объектами изучения).
^ Изображения и отображения составляют группу, в которую входят модели, муляжи, таблицы, иллюстративные материалы (рисунки, фотоматериалы, картины, портреты), экранно-звуковые средства (диафильмы, серии диапозитивов, кинофильмы, транспаранты, видео- и звукозаписи, радио- и телепередачи).
^ Описания предметов и явлений условными средствами (слова, знаки, графики) включают текстовые таблицы, схемы, диаграммы, планы, карты, учебные книги (учебники, сборники задач, инструкции для самостоятельных работ, дидактические материалы и др.).
^ Технические средства обучения (ТСО) включают диапроекторы, кинопроекторы, кодоскопы, школьные радиоузлы, телевизоры, видеомагнитофоны, калькуляторы, компьютеры и др. К этой группе относятся также средства новых информационных технологий: компьютеры и компьютерные сети, интерактивное видео,
1 См.: Назарова Т. С. Средства обучения // Российская педагогическая энциклопедия: в 2 т. / под ред. В. В.Давыдова. — М., 1993. — Т. 2. — С. 387.
средства медиаобразования, учебное оборудование на базе электронной техники.
Материальные средства обучения дополняются идеальными средствами. Если материальные средства связаны с привлечением интереса и внимания для практических действий, то идеальные средства обучения ориентированы на понимание материала, логику рассуждения, развитие интеллекта. Оба типа средств в совокупности влияют на развитие личностных качеств учащихся.
Идеальные средства могут быть материализованы с помощью графического или символического обозначения объекта. Материализованные средства могут становиться также и вербализованными; возникающая при этом речь превращается в мысленную форму, возвращающуюся в область идеального.
Отметим такую область средств обучения, как медиаобразова-ние — направление в педагогике, которое предполагает изучение школьниками закономерностей массовой коммуникации: прессы, телевидения, радио, кино, видео и т.п. В качестве средств медиа-образования в школьном обучении используются элементы информационной среды: учебник, средства массовой информации (печать, радио, телевидение), видео, компьютерные обучающие программы и игры, мультимедиа, информационные сети Интернет.
^ Функции средств обучения. Дидактическая роль и функции каждого средства обучения закладываются в них на этапе проектирования и изготовления. Основными дидактическими функциями средств обучения являются:
компенсаторность — т. е. облегчение процесса обучения, уменьшение затрат времени, сил и здоровья учителя и учеников;
информативность — передача необходимой для обучения информации;
интегративность — рассмотрение изучаемого объекта или явления по частям и в целом;
инструментальностъ — безопасное и рациональное обеспечение определенных видов деятельности учащихся и педагога.
В современной школе существует система средств обучения — совокупность предметов учебного оборудования, обладающая целостностью, автономностью и предназначенная для решения образовательных задач.
По каждому учебному курсу имеется и постоянно обновляется перечень рекомендуемых средств обучения, имеющих предметную специфику. Например, системы средств обучения по гуманитарным курсам во многом состоят из пособий на печатной основе: учебных книг, дидактических материалов, таблиц, картин. Естественно-научные курсы предполагают значительный объем натуральных объектов, моделей, приборов для наблюдения и эксперимента. Курсы технологии предусматривают наличие станков, инструментов и соответствующих приспособлений.
270
271
Существуют официальные перечни учебного оборудования, необходимые для реализации федерального компонента образования, которые обеспечивают государственный стандарт образования. Состав этих документов формируется по модульному принципу и включает в себя комплекты оборудования для практикумов, лабораторно-практических работ, наборы учебных книг и т.д.
Современные социальные, образовательные и технологические изменения требуют не только систематического обновления фонда средств обучения, но и их влияния на корректировку целей и содержания образования, разработку новых форм и методов обучения. Особенно ярко данная тенденция проявляется в процессе развития ресурсов сети Интернет и электронных средств коммуникаций, обусловливающих развитие интернет-образования как особого направления в педагогике.
Опыт создания в школах отдельных компьютерных кабинетов показал, что в данном случае тормозится использование компьютеров и связанных с ними технологий для изучения других учебных курсов. В этом случае учителя-предметники и ученики считают компьютеры лишь средством обучения информатике и не используют их возможностей в общеобразовательном процессе. Поэтому рекомендуется в каждом учебном кабинете иметь хотя бы один компьютер, подключенный к локальной школьной сети для доступа к базам данных, а также к сети Интернет.
Дата добавления: 2021-06-02; просмотров: 826; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!