Курс обучения: к обоснованию построения 17 страница

188

189

Вопросы и задания для самоконтроля

1. 
   Чем понятие «европейский стандарт» отличается от понятия «обра­зовательный стандарт»?
2. 
   Возможно ли разграничение федерального и национально-региональ­ного компонентов образования внутри одного базового учебного курса?
3. 
   В базисном учебном плане существует разделение на федеральный, национально-региональный, школьный и ученический компоненты. Могут ли быть иные способы разделения компонентов образования?

 

1. 
   Охарактеризуйте общепредметный, допредметный, метапредмет-ный уровни представления образовательных стандартов. Какова роль в проектировании содержания образования по отдельным учебным пред­метам?
2. 
   Проанализируйте выбранную вами тему одного из школьных учеб­ников. Какие фундаментальные образовательные объекты вы в ней на­шли? Аргументируйте свой ответ.

Практикум

I. Разработайте фрагменты образовательного стандарта по информа­тике для начальной школы таким образом, чтобы соблюдалось соотно­шение между компетенциями и компетентностями. Для этого заполните свободные ячейки таблицы.

Обязательный минимум содержания основных образовательных программ (компетенции)	Требования к уровню подготовки выпускников (компетентности)
Виды информации (звуковая, числовая, графическая)
	Умение называть источники ин­формации: природа, книга, спра­вочные пособия, технические средства (компьютер, телефон, телевизор, радио)
Методы работы с информацией (поиск, применение, сохранение, передача)
	Умение сравнивать информацию об одном объекте из различных источников
Простейшие операции с компью­тером (включить, выключить, создать файл, папку, сохранить файл, открыть и закрыть програм­му, запустить компьютерную игру)

II. Разработайте план урока по химии, в ходе которого реализуются следующие элементы образовательного стандарта:

• 
  обязательный минимум содержания основных образовательных про­грамм («Фильтрование как способ разделения смесей»);
• 
  требования к уровню подготовки выпускников («Уметь следовать правилам нагревания, фильтрования, выпаривания, отстаивания»).

ЛИТЕРАТУРА

Байденко В. И. Стандарты в непрерывном образовании: Концептуаль­ные, теоретические и методологические проблемы. — М., 1999.

Беспалъко В. П. Проблема образовательных стандартов в США и Рос­сии // Педагогика. — 1995. — № 1. .

Воскресенская Н. Н. Поиски государственных образовательных стан­дартов за рубежом // Педагогика. — 1994, — № 2.

Каким должен быть образовательный стандарт: Теоретические под­ходы к разработке стандарта общего образования / под ред. Л. П. Кези-ной, В.Д. Шадрикова. — М., 2002.

Краевский В. В., Хуторской А. В. Предметное и общепредметное в об­разовательных стандартах // Педагогика. — 2003. — № 2.

Федеральный компонент государственного образовательного стандарта общего образования (проект) // Учительская газета. — 2002. — № 34.

Хуторской А. Ученик или «шкаф»? К вопросу об обязательном содер­жании образования в России // Учительская газета. — 2001. — № 49.

Хуторской А. В. Образовательный стандарт основного общего образо­вания по природоведению (V класс) // Проект федерального компонен­та государственного образовательного стандарта общего образования: начальная школа, основная школа (второй рабочий вариант). — М., 2002.

Курс обучения: к обоснованию построения

Модель проекта обучения. Представление об обучении — это модель проекта обучения. Педагогическими категориями одного порядка здесь будут «содержание», «принципы», «методы обуче­ния». Содержание — педагогическая модель социального заказа и методы — модель деятельности обучения — в нормативном плане разрабатываются совместно. Источниками научного обоснования служат преломленные в предмете дидактики обобщенные знания по педагогике, методологии, социологии, психологии и др. На каждом последующем уровне к числу источников присоединяют­ся знания предшествующего уровня, а само содержание образо­вания и формы деятельности обучения становятся все более кон­кретными и развернутыми. Так, например, материал учебника представлен гораздо более детально, чем материал программы. В «идеальных» и материальных средствах обучения каждому пред­мету, составляющих курс, реализуются все виды научного обос­нования.

190

191

По канве педагогического обоснования выстраивается обосно­вание обучения с опорой на знания, заимствованные из других наук. Поскольку постоянным спутником педагогического обосно­вания является психологическое обоснование, проследим, как оно будет осуществляться в системе научного обоснования. Не пре­тендуя на исчерпывающее изложение, попробуем показать спосо­бы использования этого источника на различных уровнях приме­нительно к связям различных ярусов структуры научного обосно­вания, при переходах от одного блока научного обоснования к другому.

Источниками научного обоснования служат: ана­лиз связи задач обучения с его методами, методологический ана­лиз существующих концепций методов обучения, определение де­ятельности, определение культуры и анализ ее элементов, психо­логические знания (определение понятия «усвоение», анализ спо­собов усвоения знаний и деятельности, которую осуществляют учащиеся в процессе усвоения). Из перечисления ясно, что теоре­тический уровень непедагогических источников научного обосно­вания соответствует уровню абстрактного педагогического поня­тия «метод обучения». Как уже отмечалось, трактовка метода обу­чения как знака, отражающего взаимосвязанные деятельности пре­подавания и учения, и указание на его прогностическую функ­цию (метод должен предусмотреть сочетание деятельностей, т.е. иметь интенцию в будущее, в проект) соответствуют изложенно­му представлению о предмете дидактики.

Психологические источники формирования представления о содержательной стороне обучения как части общего теоретиче­ского представления об обучении — это знания, характеризую­щие психическую структуру личности, психологические механизмы деятельности, которые должны быть сформированы у каждого учащегося в результате учения. Отбор «психологических целей» обучения, которые могут быть сформулированы на основе психо­логических источников, производится при конструировании со­держания с учетом социальных целей, которые являются опреде­ляющими ввиду социальной сущности обучения. Поэтому и кри­терий такого отбора — изменяющаяся, историческая категория.

Разработка теоретического представления о содержательной стороне обучения, осуществляемая в рамках дидактической кон­цепции содержания образования, является актуальной задачей. В той мере, в какой теория выполняет методологическую функ­цию по отношению к последующим ярусам отражения обучения как объекта конструирования, она служит и основанием для раз­вертывания теоретических представлений о содержательной сто­роне обучения каждому из учебных предметов. В рамках такой тео­рии, в частности, может быть найдено решение с педагогических позиций проблемы соотношения науки и учебного предмета.

Содержание образования согласно предложенной выше схеме входит в модель проекта обучения как содержательный аспект. Эта обшая модель развертывается и конкретизируется: в проекте-мо­дели обучения конкретному учебному предмету и в конечном про­екте. Таким образом, содержательная сторона обучения реализу­ется во все более конкретных формах по мере приближения к пе­дагогической действительности. Важно отметить, что формы ее реализации не являются ни совокупностью учебных предметов программ. В учебном предмете конкретизируется общее представ­ление о содержательной и процессуальной сторонах обучения, а учебная программа яатяется формой фиксации этого представле­ния.

^ Проект курса обучения. При составлении проекта курса обуче­ния, находящего отражение в педагогических категориях «учеб­ный материал», «правила обучения» и т.п., психологические зна­ния позволяют структурировать учебный материал в соответствии с закономерностями мышления и возрастными особенностями учащихся, учитываются при конкретизации методических прин­ципов применительно к определенным разделам курса. Например, выбор средств, используемых в образовании географических по­нятий, обосновывается психологически. В методике обучения гео­графии отмечается, что «при выборе средств важно лишь одно — чтобы объекты, используемые для формирования представлений как чувственной опоры понятия о реке, отражали бы наиболее полно существенные признаки, обшие для всех рек»'. Согласно методике обучения русскому языку «психологические наблюде­ния подсказывают, какие, например, упражнения целесообраз­нее применять при усвоении традиционных написаний (и, а пос­ле шипящих — жир, час и т.п.) и какие — при усвоении право­писания падежных окончаний»².

^ Описание курса обучения исходит из содержания, принципов, методов, предполагая, что они установлены и обоснованы. В нем содержатся конкретное и детальное представление о способах и формах их реализации в данных условиях. Общедидактическое и научно-методическое обоснование присугствует в таком описа­нии в «снятом виде». Поэтому на первый план выступает практи­ческое обоснование, в форме «эмпирической доводки» теорети-ческих представлений и прямое предметное и психологическое обоснование. Способы описания курса обучения разным предме­там различны.

В «Методике русского языка в средней школе» такое описание дается в разделах «Методика преподавания грамматики», «Мето-

¹ Методика обучения географии в средней школе (Теоретические основы
методики обучения географии). — М., 1968. —■ С. 148.

² Текучее А. В. Методика русского языка в средней школе. — М., !970. — С. 31.

192

193

дика обучения орфографии», «Методика обучения пунктуации», «Методика развития речи на уроках русского языка». Понятно, что в данном случае термином «методика» обозначается не одна из педагогических научных дисциплин, а некоторая совокупность методов. О характере обоснования можно судить по такому фраг­менту методики: «При реализации этой цели (вооружения уча­щихся твердыми навыками орфографически правильного пись­ма) современная методика орфографии исходит из: а) принци­пов русской орфографии в ее современном состоянии; б) особен­ностей русского языка, которыми определяется или на которых основывается данное орфографическое правило; в) психофизио­логической природы процессов письма и их отношения к процес­су речи; г) психологии учащихся; д) особенностей речи самих учащихся и окружающей среды»¹.

В «Общей методике обучения иностранным языкам в средней школе» такое описание дано в разделах «Методы развития рече­вых умений», «Приемы работы над материалом языка», «Органи­зация процесса обучения иностранному языку»². Пример источ­ников обоснования можно найти в подразделе «Обучение пони­манию речи на слух». Само наличие учебной работы такого вида обусловлено речевой направленностью обучения. Специфика прие­мов обучения данному виду речевой деятельности по сравнению с другим видом деятельности — говорением — обосновывается следующим образом: «Слушание речи на иностранном языке (ауди­рование) представляет особый вид речевой деятельности, отлич­ный от другого вида деятельности, который называется говоре­нием. С каких бы позиций мы ни рассматривали эти различия — с точки ли зрения психологии, физиологии или теории инфор­мации — в любом случае мы не можем не прийти к выводу о наличии разных умений, связанных с говорением и слушанием речи, и о необходимости по-разному обучать им»³.

На предпоследней ступени реализации теоретических представ­лений об обучении вновь в поле зрения появляются индивидуаль­ные субъекты учебной деятельности. Здесь понятия «психологи­ческий» и «педагогический» (дидактический, методический) схо­дятся, не теряя при этом своей специфики.

На этом уровне научное обоснование не имеет опережающего характера по отношению к практике обучения в целом и осуще­ствляется в рамках уже обоснованных ранее представлений, при­менительно к действующим программам и общим методическим рекомендациям. При этом оно не перестает быть частью формиру-

¹ Текучее А. В. Методика русского языка в средней школе. — С. 296—297.

² См.: Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе. —
М., 1967.

³ Там же. — С. 174.

ющего обоснования, будучи его подчиненным моментом. В этом различие между формирующим обоснованием проекта обучения и обоснованием самой работы по проекту.

^ Курс обучения — конечный проект — это последний пункт, конкретный объект научного обоснования. В общей структуре обос­нования он является обосновываемым. Основанием по отноше­нию к нему будет вся совокупность знаний, предоставленных во всех блоках и на всех ярусах схемы научного обоснования.

От описания курса к самому курсу. Курс обучения не содержит научного обоснования. Входящие в него «идеальные» и матери­альные средства обучения используются непосредственно учите­лем как средства его деятельности. Однако между описанием кур­са и самим курсом осуществляется еще один вид деятельности — деятельность авторов учебников, наглядных пособий, составите­лей методических предписаний.

В «идеальном» варианте создатели курсов имеют все средства для своей деятельности в виде совокупности знаний, полученных на предыдущих этапах работы, начиная от описания педагогичес­кой действительности и кончая описанием курса. Реально же дело обстоит иначе. Функции, например, составителя учебника и теоре­тика — создателя общего теоретического представления об обуче­нии нередко совмещаются. Вводить это в практику как обязательное нет оснований. Если раньше, при менее развитом состоянии ди­дактики и методики, это было неизбежно, то теперь, в эпоху раз­деления труда во всех сферах общественной практики, каждый вид деятельности в рамках системы научного обоснования требует спе­циальной коллективной работы, и, что самое главное, это требова­ние выполнимо. Дифференциация функций, непрерывность и систем­ность всей деятельности научного обоснования, системность самого обоснования — важные методологические условия его разработки.

Для педагога источники обоснования выглядят иначе, чем для тех, кто специально занимается научным обоснованием обучения в обоих его аспектах. Реализуя конечный проект, он может подой­ти к проектированию курса с позиции простого исполнителя или с позиции творческого работника. Нет нужды доказывать, какая из них лучше. В первом случае ему вообще незачем обращаться к науке. Во втором случае все источники научного обоснования для педагога являются рядоположенными, поскольку нужны ему не для составления иерархизированного научного представления об обучении, а для осмысления расположенных в линейной времен­ной последовательности конкретных моментов собственной прак­тической деятельности. С этой точки зрения в любой момент та­кой деятельности могут понадобиться знания любого уровня, при­надлежащие любой науке: физиологии, дидактике, социоло­гии, лингвистике, психологии и т.д. Использование этих знаний с такой целью выходит за рамки методологического анализа.

194

195
5.5. Образовательная программа и учебник

Типы образовательных программ. Образовательная (учебная) программа и учебник — ключевые элементы общеобразователь­ного процесса. Вместе с выбранной за основу дидактической мо­делью они служат средствами реализации образовательных стан­дартов в практике. Образовательный результат учащихся напря-

198

199

мую зависит от выбранной или составленной учителем програм­мы и используемых учебников.

Образовательные программы называют также учебными про-граммами или программами обучения. Термин «образовательная программа» официальный, поскольку он соответствует Закону РФ «Об образовании».

^ Образовательная программа — это системно организованное един­ство целей, ценностей и содержания образования, а также условий организации образовательного процесса.

Согласно закону система образования в Российской Федера­ции представляет собой совокупность:

• 
  преемственных образовательных программ и государственных образовательных стандартов различного уровня и направленности;
• 
  сети реализующих их образовательных учреждений независи­мо от их организационно-правовых форм, типов и видов;
• 
  органов управления образованием и подведомственных им учреждений и организаций.

Образовательная программа устанавливает содержание образо­вания определенного уровня и направленности. В России реализу­ются образовательные программы, которые подразделяются на общеобразовательные (основные и дополнительные) и профес­сиональные (основные и дополнительные).

Общеобразовательные программы направлены на решение за­дач формирования общей культуры личности, адаптации лично­сти к жизни в обществе, на создание основы для осознанного выбора и освоения профессиональных образовательных программ.

К общеобразовательным относятся программы: дошкольного образования, начального общего образования, основного общего образования, среднего (полного) общего образования.

В число профессиональных программ входят следующие: началь­ного профессионального образования, среднего профессиональ­ного образования, высшего профессионального образования, послевузовского профессионального образования.

Обязательный минимум содержания каждой основной обще­образовательной программы или основной профессиональной образовательной программы (по конкретной профессии, специ­альности) устанавливается соответствующим Государственным образовательным стандартом. Нормативные сроки освоения основ­ных образовательных программ в государственных и муниципаль­ных образовательных учреждениях определяются законом и/или типовыми положениями об образовательных учреждениях соот­ветствующих типов и видов или соответствующим Государствен­ным образовательным стандартом.

Общеобразовательные программы реализуются в дошкольных образовательных учреждениях, образовательных учреждениях на­чального общего, основного общего, среднего (полного) общего

образования, в том числе в специальных (коррекционных) обра­зовательных учреждениях для обучающихся, воспитанников с от­клонениями в развитии, в образовательных учреждениях для де­тей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей (закон­ных представителей).

Образовательные программы делятся на типовые, рабочие и

индивидуальные.

^ Типовые образовательные программы составляются учеными, методистами, авторами учебников и могут утверждаться органа ми управления образованием. Эти программы включают целевые установки, очерчивают базовый круг знаний, умений и навыков, форм и видов деятельности учащихся, характеризуют требования к подготовке учеников. В них даются рекомендации по организа­ции обучения, указываются необходимые средства обучения, могут быть приведены примеры тестовых и контрольных работ. Типовые образовательные программы могут сопровождаться примерным тематическим планированием с разбивкой на отдельные уроки.

^ Рабочие образовательные программы составляются или подби­раются самими учителями для осуществления реального обуче­ния в конкретных условиях. Рабочая образовательная программа составляется по каждому учебному курсу и классу, как правило, на учебный год. При этом учитываются государственные образо­вательные стандарты, национально-региональный компонент (на­пример, включение региональной тематики), принятая школой образовательная концепция, дидактическая система учителя, ин­дивидуальные предпочтения учеников и их родителей.

---

Дата добавления: 2021-06-02; просмотров: 116; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!