Курс обучения: к обоснованию построения 6 страница
Возможность осуществления единства упомянутых функций должна быть заложена как в содержании, так и в методах, по-
50
51
средством которых в процессе обучения передается содержание образования. Набор характеристик содержания и методов (т. е. обозначение конкретных элементов содержания и общедидактических методов обучения) вариативен в том смысле, что он специально и целенаправленно раарабатывается и вводится в теорию и практику обучения как средство реализации функций обучения в их единстве.
Число основных характеристик обучения как объекта, описываемого на теоретическом уровне, не может быть неограниченным. Это связано с одной из особенностей теоретического знания: применяя приемы и процедуры научного познания к тем или иным объектам, мы превращаем объекты с принципиально бесконечным множеством свойств в объекты, имеющие конечное, фиксированное число свойств, связей и отношений. При этом вовсе не имеется в виду, что у этих объектов нет иных свойств, кроме фиксированных, речь идет лишь о том, что остальные свойства не принимаются в расчет, находятся вне поля нашего внимания.
^ Теоретическая модель обучения. Описывая обучение с дидактических позиций как единое целое и часть учебно-воспитательного процесса, мы представляем его в виде теоретической модели, определяемой следующими и н в а р и а н т н ы м и и вариативными характеристиками:
|
|
единство преподавания и учения;
единство содержательной и процессуальной сторон обучения;
единство двух сторон рассмотрения обучения — как объекта изучения и как объекта конструирования;
наличие определенного числа элементов содержания;
наличие определенного числа методов обучения, посредством которых это содержание передается учителям и активно усваивается учащимися;
достигаемое путем применения этих методов единство информационной, воспитательной и развивающей функций обучения.
Эта модель может стать составной частью концепции учебно-воспитательного процесса в целом, а также служить теоретическим эталоном для определения качества обучения. Диагностика качества обучения осуществляется в рамках реализации дидактикой ее прогностической функции, включающей функцию предвидения (поскольку теория заключает в себе возможность предвидения) и функцию преобразования (так как теория — это руководство к действию).
При реализации функции предвидения обучение рассматривается как объект изучения. В этом случае ставится задача прогнозирования его реального «самодвижения», формы существования в
том виде, в каком обучение объективно протекает в действительности. При осуществлении функции преобразования обучение рассматривается как объект конструирования. В этом случае ставится задача предсказания свойств и поведения объекта, проявляющихся в результате предусмотренного проектом обучения вмешательства человека.
|
|
Инструментом выполнения этих задач как раз и является теоретическая модель, выступающая как эталон для сравнения действительного с заданным. Она воплощает представление о полноценном обучении, характеризуемом минимумом необходимых с точки зрения дидактики свойств проектируемого или осуществляемого обучения. Если какая-либо часть системы педагогической деятельности, реализующей основные характеристики обучения, недостаточно четко отражена в проекте или в реально протекающем процессе, это значит, что мы имеем дело не совсем с полноценным обучением. Восполнение замеченного пробела будет способствовать повышению качества обучения. Следует, однако, отметить, что такая модель может быть лишь исходным основанием для определения качества. Необходима дальнейшая конкретизация показателей полноценного обучения на последующих уровнях.
Так выглядит целостность учебно-воспитательного процесса и целостность одной из его органических частей — обучения, если рассматривать их со стороны дидактики как педагогической теории обучения.
|
|
^ Ракурс воспитания. Теория воспитания рассматривает учебно-воспитательный процесс в собственном, присущем ей, ракурсе, исследует специфические для нее вопросы, такие, например, как вопросы организации совместной деятельности школьников, однако при решении подобных вопросов приходится прибегать и к дидактическим знаниям. То же относится и к решению таких актуальных воспитательных задач, как формирование у учащихся нравственности, умения отстаивать убеждения, видения картины мира. Понятно, например, что собственно подготовка к деятельности в группе предполагает овладение определенной суммой знаний и умений о подобных группах, о нормах нравственного поведения, которые сообщаются в ходе обучения. Непосредственное же включение в жизнь трудовых коллективов, «выход» в настоящую жизнь составляет содержание воспитательной работы, не исключающей и элементов обучения.
Дидактические отношения, развертывающиеся в учебно-воспитательном процессе, по своему характеру отличаются от воспитательных отношений. Если дидактическое отношение «преподавание—учение» опосредовано множеством создаваемых учителем искусственных учебных ситуаций, то воспитательное отношение является непосредственно общественным, «напрямую» и «выводит» школьника в жизнь.
|
|
52
53
^ Образ жизни как содержание воспитания. Как было сказано ранее, предметом педагогики является система отношений, возникающих в ее объекте. Это относится и к педагогическим дисциплинам, составляющим систему педагогических наук. Основное отношение между преподаванием и учением для одной из них — дидактики — опосредовано множеством заранее предусмотренных, специально создаваемых учебных ситуаций. Оно реализуется в условиях, которые создаются в известной мере искусственно. Воспитательное же отношение, рассматриваемое теорией воспитания, непосредственно связано с жизнью, а само воспитание представляет собой незамкнутую систему, открытую для прямого и повседневного внешнего воздействия.
Содержание, передаваемое с помощью методов воспитания, представляет собой образ жизни как совокупность форм деятельности, находящихся в единстве с условиями, в которых эта деятельность им реально осуществляется, процесс самореализации личности, отражающий динамику повседневной жизни. Говоря о реальных условиях и динамике повседневной жизни, мы имеем в виду протекающую в самой действительности жизнедеятельность конкретных людей, в том числе учеников и воспитанников. Когда же речь шла о содержательной стороне обучения, рассматривалась уже осмысленная, отложенная, «выкристаллизованная» в форме социального опыта действительность. В какой-то степени действительность, отличающуюся от протекающей «здесь и сейчас» и отражающуюся в содержании воспитания, можно определить как формализованную, или, выражаясь современным языком, «виртуальную». Усвоение социального опыта выступает как предпосылка приобщения к жизни и его непременное условие. Иными словами, является условием воспитания.
Понимание упомянутых различий необходимо как для правильного понимания этих категорий педагогики, так и для эффективного использования знаний, которые дает теория воспитания, в практике обучения и в дидактических исследованиях.
^ Самообразование и самовоспитание. В педагогике существуют также такие важные понятия, как «самообразование» и «самовоспитание». Они выступают как особые виды деятельности, которым надо научить учащихся и воспитанников, находящихся под руководством педагогов в системе образования и воспитания. Однако современный педагогический процесс направлен на то, чтобы выпускник школы в дальнейшем сам распоряжался собой, сам учился и совершенствовал себя. В этом состоит настоятельное требование времени, и именно на это ориентирована система непрерывного образования. Еще в начале 80-х гг. XX в. замечательный отечественный педагог М.Н.Скаткин предложил в добавление к уже имеющимся дидактическим принципам принцип перехода обучения в самообразование. В определенном
54
смысле образование вообще можно считать подготовкой к самообразованию, а воспитание — подготовкой к самовоспитанию.
Если образование состоит из обучения — подготовки к жизни и воспитания — «включения» в жизнь, то непрерывное образование — это не только обучение и самообучение, но также и непрерывное воспитание и самовоспитание, поскольку «одноразового включения» в жизнь по окончании школы недостаточно. В наше время особенно остро стоит проблема нравственного совершенствования, без которого никакие интеллектуальные достижения не сделают человека счастливым. Развитие системы непрерывного образования вызвано не только потребностями производства, но и стремлением людей к самосовершенствованию.
^ Воспитание и развитие ума. Известно, сколь значимое место в подготовке учащихся к жизни занимает работа по развитию их ума. Внедрение в практику школы методов проблемного и эвристического обучения оказало положительное влияние на формирование у школьников способности к умственному труду.
Идея целостности учебно-воспитательного процесса воплощается в построении системы условий формирования умственной воспитанности школьников, в которой соединяются методы обучения и методы воспитания. При этом сочетание методов на разных этапах учебно-воспитательного процесса может иметь различную направленность — от развития к воспитанию и, наоборот, от общих методов воспитания, непосредственно формирующих социально-нравственный облик учащегося, к включению его в творческую деятельность. Учеными разработана система организационных условий, при которых применение определенных методов обучения (эвристического и исследовательского) приводит к формированию полноценной умственной воспитанности школьников.
Данная система состоит из трех групп условий, позволяющих в максимальной степени осуществить воспитательную функцию методов обучения и соединить эти методы с методами воспитания в единстве.
Первая группа условий способствует умственному развитию и в ограниченной мере — воспитанию социально значимой мотивации учения. Примером могут служить затруднения в поисковой деятельности учащихся, специально создаваемые учителем с целью их умственного развития и воспитания познавательного интереса
Ко второй группе условий относятся условия, способствующие воспитанию социально-нравственной мотивации учения и требующие определенного сочетания методов воспитания с продуктивными методами обучения. Примером могут служить задания, которые даются в рамках применения продуктивных методов излишне самоуверенным ученикам. Им предлагаются заведомо слишком трудные задания, что, конечно, было бы недопусти-
55
мо, если бы учитель ориентировался только на информационную и развивающую функции обучения. Но в данном случае именно этот прием полезен в воспитательных (а в конечном счете и в образовательных) целях, для приведения самооценки ученика в соответствие с реальным положением дел. Напротив, излишне робкому школьнику можно предложить более легкую задачу. В тех же целях предлагается оценивать в определенных случаях не конечный результат выполнения задачи, а реальное продвижение ученика по отношению к его предыдущим результатам, т.е. фактически оценивать его трудолюбие, работу над собой, чтобы поощрить к дальнейшим усилиям. Таким образом, методы обучения органически сочетаются с методами воспитания, причем ни те ни другие не теряют своей специфики.
Наконец, третья группа условий позволяет непосредственно воздействовать на эмоционально-ценностную ориентацию учащихся, формировать у них социально-нравственные мотивы учения, связанные с отношением к другим людям, к моральным ценностям, к самим себе. Сюда относится, например, организация взаимопомощи, приучение школьников к соблюдению нравственных норм при проведении диспутов, споров, эвристических бесед, организация внеклассного чтения.
Таким образом, целостность учебно-воспитательного процесса не изначально присущее ему свойство. Оно может появиться как результат целеустремленного осуществления принципа единства обучения и воспитания.
Именно путем специальной организации учебно-воспитательного процесса может быть выполнена задача формирования личности, обладающей знаниями, но не являющейся простым их носителем.
Как отмечалось ранее, воспитание в отличие от обучения представляет собой незамкнутую систему, открытую для повседневного воздействия со стороны общества. Ввиду этого сама теория воспитания допускает, по-видимому, меньше ступеней абстрагирования от конкретных жизненных ситуаций, чем теория обучения — дидактика. Однако трудности, возникающие при попытках определить способы осуществления такого синтеза, не должны быть препятствием к решению данной проблемы средствами педагогики в ходе конкретных педагогических исследований.
^ Ребенок — не только объект. Нововведения последних лет направлены на преодоление жесткого манипулирования сознанием воспитанников, на отход от практики навязывания им догм. Актуальной задачей стало «очеловечение» образования, воплощение в практику тех положений отечественной и зарубежной педагогики, которые ориентированы на уважение к личности ученика, установление гуманистических, доверительных отношений между ним и педагогом. Одним из благотворных следствий этого про-
цесса оказалась замена учебно-дисциплинарного подхода к взаимодействию педагога и воспитанника личностно ориентированным подходом. Ребенок не должен быть объектом манипуляций. При гаком подходе невозможно подавление его самостоятельности и инициативы.
^ Ребенок — не только субъект. Распространенной, особенно среди представителей смежных научных дисциплин, ошибкой является отождествление любого педагогического воздействия с авторитарным руководством, построенным на неуклонном исполнении детализированных до мелочей приемов и «мероприятий». Но воздействие не то же самое, что манипулирование, оказывающее давление на человека. Против манипулирования детьми выступают сторонники декларируемой сейчас «субъектно-субъектной» педагогической парадигмы, которая, по их мнению, должна прийти на смену парадигме «субъектно-объектной». Но отказ от жесткого педагогического руководства не означает отказа от педагогического воздействия и руководства вообще. Отношения между педагогом и воспитанником не могут быть только субъект-субъектными. Человек, которого мы обучаем и воспитываем, выступает в одном случае как объект, а в другом как субъект, о чем говорилось выше.
Нет ничего предосудительного в утверждении, что ученик является объектом обучения. Это не противоречит тому обстоятельству, что он в то же время представляет собой и субъект учения. Воспитанник — субъект существующих в рамках педагогического руководства эмоционально-ценностных отношений. В. И. Гинецин-ский в работе «Основы теоретической педагогики» так говорит о том, что воспитательное воздействие носит преимущественно однонаправленный характер (от субъекта к объекту)... объект педагогического воздействия одновременно является субъектом'.
Когда говорят о взаимодействии учителя и ученика в процессе обучения, вовсе не имеют в виду равноценность их разнонаправ ленных отношений. Ученик воздействует на учигеля по-иному, чем тот на него. На педагога, как правило, воздействует не сам школьник, а то, как он учится: в зависимости от его успеха или неуспеха в учении преподаватель выстраивает свою систему воздействий. Ясно, что ученик не может выступать как субъект во всем многообразии педагогических отношений. На него не возлагается функция педагогического руководства, т.е. он выступает как ученик, а не как преподаватель. Находясь внутри системы педагогических воздействий, он не имеет программы целенаправленного формирования личности учителя. У школьника нет обычно цели научить педагога чему-либо. При хорошо поставленном педагогическом руководстве ребенок не ощущает, что им кто-то
1 См.: Гинецинский В. И. Основы теоретической педагогики. — СПб., 1992.
56
57
Психология
Педагогическая наука (дидактика)
Учитель:
субъект
руководит. Будучи объектом руководства, он по-настоящему живет, в то время как для педагога сама «школьная» жизнь воспитанника является средством подготовки его к «большой» жизни, протекающей за стенами школы. Формируя познавательную и иную самостоятельность школьника, хороший педагог делает нити руководства невидимыми, неощутимыми. Но это не значит, что они перестают существовать.
Существуют, по меньшей мере, три подхода к соотношению педагога и воспитанника и соответственно к целям, которые каждый из них ставит в образовательном процессе: подход с позиций либертарианизма, подход с позиций либерального патернализма и подход с позиций коммунитарианизма. В первом воплощена крайняя форма педоцентризма, когда взрослый стремится выполнить любое сиюминутное желание ребенка. Либеральный патернализм предполагает заботу об интересах ребенка не только в настоящем, но и в будущем и поэтому не отвергает предъявления к нему таких требований, которые сегодня могут вызвать у него неудовольствие. Для сторонников коммунитарианизма цель образования — включение ребенка в определенную социальную группу и формирование его мировоззрения в соответствии с национальной, классовой или религиозной принадлежностью.
В ясной и лаконичной форме компромисс между крайними позициями нашел выражение в Законе РФ «Об образовании», в соответствии с которым образование осуществляется, во-первых, в интересах человека, во-вторых — общества, в-третьих — государства. Подчеркнем, что на первом месте стоит человек.
Ребенок — не объект педагогического исследования. По мнению А.С.Макаренко, объектом исследования со стороны научной педагогики должен быть не ребенок, а педагогический факт (явление).
Педагогические факты возникают в практической деятельности, которую называют воспитанием в широком педагогическом смысле или образованием, имея в виду процесс воспитания и обучения. И первое слово, и второе обозначают особый вид практической деятельности. Поэтому определение объекта научной педагогической деятельности можно свести к следующей общей формулировке: объект изучения педагогической науки — это педагогическая практика. Педагогическую теорию в определенном смысле можно считать теорией педагогической практики, точнее — теорией практической педагогической деятельности.
Соотношение педагогики и психологии в контексте связи педагогической науки и практики показано на схеме (рис. 1), отражающей часть дидактической реальности, где объектом дидактического исследования является деятельность преподавателя, а ученик выступает как объект преподавания и субъект учения. Уче-
ПРЕПОДАВАНИЕ
Рис. 1. Субъектно-объектные отношения в обучении и в науке
ник, таким образом, представляет собой и объект и субъект одновременно.
Заметим, что не все согласны с утверждением, что ребенок не является объектом педагогической науки. В качестве аргумента иногда приводят слова К.Д.Ушинского о том, что, для того чтобы воспитывать человека во всех отношениях, необходимо изучить его во всех отношениях. Но этот аргумент не выдерживает критики. Мы уже говорили о различных смыслах слова «изучать». В данном случае речь идет о том изучении, которое осуществляет не исследователь, педагог-практик. Человека исследует ученый, представляющий антропологию, психологию или какую-либо другую научную дисциплину, результаты которой может использовать педагогическая наука. Педагогика же изучает не самого человека, а деятельность по его целенаправленной социализации, т.е. образование, о чем говорилось в разделе 3.1.
Дата добавления: 2021-06-02; просмотров: 109; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!