Курс обучения: к обоснованию построения 5 страница

⇐ ПредыдущаяСтр 5 из 26Следующая ⇒

Частью педагогической действительности являются дидактические отношения, порождаемые деятельностью обучения, и вообще возникающие благодаря этой деятельности педагогические факты, которые становятся объектом изучения научной педагогики. В соответствии с этой позицией дидактика выделяет в качестве существенной объективной характеристики обучения единство его содержательной и процессуальной сторон, в котором находит свое выражение общественная природа самого обучения. Таким образом, содержание образования предстает в единстве с деятельностью, направленной на формирование личности человека. Это означает, что содержание образования не может реально существовать вне процесса обучения, и поэтому при построении содержания на всех уровнях необходимо учитывать как цели, так и реальные свойства обучения — закономерности его протекания, принципы осуществления, всю совокупность условий, в которых действуют учителя и ученики.

Можно утверждать, что необходимость педагогической интерпретации требований, которые общество предъявляет к образованию, определяет зависимость объекта и структуры проектируемого содержания от закономерностей обучения, от реальных условий, в которых оно протекает, от возможностей учащихся.

В то же время формы развертывания этой деятельности, с помощью которых содержание образования становится достоянием подрастающего поколения (методы, организационные формы обучения), определяются характером самого этого содержания. Таким образом, единство содержания и процесса образования реализуется через организационные формы. Отсюда — вывод для практики, сущность которого можно выразить так: с одной стороны, характер содержания определяет способ деятельности по его передаче, а с другой — само содержание необходимо еще при проектировании воплощать в форме, которая в максимальной степени соответствовала бы характеру этой деятельности.

В построенной нами концепции содержание образования должно быть представлено с учетом его социальной сущности и педагогической принадлежности, как Педагогическая модель социального опыта, обращенная к школе¹. Продолжая линию теоретического анализа, следует аналогичным образом представить и средства, в первую очередь метод обучения, воплощающий в себе научно обоснованное представление о том, как нужно действовать на практике, чтобы сделать определенную часть содержания достоянием ученика в процессе обучения.

С позиций единства содержания и процесса метод обучения выступает как конструируемая с целью реализации в конкретных формах учебной работы модель кооперированной деятельности по преподаванию и учению, представленной в нормативном плане и направленной на передачу обучающимся и усвоение ими определенной части содержания образования.

Концепция процесса обучения не может не учитывать включенность обучения в целостный учебно-воспитательный процесс. Обучение является одной из двух основных частей воспигания в широком смысле — как специально организуемой деятельности по приобщению человеческих существ к участию в жизни общества. Второй составляющей является воспитание в узком смысле — как деятельность по непосредственному включению в учебный процесс тех, кого мы обучаем и воспитываем. В педагогической действительности оба эти вида деятельности реально объединяются, сливаются воедино, однако не настолько и не так, чтобы отпал вопрос о необходимости целенаправленной работы по обеспечению их единства.

Вопросы и задания для самоконтроля

I. В чем заключается различие научных позиций специалиста по дидактике и психолога в изучении педагогического процесса?

' См.: Краевский В. В. О соотношении дидактики и методики // Советская педагогика. — 1966. — № 9. — С. 75.

В данной теме используется понятие «компас методологии». Что может служить «компасом» дидактики? А «компасом» методики обучения?
Охарактеризуйте понятия «воспитывающее обучение» и «обучающее воспитание».

. 4. Перечислите проблемы, которые вызваны связью дидактики с практикой обучения. Предложите пути их решения.

Является ли социальная природа обучения определяющей при его проектировании? В чем, на ваш взгляд, состоит личностная природа обучения?
Как, на ваш взгляд, социальная сущность содержания образования соотносится с личностной ориентацией образования?

Практикум

1. Изобразите в форме блок-схем связи различных наук: философии,
педагогики, методологии, дидактики, частных методик обучения.

Постройте модель взаимодействия специалистов разных научных областей с теми или иными объектами и предметами их исследований. Обоснуйте свои схемы.

2. Сравните между собой следующие дидактические отношения: «пре
подавание—учение», «ученик —учебный материал», «ученик—другие
учащиеся», «наука — учебный предмет», «содержание—процесс», «обуче
ние—воспитание». Выделите в каждом отношении его смысл, задачи и
особенности по отношению к обучению.

ЛИТЕРАТУРА

Даринский А. В. Взаимосвязь курсов педагогики и предметных методик в педвузе // Педагогика. — 2001. — № 8.

Волков Г.Н. Наука и общество. — М., 1967.

Журавлев В. И. Педагогика в системе наук о человеке. — М., 1990.

Крвевский В. В, Методология педагогической науки. — М., 2001.

Краавский В. В. Общие основы педагогики: учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений. — М., 2005.

Куписевич Ч. Основы общей дидактики / пер. с польск. О. В. Долженко. — М., 1986.

Стефановская Т. А. Педагогика: наука и искусство: Курс лекций: учеб. пособие. - М, 1998.

Хуторской А. В. Современная дидактика: учеб. для вузов. — СПб., 2001.

1.5. Обучение как объект изучения

О сущности обучения. Понятие «обучение» многозначно. Оно охватывает столь важную часть социального бытия человека, что без него не могут обойтись не только авторы педагогических работ, но и философы, социологи, психологи.

Способность обучаться принадлежит к числу фундаментальных свойств всех живых систем. Говорят, например, о самообучающихся технических системах в рамках Ыф (есп («высокой технологии»). Но в педагогике и дидактике обучение по изложенным выше основаниям не может рассматриваться иначе, как социальное явление. Обучение в педагогическом смысле — это средство становления человека в процессе освоения им социального опыта. Его следует рассматривать прежде всего как единую, целостную форму человеческой деятельности. Это последнее положение особенно важно, поскольку в педагогической науке целостность обучения не всегда четко представлена.

Обучение в педагогическом аспекте определяется как двусторонний процесс, осуществляемый учителем и учащимся, или целенаправленная деятельность учителя и учащихся, а в психологическом аспекте — как процесс умственных и физических действий; особый вид познавательной деятельности человека.

Чаще всего об обучении говорят как о совокупности последовательных, взаимосвязанных действий учителя и учащихся, направленных на усвоение последними знаний, умений, навыков, на развитие способностей, формирование компетентностей. Такое определение в каком-то смысле верно, поскольку эти действия реально осуществляются, их можно видеть. Но сущность обучения не лежит на поверхности, и непосредственно наблюдать ее нельзя. Отправной пункт движения научной мысли в раскрытии этой сущности должен располагаться на социальном уровне. Этот уровень является первичным, именно с него начинается анализ явлений обучения. Общая стратегия проникновения в сущность обучения включает в себя представление происходящего в достаточно широких категориях, соотнесение видимых последовательных действий отдельных людей в процессе обучения с общественной деятельностью в целом и с ее функциями и целями. Тогда эти действия предстанут лишь как конкретные проявления деятельности обучения, и станет ясно, что обучение к ним не сводится, что оно не является простой суммой действий отдельного учителя и отдельного ученика.

^ Что значит — «изучать». Существует различие между изучением в науке и изучением по ходу практической деятельности. Изучение в науке связано с получением нового знания о специально выделенных объектах. Например, физика изучает теплоту как свойство всех нагретых тел, к которым относятся такие объекты действительности, как батарея центрального отопления, стакан чая, человеческое тело, нагретая солнцем крыша и т.п. От объектов действительности физика абстрагируется. Новое знание она получает о теплоте, которая и выступает для этой науки объектом исследования. Также и педагогика выделяет свои объекты на-

учного изучения, например методы обучения. Психика ребенка, его возрастные особенности изучаются психологией. Педагогика непременно должна пользоваться результатами такого изучения, но сама она получает новое знание о другом явлении. Совсем иное дело — изучение конкретных детей учителем, который должен хорошо их знать, чтобы воспитывать. Конечно, он должен изучать своих учеников, особенности их характера, восприятия жизни, их способности. Но это не то изучение, которое мы имеем в виду, когда говорим о науке, это не получение нового знания. Чтобы лучше понять своих воспитанников и эффективно осуществлять педагогическую деятельность, учитель пользуется уже имеющимся научным знанием.

Итак, под словом «изучать» понимаются изучение исследователем объектов науки и изучение объектов действительности вне науки, с практическими целями.

Из вышесказанного ясно, что между практиком и исследователем нет непроходимой границы. Учитель всегда может стать в позицию исследователя. Нужно только представлять себе, что влечет за собой такая смена позиций. Меняется род деятельности — меняются и ее объекты.

Но наука и практика различаются не только объектами. Ранее говорилось о задачах педагогической науки. Это задачи познавательного характера. Ученый ищет истину, ставя перед собой задачу — получить знания об объекте исследования, например раскрыть объективно существующие в педагогическом процессе факторы, способствующие реализации воспитательной функции обучения. В практике же задача может состоять в том, чтобы добиться наибольшей эффективности применения каких-либо методов, в процессе живого общения наилучшим образом обучить и воспитать школьников.

^ Субъекты обучения. Многое в построении педагогической теории зависит от того, как в ней представлены педагогическая деятельность и субъекты этой деятельности. Различают два типа субъектов ив соответствии с этим два понятия: индивидуальный субъект и коллективный, или социальный, субъект. Индивидуальные субъекты — это ученики. Социальные субъекты — это группы людей, действия которых координированы таким образом, что они выступают как система, обладающая своим специфическим поведением, не сводимым к действиям образующих ее индивидов.

Следовательно, очередной шаг в исследовании обучения состоит в том, чтобы представить себе не просто двух индивидов, из которых один учит, а другой учится, а социальных субъектов — всех, кто учит и учится по коллективно составленной и научно обоснованной общей программе деятельности, представляющей собой «сценарий», проект обучения. Такой проект, опредмечен-

ный в форме образовательных стандартов, учебных программ, учебников, рекомендаций, поурочных разработок, системы наглядных пособий и т. п., представляет собой неотъемлемую часть обучения как социального явления.

Целостность обучения в его социальной сущности отражается в представлении о единстве преподавания и учения как взаимосвязанной деятельности социальных субъектов — обучающих и обучающихся. Такой подход во многом меняет взгляд на привычные понятия и явления. Например, один из элементов упомянутого единства — учение — получает определение в педагогическом смысле как деятельность, осуществляемая коллективным субъектом — множеством людей, овладевающих социальным опытом в его педагогической интерпретации (т. е. содержанием образования).

Понятно, что на уровне конкретного процесса обучения дей ствуют уже не коллективные, а индивидуальные субъекты — живые, а не абстрактные люди с их личностными особенностями, устремлениями, желаниями, оценками и т.д. На пути к этому уровню происходит трансформация социального опыта в личный, подобно тому как записанное в социальной памяти — в книгах, кинофильмах и т. п. переходит в индивидуальную память, приобретает личностный характер. Не забудем также, что социальный опыт по характеру своего происхождения и формирования представляет собой аккумулированный и обобщенный личный опыт многих индивидов, из которых состоит человечество.

^ Обучение как целостный процесс. Перейдем к характеристике обучения как целостности, с точки зрения его отдифференцированное™ от других объектов и его внугреннего единства. При этом следует учитывать необходимость осуществления задач воспитания в дидактическом аспекте.

Обучение рассматривается дидактикой как особый вид социальной деятельности, и тем самым оно отделяется от других его видов. Целостность обучения в его социальной сущности отражается в представлении о единстве преподавания и учения как взаимосвязанной деятельности обучающих и обучающихся. Внутреннее единство обучения реализуется через его инвариантные и вариативные характеристики. Возможность использования тех или иных характеристик определяется рассмотрением обучения с позиций дидактики как объекта изучения и как объекта конструирования. В соответствии с этим различают:

целостность, объективно присущую обучению (инвариантные характеристики такой целостности мы можем замечать или не замечать, учитывать или не учитывать);
целостность, специально конструируемую, приобретающую определенные вариативные характеристики в результате такого конструирования; такая целостность выстраивается сознательно.

К основным инвариантным, имманентным характеристикам (составляющим) обучения как целостности, отображающим ее внутреннее единство, относятся преподавание и учение, содержательная и процессуальная стороны обучения.

Выделение двух главных составляющих обучения — преподавания и учения — это первое, самое крупное членение единой деятельности обучения.

Единство преподавания и учения является объективной, инвариантной характеристикой обучения, поскольку оно реализуется в закономерной, не зависящей от объективных намерений участников педагогической деятельности, связи преподавания и обучения, Преподавание невозможно без учения, а учение без преподавания выпадает из системы дидактических отношений и тем самым из процесса обучения. Правда, можно представить, что в самообразовании человек становится как бы собственным преподавателем или что любой автор или собеседник, сообщающий ему что-либо новое, выступает как преподаватель. Но, по-видимому, такое понимание самообразования было бы слишком широким и стирало бы грань между обучением и социальным формированием. Точнее было бы рассматривать момент перехода к учению без преподавания как предельный случай обучения, за которым оно исчерпывает свою функцию подготовки к самообразованию и тем самым завершается.

Единство содержательной и процессуальной сторон обучения инвариантно, оно существует в любом типе обучения, поскольку в каждом фрагменте процесса обязательно передается определенная часть содержания и, наоборот, нет такого содержания, которое реально существовало бы вне педагогического процесса.

Единство обучения и воспитания, взятое в дидактическом аспекте, проявляется в единстве общих целей формирования личности и в необходимости обеспечения единства информативной, развивающей и воспитательной функций обучения. Такое единство является основной вариативной характеристикой обучения как целостности. Оно необязательно присутствует в обучении. Чтобы его обеспечить, необходимо так спроектировать и осуществить обучение, чтобы и содержательная, и процессуальная его стороны, реализуемые в преподавании и учении, выполняли функции, определяемые потребностями общества. Единство не есть тождество. Развивающая функция не может быть сведена к воспитательной и наоборот. Они потому и едины, что различны. Таким образом, единство реализуется через различия.

Чтобы раскрыть суть упомянутых функций, дадим их наиболее общее определение. В результате реализации информационной функции обучения происходит приращение усваиваемого учащимися содержания образования по объему. Реализация развиваю-

щей функции предполагает усложнение характера связей, устанавливаемых в сознании учащихся между элементами усваиваемого ими содержания. Выполняя воспитательную функцию, учитель формирует у школьников эмоционально-ценностное личностное отношение к содержанию образования, к природе, обществу, к своей деятельности и ее результатам, к действительности в целом. На уровне процесса обучения в формирование содержания образования включается личностный опыт ученика, продукт его собственной учебной деятельности.

Развитие любого объекта характеризуется структурным усложнением последующего состояния этого объекта сравнительно с предыдущим его состоянием и обусловленностью первого вторым, т.е. определенными этапами перехода от более низких к более высоким структурным уровням. Можно, конечно, рассуждать и так: увеличение объема само по себе приводит к усложнению связей между элементами увеличивающегося по объему материала, предназначенного для усвоения учащимися. Но мы ведь здесь говорим о целенаправленном развитии, осуществляемом в предусмотренном педагогами направлении, предполагающем развитие не отдельных учеников в случайном, стихийном порядке, а всех школьников.

Древние говорили: «Многознание уму не учит!» Эрудиция, большой объем усвоенной информации еще не гарантия того, что обладатель этих богатств сумеет свободно и творчески ими распорядиться. Поэтому необходимое усложнение структуры усваиваемого содержания должно быть заранее предусмотрено, заложено в содержание и методы обучения. Построение обучения должно способствовать реализации развивающей функции.

Таким образом, информационный аспект связан с расширением объема, развивающий — со структурным усложнением усваиваемого содержания, а воспитательный — с формированием отношений.

^ Условность разделения функций обучения. Ошибочно понимать осуществление этих функций как какой-то четкий, разложенный на этапы процесс: сначала только образовательная функция, затем развивающая и лишь в конце — воспитательная. Функции описаны в такой последовательности в целях дидактического анализа. В действительности же они взаимодействуют, взаимно обусловливают друг друга. Например, познавательное отношение помогает осуществлению информационной функции, но лишь тогда, когда оно действительно сформировано. На предыдущем этапе развертывающейся деятельности обучения для формирования такого отношения было необходимо осуществление информационной функции. Таким образом, в педагогической действительности развертывание этих функций имеет циклический, а не линейный характер.

Дата добавления: 2021-06-02; просмотров: 113; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

⇐ Предыдущая 1 2 3 456 7 8 9 10 Следующая ⇒

Мы поможем в написании ваших работ!