Курс обучения: к обоснованию построения 9 страница

⇐ ПредыдущаяСтр 9 из 26Следующая ⇒

-интерактивный характер компьютерных программ, электронных гипертекстовых учебников на базе СО-Кот, а также телекоммуникационные средства сети Интернет (чат, веб-форумы, телеконференции) повышают продуктивность обучения по сравнению с техническими средствами без организации обратной связи (видеофильмы, диапозитивы и т.п.).

Закономерности системы контроля и оценки результатов обучения:

изменения внешних образовательных продуктов ученика отражают его внутренние образовательные изменения — развитие креативных, когнитивных и оргдеятельностных личностных качеств;
диагностика личностных образовательных приращений ученика оказывает более эффективное влияние на качество образования, чем диагностика и контроль его образовательных результатов по отношению к внешне заданным стандартам.

Выявление дидактических и методических закономерностей происходит на основе анализа практики обучения, организуемой согласно той или иной дидактической концепции. Поэтому каждая закономерность или их совокупность имеет границы применимости, определяемые экспериментально.

^ Обоснование педагогических систем. Выявление закономерностей образовательного процесса связано с другой задачей педагогики -- обоснованием современных педагогических систем. В этом деле научно-теоретическая функция педагогики является приоритетной и системообразующей по отношению к конструктивно-технической. Создание научно обоснованных систем обучения и воспитания, новых методов и учебных материалов возможно на основе познания сущности педагогических явлений в ходе теоре-

таческих исследований. Только на этой основе можно осуществить опережающее отражение педагогической действительности, обеспечить влияние науки на практику. Опыт разного рода педагоги ческих инноваций неоднократно подтверждал справедливость мнения, что импровизации, основанные на эмпирическом знании, не могут привести к изменениям общественной жизни, которые необходимы. От науки во многих случаях требуется разработать новое, то, чего еще нет в опыте практической деятельности.

^ Общие принципы обучения. Общие принципы обучения — это руководящие идеи, нормативные требования к организации и осуществлению образовательного процесса.

Я. А. Коменский на уровне, соответствующем современным ему представлениям, считал главным принцип природосообразности. С ним он соотносил остальные принципы сйоей дидактики. К.Д.Ушин-ский к дидактическим принципам относил сознательность и активность обучения; наглядность; последовательность; прочность знаний и навыков. Русский философ В. В Розанов выделял три главных принципа школьного образования: принцип индивидуальности, принцип целости и принцип единства типа.

Рассмотрим наиболее общие принципы, относящиеся к образованию в целом.

1. ^ Принцип гуманистической ориентация образования. Этот принцип предполагает направленность образовательного процесса на возможно полное развитие тех способностей личности, которые нужны и ей, и обществу: приобщение к активному участию в жизни, соединение бытия индивидуального человека с культурой. При этом важной характеристикой образовательного процесса должны быть доброжелательное отношение друг к другу его участников, уважение к личности.

Существенной частью гуманизации образования является гуманитаризация. Это, во-первых, наращивание в содержании всех учебных предметов знаний о человеке, человечестве и человечности; во-вторых, особое внимание к преподаванию гуманитарных учебных предметов (литературы, истории, языков, искусства), признание их приоритетной роли в образовании; в-третьих, в рамках реализации этого принципа возникает задача гуманизации преподавания негуманитарных предметов (физики, химии, математики, информатики и т.п.). Ее можно решить путем выделения в каждом предмете одних и тех же частей общечеловеческой культуры.

Преподавание любого учебного предмета в соответствии с принципом гуманистической ориентации образования будет направлено на формирование творческих способностей учащихся, их эмоциональной сферы и гуманистических отношений. Этот принцип образования является главным и системообразующим. В сущности, все разделы педагогики, дидактики и методик раскрывают

и конкретизируют способы его реализации в содержании образования и в образовательном процессе.

^ 2. Принцип информатизации образования. Данный принцип воплощает в себе процесс информатизации современного общества. Наша эпоха характеризуется «информационным взрывом» — резким возрастанием количества информации (научной, технической, культурной).

Истоки потребности в информатизации лежат в новом, невиданном ранее, противоречии между «машинной вооруженностью рук» и «ремесленной вооруженностью головы». Информационные возможности людей, ограниченные физическими возможностями, перестали соответствовать энергетическим возможностям производства, ставшим, по существу, безграничными в силу использования машинной техники. Это противоречие привело к информационному кризису. Оно и решается путем создания компьютеризированных технологий в области переработки и использования информации. Переворот в сфере информатизации можно считать третьим в истории великим информационным переворотом, после изобретения письменности и книгопечатания.

Без информатизации сферы образования отставание экономики страны будет закладываться еще в средней и высшей школе. Во всем мире в ответ на новые запросы в сфере информации становится необходимым насыщение образовательных систем информационными продукцией, средствами и технологией. Сегодня в учреждения системы образования внедряются информационные средства, основанные на микропроцессорной технике, а также информационная продукция и педагогическая технология, базирующаяся на этих средствах. Получает все более широкое распространение многоцелевое использование компьютера и Интернета в процессе обучения. Создание информационного пространства, выполняющего обучающие функции, преподавание основ информатики и вычислительной техники, развитие дистанционного обучения — вот некоторые формы осуществления принципа информатизации.

Однако при всей важности принципа информатизации он не должен входить в противоречие с главным направлением — гуманизацией образования, — имеющим абсолютный приоритет. Информатизация не должна вести к сокращению простого человеческого общения за счет увеличения доли и роли обезличенной информации в школьной жизни детей.

Разобраться в жизненных ситуациях поможет живой, доброжелательный и мудрый друг, а не хитроумная машина. Занимаясь информатизацией, педагог не должен забывать о человеке.

3. ^ Принцип целостности образовательного процесса. Данный принцип обусловливают цель образования и представление о нем как процессе, в котором соединяются воспитание и обучение.

Образование — целостность, объединяющая воспитание и обучение. Общая цель и воспитания и обучения — приобщение людей к жизни общества. Выше мы уже говорили, что весь этот процесс состоит из двух составляющих частей: обучения и воспитания. Необходимость усилий, направленных на объединение воспитания и обучения, находит выражение в упомянутом принципе. Поэтому целостность не попала в число педагогических закономерностей.

4.
^ Принцип единства знаний и умений, сознания и поведения. Реализуя принцип целостности, мы ориентируем образовательный процесс на формирование в единстве знаний и умений, сознания и поведения.

5.
^ Принцип эстетизации Жизни учащихся и воспитанников. Данный принцип — часть реализации более общего принципа гуманизации образования, позволяющего формировать у школьников художественно-эстетический вкус. Раскрывая перед детьми красоту природы, мы воспитываем у них стремление беречь и сохранять ее. Перед школьниками раскрывается эстетическая сторона человеческих отношений.

6.
^ Принцип учета возрастных и индивидуальных особенностей вос питанников при организации их деятельности.

Принципы дидактики. В дидактике общепризнанными считаются следующие принципы: наглядности, доступности; сознательности и активности; систематичности и последовательности; прочности; научности; связи теории с практикой. Выделяют следующие принципы образовательного процесса, которые определяют его личностную и творческую ориентацию:

1.
принцип согласования педагогического и личностного це-леполагания ученика — образование каждого учащегося происходит с учетом его личных учебных целей;

2.
принцип выбора образовательной траектории — ученик имеет право на осознанный и согласованный с педагогом выбор основных компонентов своего образования: смысла, целей, задач, темпа, форм и методов обучения, личностного содержания образования, системы контроля и оценки результатов;

3.
принцип метапредметных, т.е выходящих за рамки обучения отдельному учебному предмету, основ образовательного процесса — основу содержания образовательного процесса составляют фундаментальные метапредметные объекты, обеспечивающие возможность личностного познания их учениками;

4.
принцип продуктивности обучения: ориентация на создание учениками образовательной продукции;

5.
принцип приоритета ученической образовательной продукции перед внешним содержанием образования;

6.
принцип ситуативное™ обучения —- образовательный процесс строится на ситуациях, предполагающих самоопределение учеников в рамках, установленных педагогом;

Принципы
7) принцип образовательной рефлексии — образовательный процесс рефлексивно осознается субъектами образования¹.

^ Связь дидактических и методических закономерностей и принципов. Связь дидактики и методики не является односторонней, педагогические дисциплины взаимодействуют друг с другом. Методика оказывает влияние на дидактику, и, по мере того как она выделяется в качестве отдельной, имеющей собственное научное содержание, дисциплины, ее воздействие на дидактику возрастает.

Чем в большей степени методика выявляет и исследует специфические для обучения данному предмету закономерности и принципы, тем более обоснованной и содержательной становится общая теория обучения. Благодаря этому создаются предпосылки для нового сближения методики и дидактики на более высоком уровне. В этом выражается диалектический характер взаимодействия двух отраслей педагогического знания.

Учет того, что вносит методика обучения в дидактику, открывает возможности для расширения базы дидактики за счет включения в сферу дидактического анализа специфики тех школьных предметов, в которых большую роль играют не знания, а умения и навыки.

Можно предположить, что в результате дальнейшей научно-исследовательской работы в области методики, направленной на установление закономерных связей разных компонентов обучения, методики обучения предметам будут все в большей степени становиться базой для дидактических обобщений.

Трактовка закономерностей и принципов обучения на дидактическом и методическом уровнях как структурных элементов научного обоснования дает возможность однозначной педагогической интерпретации данных философских категорий, в ходе которой они становятся собственными категориями педагогики. Она возможна при условии понимания методики тоже как педагогической научной дисциплины.

В связи с этим становится яснее роль философии по отношению к научному обоснованию. Философия со своей методологической функцией является одним из источников научного обоснования.

Наметим в методологическом ракурсе соотношение закономерностей, которые относятся к функциям дидактики и методики. Такое соотношение представлено на рис. 2.

Таким образом, путь от дидактического принципа к методическому оказался окольным: от модели обучения (в нормативной сфере) к модели обучения школьному предмету (в той же сфере). Эти принципы соотносятся через деятельность по созда-

¹ См.: Хуторской А. В. Современная дидактика: учеб. для вузов. — СПб., 2001.

Закономерности

Дидактический! Дидактический

принцип М» I I принцип № 2

—, 1 I ^—

Дидактическая Дидактическая I

Методический принцип № 1

закономерность № 1 закономерность № 21

Методический принцип № 2

4 Мег, ПГЛ

Методическая закономерность №

Рис. 2. Структура научного обоснований пути от дидактического принципа к методическому принципу

нию проекта обучения и его реализации, через описание обучения на уровне сущности, включающее и закономерности В этом «вызревании» методического принципа участвуют все источники знаний, которые «вливаются» во все эти виды деятельности как ее средства. Поэтому методический принцип, полученный таким путем, должен оказаться конкретнее и потому богаче, полнее принципа дидактическою. Этого не произойдет, если методический принцип будут пытаться вывести непосредственно из дидактического, оставляя в стороне все остальные источники и всю остальную научно-педагогическую и практическую

деятельность.

^ Соотношение дидактических и методических принципов в частных методиках. Степень развития методики обусловливает различия в степени дифференциации дидактических и методических принципов. При этом число и характер опосредующих их инстанций служат косвенными показателями уровня развитости конкретной методики.

Так, в методике обучения иностранным языкам соотношение дидактических и методических принципов выступает в качестве проблемы, являющейся причиной двух недостатков: отсутствия должного учета специфики иностранного языка как учебного предмета при применении общих положений дидактики и игнорирования некоторых положений общей дидактики при разработке методики обучения иностранным языкам¹. Возможности преодоления этих недостатков подготовлены накопленным научным содержанием этой методики обучения иностранному языку, что было показано на примере реализации принципа сознательности в обу-

¹ См.: Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе. М., 1967.

чении этому предмету. Этот принцип на достаточно высоком теоретическом уровне развития методики применяется не непосредственно, а косвенно, преломляясь, интерпретируясь в методических принципах.

В методике обучения русскому языку существуют, по меньшей мере, две точки зрения по этому вопросу. Согласно одной из них выделяются: общедидактические, реализуемые в каждой методике по-разному в зависимости от предмета, принципы и специфические, свойственные только данному предмету, принципы¹.

В соответствии с другой точкой зрения общедидактические принципы конкретизируются в методических принципах², что соответствует нашим представлениям. Однако попытку показать, как это делается, вряд ли можно признать удачной. Конкретизация дидактических принципов трактуется как организация обучения с учетом методических принципов, которые «выведены» из закономерностей усвоения языка. При гаком понимании конкретизации дидактических принципов они оказываются как бы излишними, поскольку методические принципы уже установлены без опоры на них.

Это обстоятельство, а также оторванность закономерностей от принципов, приписывание закономерностям (усвоения языка) функций, которые они в действительности не выполняют, указывают, с нашей точки зрения, на разрыв структуры научного обоснования.

Таким образом, связь дидактики и методики в различных методиках понимается и конкретизируется по-разному, на разном научно-теоретическом уровне. Именно это обстоятельство и делает необходимым методологический анализ данного вопроса, а иерархизацию и представление в единой структуре дидактических и методических категорий — методологическим условием научного обоснования обучения.

Вопросы и задания для самоконтроля

1.
Объясните, чем закон обучения отличается от дидактической закономерности.

2.
Охарактеризуйте наиболее существенные различия между дидактическими закономерностями и принципами.

3.
Перечислите факторы, обусловливающие возобновление цикла связи дидактики и практики обучения.

4.
Каковы, на ваш взгляд, границы применимости закона взаимосвязи творческой самореализации ученика и образовательной среды?

² См.: Текучее А. В. Методика русского языка в средней школе. — М., 1970.

³ См.: Федоренко Л. П. Принципы и методы обучения русскому языку: посо
бие для студентов пед. ин-тов. — М., 1964.

Практикум

1.
Вспомните фрагмент реального процесса обучения, в ходе которого вы были в роли ученика, учителя или наблюдателя. Запишите тему, дату, цели, план этого занятия. Попытайтесь выявить и записать закономерности обучения, которые проявились в данном фрагменте обучения.

2.
Сформулируйте принципы, которые, по вашему мнению, могут образовать основу дидактической системы. Дайте краткую характеристику такой системы.

ЛИТЕРАТУРА

Александров Г. Н. О закономерностях процесса обучения // Советская педагогика. — 1986. — № 3.

Блинов В.М., Краевский В. В. О некоторых закономерностях методики как науки // Советская педагогика. — 1964. — № 6.

Журавлев И. К. О характере дидактических закономерностей // Педагогика и народное образование: Экспресс-информация. — М., 1985. — Вып. 7 (91).

Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. — М., 1980.

Ганелин Ш. И. Дидактический принцип сознательности. — М., 1961.

Гмурман В. Е. К вопросу о понятиях «закон», «принцип», «правило» в педагогике // Советская педагогика. — 1971. — № 4.

Голованов В.Н. Законы в системе научного знания. — М., 1970.

Груздев П.Н. Понятие закона, принципа и правила в педагогике // Советская педагогика. — 1946. — № 4—5.

Комаровский Б. Б. О взаимосвязи принципов дидактики в процессе обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе. — 1952. — № 2.

Краевский В. В. Проблемы научного обоснования обучения: методологический аспект. — М., 1977.

Сквирский В. Я. О классификации закономерностей обучения // Вестник высшей школы. — 1975. — № 12.

Хуторской А. В. Современная дидактика: учебник для вузов. — СПб., 2001.

2.4. Характеристики учебно-воспитательного процесса

^ Комплексный подход к обучению. Важнейшим ориентиром для организации обучения является комплексный подход. Лишь в его рамках можно выполнить главное требование модернизации образования — добиться того, чтобы человек стал не просто носителем определенной суммы знаний, но прежде всего гармоничной личностью, компетентным специалистом, человеком с гражданской позицией и моралью.

Комплексный подход предполагает единство всех видов обучения и воспитания, он призван обеспечить формирование целостной, целеустремленной личности. В свою очередь, данный под-

ход, осуществляемый в практике обучения и воспитания, должен быть научно обоснован с позиций целостности и системности. Неслучайно понятия «комплексность», «целостность» и «системность» тесно взаимосвязаны, что находит отражение в научной литературе.

Чтобы внести ясность в трактовку содержания этих трех понятий с учетом общего и различного в них, по-видимому, необходима дальнейшая работа методологического характера. Однако, исходя из реального контекста, в котором они употребляются в дидактике и методике, можно обозначить их соотнесенность с точки зрения задач организации учебно-воспитательного процесса и его обоснования.

Дата добавления: 2021-06-02; просмотров: 148; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

⇐ Предыдущая 4 5 6 7 8910 11 12 13 Следующая ⇒

Мы поможем в написании ваших работ!