Изучение тревожности детей, обучающихся по разным образовательным системам.

⇐ ПредыдущаяСтр 4 из 4

Мы сравнили проявления тревожности у детей, обучающихся по программам развивающего обучения Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова (РО), и у детей, обучающихся по традиционной программе. Учителя, работающие в классах РО, применяли принцип поляризации пространства. Необходимость данного исследования была вызвана прежде всего тем, что образовательные эффекты развивающего обучения недостаточно изучены.

С одной стороны, отмечается развитие мышления и коммуникативных способностей младших школьников, обучающихся по системе Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова [Давыдов, 1996]. С другой стороны, существует мнение о том, что сложное содержание программы развивающего обучения требует для своего освоения больших умственных и эмоциональных усилий, вследствие чего обучение в классах РО оказывается более психически нагруженным для детей младшего школьного возраста, нежели традиционная программа. Эти данные не обладают эмпирической достоверностью, однако пренебрегать ими мы не имели права. Дело в том, что строя поляризованное пространство учебной деятельности в наших экспериментальных классах, мы усиливали эмоциональную напряженность учебной жизни детей и были обязаны оценить наш формирующий эксперимент прежде всего с позиций принципа «не навреди».

Для оценки уровня тревожности использовалась шкала явной тревожности для детей CMAS в адаптации А.М. Прихожан [Прихожан, 2000], которая позволяет диагностировать явную, отчетливо осознаваемую самим ребенком тревожность. В исследовании приняли участие 35 учащихся гимназии «Универс» № 1 (экспериментальные классы, обучающиеся по системе РО, в которых было задано поляризованное образовательное пространство) и 36 учащихся классов лицея № 3 г. Красноярска (контрольные классы, обучающиеся по традиционной системе обучения). Измерения уровня тревожности этих детей проводились дважды: во втором и в третьем классах, в начале учебного года. Результаты исследования представлены в Табл. 1.

Приведенные в Табл. 1 данные свидетельствует о том, что в наших экспериментальных классах принцип «не вреди» соблюдается: количество второклассников с очень высокой тревожностью (группа риска) существенно больше в контрольных классах, нежели в экспериментальных. Спустя год, в третьем классе, было проведено повторное исследование, результаты которого также отражены в Табл. 1. Нас интересовала прежде всего группа детей с очень высоким уровнем тревожности. Видно, что через год в экспериментальных классах не оказалось ни одного третьеклассника в группе риска, а в контрольных классах 32% детей обнаружили очень высокую тревожность.

Таблица 1

Распределение ответов по уровням тревожности, количество детей в %

№12345Класс, школаМАТЕМАТИЧЕСКИЕ ЗАДАЧИэкспериментальный (18 ч. – 100%)контрольный (20 ч. – 100%)ЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ЗАДАЧИэкспериментальный (18 ч. – 100%)контрольный (20 ч. – 100%)группы1. «несамостоятельные»2. «эпизодические проявления самостоятельности»3. «самостоятельные»

Характеристика уровня тревожностиСостояние тревожности не свойственноНормальный уровень тревожностиНесколько повышенная тревожностьЯвно повышенная тревожностьОчень высокая тревожностьУровень владения общим способом решения задач[8]низкий507441 57контрольный класс (20 ч. – 100 %)65%26%9%

2-й классэксперимент.контрольный0054,627,313,636,422,713,69,122,7 Различия по уровню 5 («группа риска») статистически значимы: 2-й класс χ2 = 5,75 при Р<0,05, 3-й класс χ2 = 9,5 при Р<0,01 Таким образом, результаты сравнительного исследования, полученные в течение двух лет, позволяют сделать вывод о том, что показатели тревожности в контрольных классах выше, чем в экспериментальных классах развивающего обучения. Мы предполагаем, что в системе Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова способ овладения учебной деятельностью вместе с тем есть и способ уменьшения детской тревожности, связанной обычно с ощущениями неопределенности. Формируемая у детей рефлексивная оценка собственных возможностей, собственного способа действия и является одним из механизмов преодоления ситуации неопределенности. Технология поляризации образовательного пространства, которая «выросла» из системы развивающего обучения и дополнила его, открывает новые возможности самой системы развивающего обучения в аспекте сохранения психического здоровья школьников. 3.2. Исследование уровня сформированности математических и лингвистических знаний В сравнительном исследовании качества математических и лингвистических знаний приняли участие учащиеся трех третьих классов: 20 школьников из контрольного класса и 18 учащихся из экспериментального класса. Оба класса работали по программе Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова и на момент исследования были сопоставимы как по пройденному программному материалу, так и по успеваемости. Количество учащихся с высокими, средними и низкими оценками было примерно одинаковым в каждом классе. Однако в контрольных классах практиковалась классическая версия развивающего обучения математике и родному языку, а в экспериментальном классе строилось поляризованное образовательное пространство. При проведении заданий предметной диагностики на материале учебных дисциплин мы выясняли, насколько дети владеют общим способом решения задач. Так, по математике учащимся предлагалось решить четыре арифметические задачи смешанного типа, в которых задавались три вида математических отношений – целого и его частей, разностного отношения и отношения кратности. В трех задачах использовались буквенные данные, а в одной из задач использовались как буквенные, так и числовые данные. Учащимся предлагалось попробовать решить задания самостоятельно и записать способ решения задач в общем виде. По русскому языку учащиеся выполняли 8 заданий методики «Орфографические софизмы», требующих ориентации на общий способ проверки правописания слов [Бугрименко, Микулина, Савельева, Цукерман, 1989] Результаты исследования, представленные в Табл. 2, показали, что в экспериментальном классе число третьеклассников, достигших высокого и среднего уровня овладения общим способом решения текстовых задач, выше, чем в контрольном классе. В экспериментальном классе существенно ниже количество учащихся, находящихся на низком уровне решения текстовых задач. Таблица 2 Сравнительный анализ решения математических и лингвистических задач, количество детей в % среднийвысокий2822*13133524*394 По критерию χ2 различия между классами статистически значимы: * при Р<0,05. Обращает на себя внимание тот факт, что при решении математических задач большинство детей в экспериментальном классе использовали средства моделирования (схемы, чертежи, таблицы) в отличие от учащихся контрольного класса, где модели использовались очень редко. Это качественное различие в учебной работе третьеклассников дает основание сделать вывод о том, что специальная работа по организации образовательного пространства в начальной школе приводит к повышению качества знаний за счет возникновения у учащихся особых средств моделирования и анализа, направленных на исследование и поиск общего способа решения задачи. Таким образом, работа, направленная на формирование у детей учебной самостоятельности с помощью поляризованного образовательного пространства, приводит к существенному повышению качества знаний как по математике, так и по русскому языку. 3.3. Исследование переноса индивидуального учебного действия в ситуацию выполнения домашних заданий. Для того, чтобы обнаружить учебную самостоятельность как функциональное новообразование, необходимо наблюдение за ее становлением не только в ситуации формирования – организации пространства учебной деятельности в классе, но и в других условиях. К.Н.Поливанова пишет о том, что двухтактность становления способности является универсальным принципом развития новообразования. Сначала способность, умение, навык возникает в условиях его формирования, а затем необходим этап эмансипации сформированного действия как этап «освобождения» от прежней ситуации действования [Поливанова, 2000]. Обнаружение феноменов переноса индивидуального учебного действия в ситуацию, отличную от ситуации формирования, позволило бы нам сделать вывод о том, что интерпсихическая форма учебной самостоятельности становится интрапсихической формой – индивидуальной способностью самого ребенка. В данном исследовании проверялось предположение о том, что при формировании индивидуального учебного действия будет иметь место перенос характеристик этого действия из учебной ситуации урока в сферу детско-родительских отношений – в ситуацию выполнения домашних заданий. Если происходит перенос таких характеристик индивидуального учебного действия, как самостоятельность и ответственность в ситуации, отличные от ситуации формирования, то мы можем утверждать, что организованное нами пространство учебной деятельности есть пространство развития учебной самостоятельности. Для проверки сформулированной гипотезы было проведено исследование, в котором приняли участие 25 учеников 2 «г» класса развивающего обучения гимназии №1 «Универс» г. Красноярска, где с первого начала обучения было организовано поляризованное образовательное пространство учебной деятельности, и 20 учеников контрольного 2 «д» класса развивающего обучения, в котором не использовалась технология поляризации образовательного пространства. Родителям учеников как экспериментального, так и контрольного классов было предложено специально разработанное интервью, с помощью которого изучались представления родителей о поведении ребенка в ситуации подготовки домашних заданий и сравнивались проявления самостоятельности при приготовлении домашнего задания учениками экспериментального и контрольного классов. Основанием для выделения критериев переноса являются характеристики индивидуального учебного действия, задающие его как самостоятельное и ответственное, которые могут быть «перенесены» в ситуацию приготовления домашних заданий. Сформулируем критерии переноса индивидуального учебного действия в ситуацию выполнения домашних заданий. В отличие от школы учебное время ребенка при выполнении домашних заданий не регламентировано так, как в школе. Начинать и завершать приготовление уроков можно в разное время. Насколько ответственно относится ребенок к домашней работе, садится он за уроки сам или только по напоминанию родителей? Какую работу ребенок считает завершенной? Проверяет ли ее самостоятельно? Как справляется с затруднениями? Может ли найти и исправить ошибки сам? Если ребенок не может справиться с затруднением, привлекает ли он взрослого и обращается ли к нему за помощью? Итак, мы предположили, что характеристики индивидуального учебного действия при выполнении домашних заданий будут проявляться в следующем: инициативном самоопределении ребенка относительно времени начала приготовления домашнего задания, завершении с точки зрения представления о законченности, самопроверке, готовности, удерживая затруднение, содержательно работать с ним: переделывать, исправлять ошибки, обращении с оформленным вопросом в ситуации затруднения. В соответствии с критериями был составлен опросник для родителей, в который вошли вопросы о том, как обычно происходит выполнение домашней работы, изменилось ли что-нибудь по сравнению с тем, как это было раньше, приходится ли напоминать ребенку, что пора делать уроки, приносит ли он работу на проверку, делает ли это по собственной инициативе или «так заведено», исправляет ли сам свои ошибки, как относится к контролю со стороны взрослого и т.п. По результатам проведенного опросника для родителей можно выделить три типичных картины поведения детей при выполнении домашних заданий: 1. Первая группа детей («несамостоятельные»). Ребенок готовит домашние задания вместе с родителями от начала и до конца. Как правило, родители сами напоминают ребенку о необходимости выполнить домашнюю работу, причем многие из них отмечают, что ребенок склонен оттягивать начало работы («Можно, я сначала телевизор посмотрю?», «Попозже сделаю»). Родители контролируют ребенка по ходу выполнения, указывают на ошибки, проверяют работу. Родители отмечают, что дети неохотно занимаются исправлением ошибок, на которые им указали и завершают приготовление домашних заданий, как правило, по указанию родителей. (Эта группа составляет 65% в контрольном и 23% в экспериментальном классе). 2. Вторая группа детей («эпизодические проявления самостоятельности). Родители этих детей (27% в экспериментальном и 26% случаев в контрольном классе) отмечают, что ребенок стал проявлять больше самостоятельности в вопросах домашнего задания, но эти проявления эпизодические, неустойчивые, не носят постоянного характера: «Бывает, что сядет и все делает сама, а бывает, что спрашивает после каждого действия: «Правильно?», «Стал сам садиться за уроки, хотя я все равно его полностью контролирую. Хотя он иногда и говорит: «Ты лучше уйди, я потом покажу. Раньше такого не было». Выполнив работу, ребенок обязательно приносит ее на проверку, даже если у него не возникло затруднений и вопросов. В отличие от следующей группы обращения к родителям за помощью носят обобщенный, недифференцированный характер, ребенок просто констатирует факт затруднения: «Я не знаю. У меня не получается». 3. Третья группа детей («самостоятельные»). По словам родителей, этим детям не приходится напоминать, что пора делать уроки (50% в экспериментальном и 9% в контрольном классе). Они выполняют домашние задания сами, обращаясь к родителям только за проверкой, а также в ситуации затруднения. Характер этих обращений свидетельствует о том, что работа предварительно проверена самим ребенком, и были попытки преодолеть обнаруженное затруднение самостоятельно. Обращения к родителям в этой ситуации носят конкретный характер, когда ребенок хочет проверить правильность своих предположений. Моментом завершения домашней работы является как обращение к родителям за проверкой при выполнении трудного задания, так и самопроверка, если выполнение задания не сопровождалось трудностями. Итак, мы видим, что во втором классе никто из детей не выполняет работу один, без помощи взрослых. Это характерно как для детей из экспериментального, так и для детей контрольного класса. Однако сам характер действий детей при выполнении домашней работы существенно отличается, как отличается и соответствующая помощь взрослого. В Табл. 3 приведено процентное распределение детей экспериментального и контрольного классов по группам относительно уровня проявления самостоятельности при выполнении домашней работы. Таблица 3. Уровни самостоятельности, показанные детьми при выполнении домашних заданий экспериментальный класс (25 ч. – 100 %)23%27%50%* Различия между данными, выделенные серым цветом, статистически значимы по критерию Манна-Уитни. Качественный анализ полученных данных позволил выделить и описать как феномены проявления самостоятельности, так и феномены несамостоятельности и безынициативности. 1) Феномены несамостоятельности, безынициативности. В случае затруднений ребенок «останавливается», ожидая действия со стороны родителей: «Говорит, что у нее не получается, и ждет, когда я за нее решу», «Может заплакать и вообще отказаться выполнять домашнюю работу». Показательно, что эти феномены имеют место именно в ситуации затруднения, вызванном указанием взрослого на ошибку: «Когда приносит мне на проверку, всегда думает, что у него все правильно, хотя даже не проверял. А если я нахожу ошибки, очень расстраивается, плачет, но ничего не переделывает». Таким образом, можно зафиксировать, что несамостоятельность на данном этапе означает отсутствие инициативной работы со своими трудностями, а иногда и избегание, отказ замечать «трудные места» и ошибки. В этом же ряду и феномены оттягивания начала домашней работы. В контрольном классе у учащихся встречаются феномены негативного отношения к подготовительной части работы. Родители контрольного класса (17%) указывают на такую проблему, как нежелание ребенка пользоваться черновиком: «Я пыталась ей объяснить, что удобнее пользоваться черновиком, но она – ни в какую», «Пишет сразу на чистовик и делает много ошибок». «Отказывается выполнять работу на черновик, в этом году он вообще исчез. Считает это лишней работой». 2) Нами были выделены также феномены сопротивления контролю и помощи со стороны взрослого, оспаривания его утверждений. Родители указывали на эти феномены, иногда связывая их с ростом самостоятельности ребенка. Мы оценивали эти действия только в сочетании с другими проявлениями самостоятельности ребенка (по выделенным выше критериям). Само по себе сопротивление и оспаривание, на наш взгляд, может быть признаком демонстрации взрослости родителям, действием, направленным на отношения с родителями, а не на выполнение задания. В случае, если родитель отмечал сопротивление его контролю, помощи или прямым указаниям, или замечал, что ребенок часто не соглашается с его суждениями, указаниями на ошибки, спорит, мы задавали дополнительные вопросы: · Обосновывает ли ребенок свои возражения и как? (мы различали содержательное обоснование, исходя из условий задачи и ссылки на то, что «учительница так сказала» и «ты не знаешь, как надо»). · Если ребенок настаивает на том, чтобы с ним не сидели и его не проверяли, то может ли он делать работу сам, не отвлекается и проверяет по окончании? Если проверяет, то обнаруживает ли ошибки, исправляет ли их, обращается ли за помощью ко взрослому? и т.п. Только в том случае, если родители отмечали, что ребенок не только сопротивляется контролю и прямым указаниям, но и содержательно обосновывает свои возражения в споре; берет на себя функцию контроля и оценки и сам проверяет свою работу, исправляя обнаруженные ошибки, то мы квалифицировали действие ребенка как самостоятельное. 3) феномены самостоятельного ответственного действия при выполнении домашних заданий. Как мы уже отмечали, дети из группы «самостоятельных» по собственной инициативе начинают приготовление уроков и завершают его после самопроверки. Переживание трудности или допущенной ошибки вызывает у них не отказ от дальнейших действий по выполнению работы, а усиление активности. При этом они не пренебрегают (как дети из группы «несамостоятельных») подготовительной работой на черновике и инициативны в привлечении взрослого как помощника в своей работе. Встречались такие особенности поведения этих детей, когда помощь взрослого сопровождалась прямыми указаниями («надо сделать так:…»), то это вызывало сопротивление ребенка. Однако характерно, что дети не просто сопротивляются прямым указаниям со стороны взрослого, а пытаются понять, в чем состоит обоснование этого указания («Спорит. Но если убедится, что я советую что-то полезное, спорить не будет»). В случае, если ребенок не соглашается со взрослым, он также объясняет свое несогласие исходя из содержания задания. 4) Феномены избирательного обращения за проверкой Мы обратили внимание на следующий факт. Некоторые родители экспериментального класса (15 %) отмечают, что дети не всегда просят проверить их работу, а только в тех случаях, если действительно в чем-то сомневаются. («Если уверена, говорит мне: «Можешь не проверять, я проверила», «Когда трудностей нет, не просит проверить, но может похвастаться, как красиво написано»). В контрольном классе таких вариантов поведения детей не обнаружено. Важно отметить, что такое поведение характерно для тех детей экспериментального класса, которых мы относили к группе «самостоятельных». В этой группе не встречались случаи отказа и избегания в ситуации затруднения, дети выражают готовность работать над своими ошибками, если они не соглашаются с замечаниями родителей, то содержательно обосновывают свою точку зрения и т.д. Избирательные отказы ребенка от проверки работы родителями основаны на предварительной самопроверке и самоконтроле. Это позволяет нам сделать вывод о том, что дети из экспериментального класса действительно начинают брать на себя ответственность за приготовление домашних заданий, и учебное действие становится самостоятельным и ответственным. Таким образом, по результатам проведенного исследования можно сделать вывод о том, что количество учащихся из группы «самостоятельные» значительно выше в экспериментальном классе, чем в контрольном. Это свидетельствует о том, что у учащихся экспериментального класса действительно происходит перенос таких характеристик учебного действия как самостоятельность и ответственность из урочной сферы во внеурочную, в ситуацию выполнения домашних заданий, что позволяет говорить об образовательных эффектах проектной. В случае, если специальной работы по формированию учебной самостоятельности не происходит на уроках, то у детей не выращивается учебная самостоятельность, а ребенок становится несамостоятельным и безынициативным, что проявляется в феноменах остановки, избегания и отказа в ситуации затруднения. Заключение Результаты проведенных исследований подтвердили нашу гипотезу о том, что необходимым условием для возникновения учебной самостоятельности является предметно-пространственно-временной способ организации образовательного пространства младшего школьного возраста. Мы показали, что учебная самостоятельность возникает у младшего школьника как индивидуальное учебное действие через самостоятельную постановку индивидуальных учебных целей, инициативный поиск средств ее достижения, ответственное принятие решения в ситуации выбора. Внедрение технологии поляризации образовательного пространства в развивающее обучение позволило получить новые данные об объекте и предмете педагогического действия, которым является отношение подготовки и реализации. Для нас существенно, что в разделении на ориентировку и выполнение задается смысловая область опосредствования и в явном виде задается отношение ребенка к собственному действию. Полученные образовательные эффекты и результаты показали, что система развивающего обучения Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова является динамической системой с большим потенциалом саморазвития. Литература 1. Аванова Т.В., Позднякова Р.А., Свиридова О.И., Скретнева Т.В. Формирование партнерских отношений в начальной ступени гимназии «Универс» № 1. // Сборник рекомендаций для опытно-экспериментальной работы школ. – М: Просвещение, 2004] 2. Бугрименко Е.А., Микулина Г.Г., Савельева О.В., Цукерман Г.А. Руководство по оценке качества математических и лингвистических знаний школьников. ВНИК «Школа», М., – 1989. 3. Воронцов А.Б., Островерх О.С., Свиридова О.И., Эльконин Б.Д. Формирование индивидуального учебного действия младшего школьника // Завуч начальной школы. – 2002. - № 6. 4. Выготский Л.С. Собр. соч. в 6 т. – М.: Педагогика, 1982. – Т. 3. 5. Гальперин П.Я. Психология как объективная наука. – М.; Воронеж: Институт практической психологии, – 1998. 6. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. – М., ИНТОР, 1996. 7. Козлова Л.М., Островерх О.С. Младший школьный возраст: характеристика педагогического действия и средства его построения. // Материалы 8-й научно-практической конференции «Педагогика развития: замыслы, достижения, возможности». Красноярск, 2002. С. 99. 8. Лутошкина В.Н., Свиридова О.И. Урочно-занятийная форма взаимодействия учителя и детей как условие развития учебной самостоятельности младших школьников // Начальная школа. – 2001. –№ 11. 9. Островерх О.С. Условия становления индивидуального учебного действия в образовательном пространстве начальной школы // Начальная школа. – 2001. – № 11. 10. Островерх О.С. Становление учебной самостоятельности в начальной школе // Завуч начальной школы. – 2002. – № 6 11. Островерх О.С. Формирование индивидуальных учебных действий у первоклассников или как научить младших школьников работать с черновиком Методические рекомендации. Сборник рекомендаций для опытно-экспериментальной работы школ. – М.: Просвещение, 2004. 12. Островерх О.С., Мокроусова А.Г. Учебная самостоятельность и ответственность в младшем школьном возрасте. // Материалы 9-й научно-практической конференции «Педагогика развития: ключевые компетентности и их становление». Красноярск, 2003. С.177. 13. Островерх О.С. Свиридова О.И.. Мокроусова А.Г. Адресное педагогическое действие как условие развития учебной самостоятельности младших школьников. // Материалы 12-й научно-практической конференции «Педагогика развития: социальная ситуация развития и образовательные среды». Красноярск, 2006. С.194. 14. Островерх О.С., Свиридова О.И., Эльконин Б.Д. Пространство учебной деятельности младшего школьника: цели и результаты // Педагогика развития: проблема образовательных результатов (эффектов). Ч.1. Красноярск, 1998. С.15-27. 15. Поливанова К.Н. Психология возрастных кризисов: Учебное пособие для вузов. – М.: Академия, 2000. – 1843 с. 16. Прихожан А.М.. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика. Москва-Воронеж, 2000. 17. Фрумин И.Д., Эльконин Б.Д. Образовательное пространство как пространство развития («школа взросления»). // Вопросы психологии. – 1993. – №1. – С. 24-32. 18. Цукерман Г.А., Венгер А.Л. Развитие учебной самостоятельности. М., 2010. 19. Цукерман Г.А., Суховерша Ю.И. Как младшие школьники становятся субъектами учебной деятельности? (три года лонгитюдного исследования) // Психологическая наука и образование, №1, 2000. С. 52-63. 20. Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития (в традиции культурно-исторической теории Л.С.выготского). – М.: Тривола, 1994. – 168 с. 21. Эльконин Б.Д. Кризис детства и основания проектирования форм детского развития. // Вопросы психологии. – 1992. – №3-4. – С. 7-13. 22. Эльконин Б.Д. Л.С.Выготский – Д.Б.Эльконин: знаковое опосредствование и совокупное действие. // Вопросы психологии. – 1996. – № 5. – С. 57-63. 23. Эльконин Б.Д. Опосредствование. Действие. Развитие. Ижевск: ERGO, 2010. – 280 с. 24. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. – М.: Педагогика, 1989. – 560 с.

[1] Выражаем глубокую признательность Г.А.Цукерман за содержательное обсуждение данной работы и практические советы. Мы также благодарны И.Д.Фрумину, Т.В.Скретневой за советы и обеспечение организационной стороны наших разработок. Благодарим за соавторство и сотрудничество наших коллег: педагогов и психологов красноярской гимназии «Универс» № 1.

[2] В классе практиковалась безотметочная система оценивания [Аванова, Позднякова, Свиридова, Скретнева. Формирование партнерских отношений в начальной ступени гимназии «Универс» № 1 // Сборник рекомендаций для опытно-экспериментальной работы школ. – М: Просвещение, 2004]

[3] Занятия как форма урочного времени описываются в данной статье, гл. 2.3.

[4] Для понимания природы педагогического действия, выстраиваемого в образовательном пространстве, необходимо указать на положение Б.Д.Эльконина об открытом действии. «Действие, способ построения которого включает в себя инициацию, проявление (явление) и удерживание иного действия (поведения), можно назвать открытым действием. В удачных случаях взрослый строит открытое действие, и именно оно является способом включения ребенка в действие взрослого, т.е. способом построения совокупного действия» [Эльконин, 1996. C. 62]

[5] В качестве средств самоподготовки на этапе обучения письму могут быть элементы букв и цифр, в решении текстовых задач – чертежи и схемы и т.д.

[6] После понимания детьми смысла разделения классной доски на «место сомнений» и «место на оценку» в пространстве класса задается поляризация «подготовка-реализация» как отношение между большой доской и маленькими досками. Для этого в классной комнате располагается 4-5 маленьких досок, которые представляют «места сомнений, тренировок, пробы», а большая доска выступает как «место на оценку». Учащиеся записывают свое решение на маленьких досках, далее происходит коллективное обсуждение предложенных версий, в процессе которого дети могут выходить к доске, чтобы исправить, доделать свое решение, обводят ошибку или сомнение, могут стереть свой ответ.

[7] Деление учеников на подгруппы учитель проводит по своему усмотрению. Как правило, обе подгруппы имеют и хорошо успевающих детей, и слабоуспевающих. Но состав может меняться в зависимости от педагогических целей, например, для проведения особой работы со слабоуспевающими учениками. Если же класс небольшой, то делить на подгруппы не обязательно.

[8] Высокий уровень в решении лингвистических задач присваивался ребенку, если он набирал от 4,5 (включительно) до 6 баллов. Выше среднего - от 3 баллов (включительно) до 4,5, средний – от 1,5 баллов (включительно) до 3, низкий – от 0 баллов до 1,5.

Мы считали, что ученик решил математические задачи на высоком уровне и получил 4 балла, если он выделил и записал общий способ решения для всех четырех задач. К среднему уровню – работы с оценками 2 или 3 балла, когда учащийся записывал выражением решение для двух или трех задач. К низкому уровню владения общим способом решения арифметических задач мы относили работы с оценкой 1 балл, когда учащийся мог записать решение только одной задачи.

Дата добавления: 2021-02-10; просмотров: 75; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

⇐ Предыдущая 1 2 34

Мы поможем в написании ваших работ!