Организация образовательного пространства учебной деятельности младших школьников
О. С., Островерх, О. И.Свиридова, Б.Д. Эльконин
Развитие учебной самостоятельности младших школьников и образовательное пространство учебной деятельности[1]
Что такое учебная самостоятельность?
Развитое самостоятельное действие связано с выбором, а следовательно, с определенным риском и принятием решения, и поэтому оно всегда является действием ответственным. Человек сам принимает решение: действовать или не действовать в определенной ситуации, а если действовать, то каким способом. Для осмысленного принятия решения человек должен понимать, когда он готов что-то делать, а когда нет. Речь идет об инициативе в принятии решения.
Эта грань самостоятельности и ее становление в онтогенезе мало изучены. Проблема становления учебной самостоятельности как качественного изменения способности ученика быть субъектом совместной учебной деятельности изучалась в теории учебной деятельности [Давыдов, 1996, Эльконин, 1989]. В теории и практике развивающего обучения (система Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова) особенно подчеркивается, что основное новообразование ребенка в младшем школьном возрасте – умение учиться. «Умением учиться, или учебной самостоятельностью, – пишет Г.А. Цукерман, – мы называем способность человека (1) обнаруживать, каких именно знаний и умений ему недостает для решения данной задачи и (2) находить недостающие знания и осваивать недостающие умения. Первая составляющая умения учиться обеспечивается образованием, расширяющим рефлексивные возможности младших школьников и подростков. Вторая составляющая умения учиться связана с развитием еще одной фундаментальной человеческой способности – выходить за границы наличного опыта, трансцендировать (от лат. transcendo – переступать, выходить за пределы, нарушать). Человек, умеющий учиться самостоятельно, столкнувшись с новым типом задач, способен преобразовывать известные ему способы действия и искать новые, используя при этом ресурсы, предоставляемые человеческой культурой (в частности, учебники, справочники, словари и т.п.)» [Цукерман, Венгер, 2010. С. 11]. Говоря об основном новообразовании младшего школьника, заметим, что оно не формируются прямо и непосредственно, а возникает как результат обучения, организованного в форме учебной деятельности.
|
|
|
В работах Г.А. Цукерман наиболее полно изучена интерпсихическая форма учебной самостоятельности школьников, ядром которой является поисковая активность, возникающая только в совместной учебной деятельности под руководством учителя. Самостоятельность описывается автором, во-первых, как умение обходится без посторонней помощи в типовых (выученных) ситуациях, во-вторых, как учебная независимость, т.е. способность критично оценивать качество помощи, предлагаемое авторитетным взрослым, учебником и другим источником, в-третьих, как учебная инициатива, направленная на совместный поиск новых способов действия, способность задавать содержательные вопросы в ситуации обнаружения собственных дефицитов. Таким образом, речь идет о становлении познавательной инициативы, а не об инициативе в принятии индивидуального решения о том, действовать или не действовать в учебной ситуации [Цукерман, Суховерша, 2000; Цукерман, Венгер, 2010].
|
|
|
В настоящее время в теории и практике развивающего обучения недостаточно разработан вопрос об индивидуальной стороне умения учиться, об учебном действии как личном, самостоятельном и ответственном действии.
Мы полагаем, что инициатива в принятии решения как важнейшая грань самостоятельного действия может и должна проявляться очень рано. Однако для того, чтобы она проявлялась, необходима специальная организация пространства детского действия. Взрослый может участвовать в совместном действии с ребенком так, чтобы у ребенка возникала возможность и необходимость делать выборы в границах, доступных каждому возрасту. В этой статье речь пойдет о том, как в специально выстроенной взрослыми учебной деятельности может развиваться и проявляться у младших школьников инициатива в принятии решения.
|
|
|
Сначала на конкретном примере поясним, о каких проявлениях учебной самостоятельности младших школьников идет речь. Нам довелось наблюдать самостоятельное учебное поведение одной из учениц во время проведения контрольной работы по математике в конце первого класса.
Учитель предложил классу контрольную работу и предоставил выбор: можно сразу писать контрольную работу и получить за нее оценку[2], можно подготовиться к ее выполнению, а работу написать позже. Каждый первоклассник сам определял, что он будет делать – писать сразу на оценку или готовиться к контрольной работе. В классе располагались три стола: на одном лежали несколько одинаковых текстов контрольной работы, состоящей из четырех заданий базового уровня и повышенного уровня сложности, на другом – тренировочные карточки. Тренировочные карточки – это отдельные задания, проверяющие одно из четырех математических умений, которые проверялись в контрольной работе; среди тренировочных карточек задания повышенного уровня сложности отмечались звездочкой. На третьем столе располагались карточки со схемами, чертежами, которые изучались на уроках в качестве средства выполнения задания.
|
|
|
Подобная работа на выбор (писать контрольную работу или готовиться к ней) предлагалась первоклассникам ранее, с середины первого класса, в рамках проведения занятий[3].
Первоклассница Оля Т. решительно подходит к столу с контрольной работой, внимательно просматривает задания контрольной работы по порядку, останавливается на задании, в котором надо решить текстовую задачу, и робко откладывает листок в сторону со словами: «Нет, еще не готова». Подходит к столу с тренировочными карточками и выбирает две задачи повышенной трудности. Решив их, обращается к учителю за проверкой. После успешно выполненных и проверенных заданий Оля опять подходит к столу с контрольной работой, смотрит, но снова не приступает к контрольной, объясняя: «Надо еще уравнения порешать». Выбирает два уравнения повышенной сложности, решает их и обращается за проверкой к учителю. После учительской проверки девочка берет текст с контрольной работой и выполняет всю работу на «отлично».
Мы видим, что в созданной учителем ситуации выбора девочка реально делает выбор. Хочет взять контрольную работу, но, ознакомившись с ее содержанием, откладывает. В этой ситуации ребенок как бы оценивает свой ресурс как пока недостаточный – «еще не готова». Заметим, что Оля берет не все подряд тренировочные карточки, а только с задачами и уравнениями, причем повышенной сложности. Можно сказать, что ученица организует свою подготовку перед контрольной работой как некоторое испытание, проверку своих умений и знаний. Обращение к учителю за проверкой помогает девочке принять решение о переходе к работе на оценку. При такой работе учитель не говорит ученице, в чем ей надо потренироваться, когда нужно закончить подготовку и приступить к контрольной работе. Ребенок самостоятельно организует свою подготовку, определяет ее содержание относительно собственных возможностей и трудностей в предстоящей контрольной работе, принимает решение об окончании подготовки и переходит к работе на оценку. Такое поведение мы и называем самостоятельным и ответственным индивидуальным учебным действием. Заметим, что подобное действие встречается у некоторых учащихся уже в конце первого класса, но становится характерным для большинства детей только в конце второго класса и только в том случае, когда учебное пространство класса целенаправленно побуждает подобные проявления учебной самостоятельности.
Описав учебную самостоятельность ученицы на одном из уроков, определим ее основные характеристики.
Учебная самостоятельность связана с принятием или непринятием «чужих» задач, с возникновением собственных учебных целей и подразумевает то, что ребенок сам выбирает или строит средства достижения этих целей. В случае затруднения он способен обратиться к учителю, к товарищу, к книге. Для самостоятельности характерно инициативное обращение к другому. В учебной работе ребенок может и должен сам принимать решение о необходимости совершенствовать свои учебные умения. Иными словами, учебная самостоятельность включает самостоятельную постановку индивидуальных учебных целей, инициативный поиск средств ее достижения, ответственное принятие решения в ситуации выбора (можно действовать или необходимо сначала тренироваться, совершенствовать способы действия). Заметим, что в подавляющем большинстве случаев подобные решения на протяжении всего школьного обучения ученикам не предоставлены. Взрослые сами решают за учеников, что, как и сколько они должны выучить на каждом отдельном этапе школьной жизни. А по окончании школы взрослые, лишившие учеников учебной инициативы, полагают, что далее молодые люди должны учиться самостоятельно, то есть ответственно принимать образовательные решения, в которых они до того не участвовали.
Как должно быть организовано образовательное пространство, чтобы с самого начала школьной жизни происходило развитие учебной самостоятельности школьников? Для ответа на этот вопрос с 1995 мы ведем экспериментальное исследование под руководством Б.Д. Эльконина в начальной школе гимназии «Универс» №1 г. Красноярска [Воронцов, Островерх, Свиридова, Эльконин, 2002; Козлова, Островерх, 2002; Лутошкина, Свиридова, 2001; Островерх, 2001; Островерх, 2002; Островерх, 2004; Островерх, Мокроусова, 2003; Островерх, Свиридова, Мокроусова, 2006; Островерх, Свиридова, Эльконин, 1998].
Организация образовательного пространства учебной деятельности младших школьников
Для того, чтобы создать для детей возможность проявления учебной инициативы в принятии решений о своей готовности действовать, был использован принцип поляризации образовательного пространства учебной деятельности.
Согласно теоретическим представлениям И.Д.Фрумина и Б.Д.Эльконина, в проекте образовательного пространства должно оформляться событие возраста [Фрумин, Эльконин, 1993; Эльконин, 1992].
Пространство событийности возраста предполагает и задает «пробно-поисковый режим жизни всех персон, в нем находящихся» [Эльконин, 2010. С. 98].
«Позиция взрослых, – пишет Б.Д.Эльконин, – задана как посредническая и связана с необходимостью оформить пробы детей через разносодержательность и пограничность... Посредник – это тот человек, который может, во-первых, рассмотреть поведение как значимое действие, т.е. внутренне «дооформить» его до события и, во-вторых, найти средства («пробные тела») «возвращения» этого рассмотрения самим индивидам» [Эльконин, 2010. С. 98]. Учительское действие становится продуктивным тогда, когда оборачивается детским действием, самостоятельным, а не подражающим образцу взрослого.[4]
В соответствии с основными принципами проектирования образовательного пространства (разносодержательность полюсов, их поляризация, пограничность и взаимоотображенность) предполагалось, что в условиях поляризаций содержаний и переносов форм поведения ребенок пробует значение своего действия и обнаруживает его уместность, и в этом смысле действие ребенка становится произвольным и осмысленным.
Основным способом организации образовательного пространства учебной деятельности в наших экспериментальных классах является разделение детских действий на подготовительную и исполнительную часть. Учитель с самого начала выстраивает действие ребенка как различение и переход от подготовки (тренировки) к реализации, усиливает и длит сам этот переход.Мы предположили, что такая организация действия способствует становлению учебной самостоятельности младших школьников, их способности принимать образовательные решения. Далее будут приведены экспериментальные доказательства справедливости этого предположения. Но сначала опишем, какие педагогические средства поляризации образовательного пространства были использованы в наших экспериментальных классах.
2.1. Введение черновика как особого места подготовки. Поляризация предметно-пространственной среды происходит сначала в рабочей тетради ребенка, где выделяются и противопоставляются два места – «черновик» и «чистовик». В начале обучения часть тетрадного листа используется для отработки, тренировки навыка правописания букв и цифр, а другая часть листа используется для предъявления учителю и выделяется особым образом (например, чертой или цветом).
Подчеркнем, что обучение работе с «черновиком» предполагает не только и не столько учительскую организацию детской работы («сначала потренируйтесь на черновике, а затем пишите на оценку»), сколько связано с воспитанием рефлексивного отношения ребенка к своей работе. Работая на черновике (то есть не «на отметку», не для предъявления учителю), учащиеся начинают понимать уместность самой фазы тренировки, учатся определять ее содержание и объем, обращаются к средствам самоподготовки[5].
Подготовка не сводится только к тренировке и многократному упражнению, хотя в самом начале обучения «черновик» действительно выступает тем местом, где ученик отрабатывает элементы письма. Но даже на первом этапе школьной жизни учебная работа представлена ребенку как ситуация выбора возможных направлений тренировки. Например, ученик сам выбирает, в правописании каких соединений и букв ему следует сейчас потренироваться, а затем на оценку записывает отдельные слова или предложения.
Традиционно черновик используется как некое подручное средство, обращение к которому возникает в ситуации затруднения, как правило, при решении трудных задач, во время отработки каких-либо умений. Обычно эта сторона обучения – работа с черновиком – скрыта от учителя, он может лишь обратить внимание учащихся: «Если не получается, решите сначала на черновике». Как правило, традиционная школа в лице учителя нацеливает ученика на ценность и важность выполнения работы. В развивающем обучении задается другая ценностная ориентация учительского внимания – не столько и не только показатели выполнения, сколько показатели подготовки.
Новизна нашего подхода состоит в специальном обучении ребенка работать с черновиком с первых дней его прихода в школу. Обучение черновику предполагает организацию рефлексивного отношения учащегося к своей работе – пониманию им уместности своей тренировки. Понимать, что учиться, – по Д.Б.Эльконину, это значит не обязательно понимать, а специально себя тренировать и специально себя усовершенствовать в том, что у тебя не получается, специально с собой работать по поводу какой-то задачи [Эльконин, 1989]. Учитель должен таким образом организовать пространство учебной работы, чтобы ребенок сам мог подготовить выполнение любого действия из данного класса, т.е. мог сам выстроить способ решения класса задач. Выстроить способ в отличие от получения результата и означает решить учебную задачу. Это пространство учебной задачи с самого начала должно выступить как пространство подготовки, где ребенок выстраивает свой опыт, который должен быть связансо способом и со средством.
Таким образом, ясно разделяя действия ребенка на подготовку и реализацию или, используя более общеупотребительные термины, на ориентировочную и исполнительскую часть действия, учитель с самого начала задает отношение ребенка к своему действию, открывает ему смысл подготовки в отличие от реализации.
2.2. Особая организация предметно-пространственной среды класса. Пространство нашего класса структурировано относительно двух смысловых центров – подготовки и реализации, которые занимают определенные места. В начале обучения на классной доске выделяется «место сомнений» и «место на оценку». Учитель и учащиеся договариваются, в какой ситуации дети будут работать на той или другой части доски. Если учащийся уверен и готов продемонстрировать свой способ работы и свои действия учителю и сверстникам, то он работает на той части доски, которое обозначено как «место на оценку». В этом случае его действия оцениваются учителем и другими детьми. Если ребенок сомневается в своих действиях, то он работает на той части доски, где определено «место сомнений». И в этом случае его действия не оцениваются, учитель и одноклассники помогают ученику выявить и разрешить его сомнения[6].
Еще одним средством поляризации подготовки и исполнения в наших классах служат разные столы: на одних выкладываются предметы, схемы, карточки, которые являются средствами решения задач (в ходе экспериментальной работы дети назвали этот стол – с «помощниками»), на других располагаются тренировочные карточки с заданиями на те или иные умения, на третьих – карточки с заданиями для самопроверки.
Выделение особых «мест» в пространстве класса (столов с тренировочными и контрольными карточками, с «помощниками») позволяет усилить противопоставление подготовки и результата. Эти столы выступают как опора для организации учащимися собственного действия, которое выстраивается ребенком как переход от одного вида работы к другому.
Так, наглядно представленные средства (предметы, графические схемы слов, математических отношений) на столе с «помощниками» являются действенными опорами для организации ориентировочной части действия. Ребенок может выбрать любое средство и опробовать его как средство решения данной задачи. Введение действительности средств усиливает содержание самой подготовки. «Черновик» перестает быть только «местом» для упражнений по отработке навыка, а через обращение ребенка к средствам становится для него «местом» усовершенствования известных способов действия.
Выполнение заданий со стола с тренировочными карточками, дальнейшая их проверка позволяют ученику выделить трудности, сориентироваться в степени готовности к дальнейшей работе, обратиться при необходимости к использованию средств. Переход к выполнению контрольных заданий (или заданий для самопроверки) происходит тогда, когда ученик считает, что он подготовился к выполнению заданий на оценку.
Дата добавления: 2021-02-10; просмотров: 134; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!