Урок и занятие как разные формы организации учебной работы.
Переход от подготовки к реализации сопровождается поляризацией социально-институциональных форм организации деятельности. Учебное время в начальной школе делится на «уроки» и «занятия», отличающиеся по типу общения учителя и ученика, по форме завершения работы, по содержанию предметного материала.
Внешние отличия урока и занятия
Урок принято проводить со всем классом в течение 45 минут и завершать его по учительскому указанию, по звонку, одновременно для всех детей. Занятие организовано с малой группой детей[7] (половина класса) и по времени жестко не регламентировано, завершение может происходить индивидуально для каждого ребенка: дети определяют время окончания своей работы, после которой могут, например, пойти в игровую комнату, почитать книгу в школьной библиотеке, в классной комнате или выполнить задания повышенной трудности. Для иных учеников занятие может иметь продолжение в домашних условиях или во время проведения индивидуальной консультации после уроков.
Отличие занятия от урока по содержанию предметного материала.
Урок – это место принятия и постановки учебной задачи, где происходит выделение общего способа, введение и понимание детьми принципов моделирования. На занятиях разворачивается работа по освоению операций, входящих в состав введенного на уроке способа действия.
Например, на уроке открывается способ сложения многозначных чисел с переходом через разряд, прорабатывается возможность моделирования такого сложения с помощью схемы и предметов и опробуется сложение чисел. На следующем после урока занятии учащиеся понимают принцип устройства обычных счет и пробуют изготовить счеты в любой другой системе счисления. Благодаря такой работе ребенок не просто понимает, для чего нужны счеты и как их можно использовать, а пытается воплотить в реальной модели открытый на уроке принцип сложения. Такая работа на занятии позволяет второклассникам лучше понять введенный на уроке способ сложения многозначных чисел и более эффективно освоить операции сложения.
|
|
|
Отличие урока от занятия по формам работы.
Особенность проведения урока состоит в том, что учащиеся в, совместной работе открывают новый способ и обсуждают его существенные характеристики. Для урока характерны коллективный способ работы, организованный учителем, завершенность поставленной на уроке цели. Дети занимаются фронтально, группами, парами, но решают обязательно общий для всех вопрос. Специфика занятия состоит в том, что школьники работают индивидуально или небольшими группами, но самостоятельно выбирают для себя вид и объем заданий, решают, чем заниматься – тренироваться в совершенствовании определенного умения либо сразу выполнять работу на оценку и проверять свои умения.
|
|
|
Роль учителя и особенности детско-взрослых отношений на уроке и на занятии.
На уроке учитель является инициатором и организатором: он инициирует детскую мысль и завершает работу глобальной оценкой ситуации. На занятии меняется тип кооперации учителя с детьми: педагог становится в позицию консультанта и эксперта. Он не проверяет правильность сделанного задания, а помогает ребенку адекватно заданию подобрать помощь для его выполнения; адекватно оценить свою работу; разрешить противоречия, возникшие у детей; поддержать возникший между ребятами обмен средствами, заданиями, мнениями; ответить на детские вопросы. На занятиях, как правило, дети подходят к учителю со своими вопросами, а не учитель обращается к детям.
Педагогическое действие, инициирующее учебную самостоятельность младших школьников.
Для того чтобы у младших школьников возникла учебная самостоятельность, необходимо выделить особый предмет работы учителя. Если учитель начинает противопоставлять ориентировочную и исполнительную часть детского действия, или подготовку и реализацию, то объектом учительского внимания становится строение детского действия в аспекте двух функций, существующих в одном действии, и часто слитых. Подготовительной в широком смысле, а не только поисково-ориентировочной. Учитель начинает рассматривать не только то, как ребенок освоил содержание урока, но и то, как он организует подготовку, использует ли в своей работе модели как средства анализа задачи, слова, предложения, обращается ли в ситуации затруднения с вопросами к учителю, к сверстникам и т.д.
|
|
|
Основной целью работы учителя становится не столько обучение детей решению задач, сколько построение ориентировки ребенка в задаче, в поиске способов ее решения. В развивающем обучении учительское действие должно быть связано с инициацией ориентировочно-поисковых и шире – вообще подготовительных действий.
Рассмотрим, что значит эта инициация, приводящая к самостоятельному действию ребенка.
Вслед за Л.С.Выготским, Д.Б.Элькониным мы полагаем, что существенным моментом является работа взрослого по приданию особого смысла детскому действию, порой даже неудавшемуся. Необходимо, чтобы детское действие переинтерпретировалось взрослыми как ориентировочное, поисковое действие. Тот смысл, что это действие имеет поисковый характер, и надо ему придавать.
|
|
|
В известном примере Л.С.Выготского о происхождении указательного жеста речь идет о том, что в начале указательный жест представляет собой неудавшееся хватательное движение. «Когда мать приходит на помощь ребенку и осмысливает его движение как указательное, ситуация существенно изменяется. В ответ на неудавшееся хватательное движение ребенка возникает реакция не со стороны предмета, а со стороны другого человека. Первоначальный смысл в неудавшееся хватательное движение вносят, таким образом, другие. И только впоследствии, на основе того, что неудавшееся хватательное движение уже связывается ребенком со всей объективной ситуацией, он сам начинает относится к этому движению как к указанию...
Ребенок приходит, таким образом, к осознанию своего жеста последним. Его значение и функции создаются вначале объективной ситуацией и затем окружающими ребенка людьми. Указательный жест раньше начинает указывать движением то, что понимается другими, и лишь позднее становится для самого ребенка указанием» [Выготский, 1982. С. 144].
Обычно этот пример рассматривается как модельный, когда речь идет об интерпсихической форме существования психических функций. В этом примере раскрываются два аспекта перехода от интерпсихического к интрапсихическому. Один, что суть внешней коллективной формы поведения есть передача от одного человека (взрослого) другому (ребенку) неких опор, с помощью которых он организует свое поведение, и в дальнейшем эти опоры становятся внутренними. Нас интересует второй аспект, связанный с тем, что опоры (стимулы-средства) вращиваются в том случае, если они используются как средство обращения к другому.
Неудавшееся хватательное движение переосмысливается матерью как указательное, и это переосмысление обращается ребенку. Для нас центром общения ребенка и взрослого и является подобное переосмысление. Что в нашей экспериментальной работе означает такое переосмысление?
Приведем пример из проектной работы. В начале обучения, когда ребенок приносит выполненное задание учителю, учитель спрашивает: «А что из того, что ты мне принес, следует оценить?» Другими словами, ребенок просто показывает учителю выполненную работу, а учитель перепонимает ее, переинтерпретирует как то, в чем есть подготовительная часть, которая не оценивается, и это отличает ее от части исполнения.
У учителя возникает особое отношение к действию как к поисковому. И это отношение выражается в функциональном переосмыслении, причем обращенном ребенку и принятое им.
Учитель перепонимает, наделяет особым смыслом детскую работу как такую, где есть тренировка и подготовка. Сначала учитель начинает видеть в работе ребенка «черновик», а затем и сам ребенок так переосмысливает свою работу.
Приведем пример работы первоклассницы во время диктанта по русскому языку в конце первого класса. Ученица написала весь диктант. После этого она проверяет всю работу, находит неправильно написанное слово и обводит его. На вопрос экспериментатора: «Зачем ты выделила это слово?» девочка отвечает: «Сейчас диктант. Дома потренируюсь с неправильными словами».
В этом примере видно, как девочка заранее планирует свою дальнейшую работу. Проверка и выделение слов с ошибками являются подготовкой будущего действия. Собственная работа рассматривается одновременно и как исполнение – написала диктант, и как подготовка будущего действия. На наш взгляд, такая работа ребенка по приданию смысла своей работе как той, которая может быть продолжена, и есть индивидуальное учебное действие.
Итак, для того, чтобы возникло индивидуальное учебное действие, необходимо выделить особый предмет работы учителя. Он связан с удержанием функционального различия, отношения между подготовкой и реализацией. Предметом видения, наблюдения и работы учителя становятся различения и переходы между двумя функциональными частями действия –ориентировкой (подготовкой в широком смысле) и исполнением.
Центром общения учителя и ученика становится переосмысление, переинтерпретация взрослым работы ребенка. Учитель осмысливает нечто как подготовку в отличие от исполнения и это передает ребенку. Учитель все время занимается переосмыслением, пониманием и построением.
Далее приводятся экспериментальные доказательства того, что в ходе эволюции образовательного пространства появляется индивидуальное учебное действие, возникает учебная самостоятельность.
Дата добавления: 2021-02-10; просмотров: 124; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!