Образовательные и развивающие эффекты поляризованного образовательного пространства.
Обращаясь к основной цели проекта, подчеркнем, что наш эксперимент был направлен на то, чтобы построить такие учительские действия, которые явили бы ребенку предмет его действия, понимание, за счет чего он может преобразовать собственный способ выполнения учебной работы. Это преобразование имеет инициативную и ответственную форму поведения.
Инициативность, ответственность и учебность возникают как результат, образовательный эффект, и не могут формироваться прямо и непосредственно.
Что дает введение этих различений? В чем происходит прирост учительской работы?
Яркий прирост - это появление больших возможностей в наблюдении. Учитель помимо педагогической задачи передачи содержания наблюдает за тем, как ребенок готовит свое действие, адекватно ли он строит свою подготовку, какие средства он для этого берет.
И здесь мы выделяем существенную характеристику педагогического действия - его открытость. Как пишет Б.Д.Эльконин: «Действие, способ построения которого включает в себя инициацию, проявление (явление) и удерживание иного действия (поведения), можно назвать открытым действием. В удачных случаях взрослый строит открытое действие, и именно оно является способом включения ребенка в действие взрослого, т.е. способом построения совокупного действия» [Эльконин, 1996. С. 62]. Учительское действие становится продуктивным тогда, когда оборачивается детским действием, самостоятельным, а не подражающим образцу взрослого.
|
|
|
И первые формы такой самостоятельности мы наблюдали как раз в построении ребенком своего черновика. Уже к середине первого класса мы получили индивидуальное своеобразие в тренировке.
Так, на уроке письма в первом классе (декабрь) детям было дано задание: написать слово дыня. На отдельном столе лежат карточки, которые можно использовать в качестве помощи. На одних карточках написано слово целиком, на других слоги ды-, ня-, на третьих – отдельные буквы. Карточки сделаны так, что образец можно обводить и писать еще строчку элементов.
Один из учеников взял карточку с целым словом. Начал писать – не получилось. После этого выходит к столу, берет карточку со слогом ды, тренируется, затем берет карточку со вторым слогом, пишет строчку и после этого снова тренируется в написании всего слова. Затем проводит черту, отделяя свою тренировку, и на оценку пишет все слово целиком.
В данном случае наличие разных карточек-«помощников» создает возможность выбора и позволяет варьировать содержание своей тренировки относительно тех трудностей, с которыми ребенок сталкивался по ходу работы. Разнообразие форм тренировки и является для нас одним из критериев возникновения индивидуального учебного действия.
|
|
|
Одним из главных симптомов того, что различение подготовки и выполнения действительно состоялось, является появление детских слов, отражающих смысл действия. В нашем случае дети стали называть стол с карточками – столом с «помощниками». Выделение ребенком с помощью слова особой действительности средства как того, что может помочь, есть еще один показатель того, как ребенок для себя различает и связывает две части работы.
Задача учителя состояла в предоставлении ребенку как можно более широкого диапазона средств. На начальном этапе обучения это были средства для «правильного» письма, и дети использовали их в случае затруднения (элементы букв, цифр и пр.).
Мы различаем два типа детского поведения. Один - это построение собственно «черновика», когда действие ребенка выстраивается в пределах использования средств, предложенных учителем. И второе, это собственно работа ребенка по изготовлению, конструированию средств.
Психологический смысл этой работы состоит в том, что ребенок пытается определить функциональное значение вещи. Пытается рассматривать одно в отношении другого, в отношении средства решения задачи. Что значит делать средство? Это значит удерживать и средство, и будущую задачу.
|
|
|
Само это различение средства и задачи не дано ребенку. Противопоставляя средства и задачи в предметном плане (стол с «помощниками» и стол на оценку), мы наблюдали, что для самого ребенка, и в этом интересный психологический факт, это совершенно не тривиально. В первом классе он это путает, и когда он берет себе «помощника», то он на самом деле берет себе не «помощника», а задачу. В конце первого класса, и в большей степени во втором, когда есть работа по изготовлению «помощника», он начинает это путать на другом уровне: говоря, что изготавливает кому-то средство, он пишет ему задачу. К середине-окончанию второго класса для самого ребенка появляется различение задачи и средства, т.е. для него средство отличается и от задачи, и от требуемого результата.
Подобная работа детей по созданию «помощников» представляет интерес и может быть использована как средство педагогической диагностики. А именно, по тому, какого «помощника» создает ребенок, можно сделать вывод о том, как он может обобщить предметный материал, может ли он выделить способ действия и его существенные характеристики, проиллюстрировать собственными примерами.
|
|
|
Тот факт, что «помощники», созданные учащимися, отличались как по уровню обобщения, так и по способам оформления, есть показатель эффективности учительского действия. В этом случае, учительское действие оборачивается не работой по образцу, а самостоятельными действиями ребенка по пониманию того, что есть средство эффективного решения задачи. В этом своеобразии, которое мы получаем при изготовлении помощников, важно, чтобы это своеобразие было рабочим, а не демонстративным. В учительском действии помимо изготовления помощников должно быть еще одно место, где можно увидеть, улучшает ли это своеобразие работу на реализации.
В нашем случае, если учитель дает задание изготовить «помощник», и работа завершается изготовлением «помощника», - это проявление закрытого педагогического действия (когда взрослый создает условия, при которых можно сделать только так, а не иначе). В отличие от закрытого педагогического действия «действие, способ построения которого включает в себя инициацию, проявление (явление) и удерживание иного действия (поведения), можно назвать открытым действием» [Эльконин, 1996. С. 63].
Собственно открытое действие - это создание таких условий, при которых ребенок сам будет пробовать нечто делать. В нашем случае ребенок пытается сделать средство и ищет форму его представленности другим – правило, схема с примерами.
Открыть действие ребенку – это значит, попытаться найти вместе с ним место совершенного действия. Например, проверить, действительно ли созданный «помощник» помогает решить задачу или нет. В нашей работе подобная проверка выглядела как коллективно-распределенное действие, когда созданный «помощник» передавался ребенком другому ученику, который опробовал «помощника» в ситуации решения задачи или при выполнении упражнения. Существенно, что работа одного ребенка со средством другого приводила к изменению, переделыванию «помощника».
И здесь мы наблюдали детские инициативы на продолжение своего действия. Так, в первом классе, Юля З. по собственной инициативе создавал «помощника» и говорил учителю: «Я разобрался и сделал «помощника», давайте его повесим на доску, может он сможет ребятам помочь». В третьем классе, через неделю после работы по созданию «помощников», сами дети обращались к учителю с просьбой об их применении. Так, одна из учениц обратилась к учителю: «А давайте я дам Кате своего «помощника», посмотрю, сможет он ей помочь или нет», затем во время занятия села вместе с Катей и наблюдала, как девочка использует ее «помощник». Во время решения примера, когда Катя допускала ошибку, Юля обращала ее внимание на свою карточку, где был записан способ действия. В случае непонимания забирала из рук Кати «помощника» и пыталась его дописать.
Появление подобных инициатив (поиск детьми места своего действия) мы рассматриваем в качестве главного критерия того, что взрослое действие выстраивалось как открытое.
В своих экспериментальных разработках мы показали, что если действие ребенка с самого начала строить как противопоставление между подготовкой (тренировкой) и реализацией, усиливать и длить сам этот переход, то ребенок учится принимать решения (действовать сейчас на оценку или потренироваться: «я еще не готов, у меня есть трудности, и мне нужно потренироваться») [Эльконин, 1996. С. 99]. При особой организации образовательного пространства уже к середине первого класса дети самостоятельно оформляют собственную подготовку. Разнообразие форм тренировки, возникновение у детей индивидуальных способов подготовки является критерием того, что у ребенка формируется индивидуальное учебное действие.
При специальном разделении работы ребенка на подготовительную и оценочную части (введение черновика как особого места подготовки, пробы, поиска) возникает рефлексивное отношение детей к собственной работе, т.е. ребенок выстраивает свою тренировку как средство эффективного решения задачи, адекватно оценивает собственные возможности и умеет обратиться за помощью к учителю. Существенно, что здесь ребенок принимает решение о написании своей контрольной работы, и работа пишется не столько по инициативе учителя, сколько по инициативе ребенка. Он сам решает, будет писать контрольную работу или нет.
Работая по проекту, мы получили данные о том, что к концу третьего года обучения достигается основной образовательный эффект – самостоятельное и ответственное учебное действие. Например, в первом классе более половины учащихся неадекватно относятся к написанию контрольной работы: они считают, что не готовы к ее написанию, хотя на самом деле готовы и могут написать работу хорошо. Во втором классе большинство второклассников, за исключением трех детей в классе, адекватно отказываются от выполнения проверочной работы, говоря, что они еще потренируются, им еще рано, они на самом деле еще не готовы. Однако когда говорят, что готовы, то в контрольной работе допускают ошибки. В третьем классе почти все учащиеся (за исключением двух) и адекватно отказываются, и адекватно не отказываются от выполнения работы на оценку.
Таким образом, при реализации технологии поляризации образовательного пространства учебной работы младшие школьники овладевают необходимыми способами и средствами для дальнейшей учебной деятельности.
Для оценки эффективности принципа поляризации образовательного пространства учебной деятельности была развернута комплексная программа сравнительных исследований.
Дата добавления: 2021-02-10; просмотров: 151; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!