Принципы дошкольногообразования

⇐ ПредыдущаяСтр 13 из 29Следующая ⇒

1. Полноценное проживание ребенком всех этапов детства (младенческого, раннего и дошкольного возраста), обогащение (амплификация) детского развития.

2. Построение образовательной деятельности на основе индивидуальных особенностей каждого ребенка, при котором сам ребенок становится активным в выборе содержания своего образования, становится субъектом образования.

3. Содействие и сотрудничество детей и взрослых, признание ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных отношений.

4. Поддержка инициативы детей в различных видах деятельности.

5. Сотрудничество с семьей.

6. Приобщение детей к социокультурным нормам, традициям семьи, общества и государства.

7. Формирование познавательных интересов и познавательных действий ребенка в различных видах деятельности.

8. Возрастная адекватность дошкольного образования (соответствие условий, требований, методов возрасту и особенностям развития).

9. Учет этнокультурных ситуаций развития детей.

Специфические принципы, лежащие в основе профессиональной коррекции нарушенийопорно-двигательного аппарата

1. Индивидуальности (контроль за общим состоянием ребенка, за дозировкой упражнений).

2. Систематичности (подбор специальных упражнений и последовательность их проведения).

3. Длительности (упорное повторение физических упражнений в течение длительного времени).

4. Разнообразия и новизны (обновлениеупражнений через 2–3 недели).

5. Умеренности (продолжительность занятий в сочетании с дробной физической нагрузкой).

6. Цикличности (чередование физической нагрузки с отдыхом и упражнениями на расслабление).

Характеристики,значимые для дошкольного образования детей с ОВЗ, имеющих НОДА, в том числепсихофизиологические особенности развития детей с НОДА

Дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата – это полиморфная в клиническом и психолого-педагогическом отношении группа. К этой категории относятся дети: с детскими церебральными параличами, с последствиями полиомиелита, с прогрессирующими нервно-психическими заболеваниями (миопатия, рассеянный склероз и др.), с врожденными или приобретенными недоразвитием или деформацией опорно-двигательного аппарата.

По степени тяжести нарушений двигательных функций и по степени сформированности двигательных навыков дети делятся на три подгруппы:

1 – дети с тяжелыми нарушениями: у некоторых из них не сформировано прямостояние и ходьба, захват и удержание предметов, навыки самообслуживания;другие с трудом передвигаются с помощью ортопедических приспособлений и навыками самообслуживания владеют частично;

2 – дети со средней степенью выраженности двигательных нарушений: большая часть детей может самостоятельно передвигаться на ограниченное расстояние, они владеют навыками самообслуживания, которые, однако, недостаточно автоматизированы;

3 – дети с легкими двигательными нарушениями: они ходят самостоятельно, уверенно себя чувствуют ив помещении и на улице; навыки самообслуживания сформированы, но вместе с тем могут наблюдаться патологические позы, нарушения походки, осанки, насильственные движения.

Основную группу детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата составляют дети с церебральными параличами. ДЦП – это группа двигательных нарушений, возникающих при поражении двигательных систем головного мозга и проявляющихся в недостатке или отсутствии контроля за функционированием мышц со стороны ЦНС. При ДЦП резко нарушено взаимодействие между двигательными и сенсорными системами, между звеньями самой двигательной системы, между системами регуляции произвольных и непроизвольных движений.

Специфика двигательного развития ребенка с ДЦП

Моторное развитие при ДЦП не просто замедлено, но и качественно нарушено на каждом возрастном этапе. Для детей характерно сильное отставание в развитии двигательных функций, так например, поза сидения в норме формируется к 7–9 месяцам. У детей с ДЦП такое положение тела оказывается освоенным примерно к 2–3 годам. Лишь половина дошкольников с ДЦП овладевают ходьбой к 4 годам, остальные дети овладевают ею в последующие годы жизни либо не овладевают вовсе.

У детей с церебральным параличом отмечается патологическое состояние кистей рук, недостаточность или отсутствие зрительно-моторной координации, хватания и манипулятивной деятельности. В большинстве случаев кисти рук сжаты в кулаки, приведен к ладони большой палец. Ослаблена функция разгибания и разведения пальцев кисти, а также их противопоставления большому пальцу. Почти у всех детей даже в более позднем – дошкольном и школьном возрасте нарушены тонкие дифференцированные движения пальцев, что мешает формированию навыков самообслуживания, изобразительной деятельности, письма.

Навыки самообслуживания формируются с трудом. Одной из главных причин, затрудняющих формирование, например, навыка приема пищиявляется недостаточное развитие у детей зрительно-моторной координации, схемы движения «глаз – рука» и «рука – рот». Эти схемы движения необходимо развивать.

Еще более отсроченным во времени от возрастных нормативов является формирование сложных моторных актов, тонких и дифференцированных движений, которые необходимы для самообслуживания, осуществления предметно-игровой, изобразительной, учебной и трудовойдеятельности.

Прогноз психического развития ребенка с ДЦП связан с тяжестью поражения опорно-двигательного аппарата. Однако решающее значение имеет первичная потенциальная сохранность интеллектуальной сферы.

Все познавательные психические процессы имеют ряд общих особенностей:

1) нарушение активного произвольного внимания, которое негативно отражается на функционировании всей познавательной деятельности ребенка с ДЦП, так как нарушения внимания ведут к нарушениям в восприятии, памяти, мышлении, воображении и речи;

2) повышенная истощаемость всех психических процессов (цереброастенические проявления), выражающаяся в низкой интеллектуальной работоспособности, нарушениях внимания, восприятия, памяти, мышления, в эмоциональной лабильности;

3) повышенная инертность и замедленность всех психических процессов, приводящая к трудностям в переключении с одного вида деятельности на другой, к патологическому застреванию на отдельных фрагментах учебного материала, к «вязкости» мышления.

Обычно при ДЦП все свойства внимания задерживаются в своем развитии и имеют качественные особенности. Нарушается формирование избирательности, устойчивости, концентрации и распределения внимания. Отмечаются также трудности в переключении внимания, застревание на отдельных моментах, что связано с инертностью психической деятельности.

Особенно значимые трудности возникают при формировании произвольного внимания. Бывает, что ребенок не в состояниицеленаправленно выполнять даже элементарные действия. Отмечается слабость активного произвольного внимания.

У детей с тяжелой двигательной патологией (без движений) с отсутствием речи и глубокой задержкой интеллектуального развития наблюдается грубое нарушение внимания. Эти дети неспособны фиксировать свое внимание на окружающих их людях и предметах. Более сохранным является внимание к собственным действиям, частично – к некоторым предметам постоянного обихода. При всех формах ДЦП особенно страдает переключение внимания, для этого в большинстве случаев требуется длительный период и неоднократная стимуляция.

Описанные выше нарушения внимания при ДЦП отражаются на всех последующих стадиях познавательного процесса, на функционировании всей познавательной системы в целом.

Восприятие детей с ДЦП существенно отличается от восприятия нормально развивающихся детей. У детей с ДЦП перцептивная активность затруднена в силу двигательного дефекта: нарушения двигательных функций, а также мышечного аппарата глаз нарушают согласованные движения руки и глаза. У некоторых детей глазодвигательная реакция имеет рефлекторный, а не произвольный характер, что практически не активизирует моторную и психическую деятельность ребенка.

Дети не в состоянии следить глазами за своими движениями. У них нарушена зрительно-моторная координация, нет единства поля зрения и поля действия, что негативно сказывается на формировании образа восприятия, препятствует выработке навыков самообслуживания, развитию предметной деятельности, пространственных представлений, наглядно-действенного мышления, конструирования, а в дальнейшем тормозит усвоение учебных навыков, развитие познавательной деятельности в целом.

Зрительно-моторная координация у детей с ДЦП формируется примерно к 4 годам. Недостаточность зрительно-осязательной интеграции отражается на всем ходе их психического развития.

У детей с ДЦП нарушение зрительного восприятия (гнозиса) затрудняет узнавание усложненных вариантов предметных изображений (перечеркнутых, наложенных друг на друга, «зашумленных» и др.). Наблюдаетсянечеткость восприятия картинок: одну и ту же картинку со знакомым предметом дети могут «узнавать» по-разному. Многие не умеют найти нужную картинку или узнать ее, не умеют найти деталь на картинке или в натуральном представлении. Это мешает осмыслению картин. Возникают затруднения в написании цифр, изображения могут быть зеркальными либо перевернутыми, дети плохо ориентируется на строке или в клетках тетради.

У некоторых детей с ДЦП отмечается снижение слуха, что отрицательно влияет на становление и развитие слухового восприятия, в том числе и фонематического (неразличение сходных по звучанию слов: «коза»–«коса», «дом»–«том»). Любое нарушение слухового восприятия приводит к задержке речевого развития.

Слабое ощущение своих движений и затруднения в ходе осуществления действий с предметами являются причинами недостаточности активного осязательного восприятия у детей с ДЦП, в том числе узнавания предметов на ощупь (стереогноза). Известно, что у здорового ребенка первое знакомство с предметами окружающего мира происходит путем ощупывания предметов руками. Через действия с предметами дети устанавливают целый комплекс их свойств: форму, вес, консистенцию, плотность, термические свойства, размеры, пропорции, фактуру и др. Стереогноз не является врожденным свойством, а приобретается в процессе активной предметно-практической деятельности ребенка. У большинства детей с ДЦП имеет место ограниченность предметно-практической деятельности, ощупывающие движения рук слабые, осязание и узнавание предметов на ощупь затруднены. Недостаточность активного осязательного восприятия приводит к задержке формирования целостного представления о предметах, их свойствах, фактуре, что ведет к дефициту знаний и представлений об окружающем мире, препятствует становлению различных видов деятельности.

Восприятие пространства является необходимым условием ориентировки человека в окружающем мире. Пространственный анализ осуществляется целым комплексом анализаторов. В силу двигательной недостаточности, ограниченности поля зрения, нарушения взора, речевого дефекта развитие ориентировки в пространстве может задерживаться.

У детей с ДЦП формирование пространственного восприятия идет в более медленном темпе, при этом значительную роль играет уровень умственного развития детей и характер их познавательной деятельности. Практическая дифференцировка пространственных отношений и употребление адекватных словесных обозначений в большинстве случаев у детей с ДЦП имеет ситуативный характер. Наибольшие трудности вызывает практическая ориентировка по направлениям «лево – право» при изменении точки отсчета.

У ребенка с ДЦП в силу двигательной недостаточности и других нарушений задерживается развитие пространственных представлений и формирование схемы тела.

Некоторые специалисты отмечают сенсорную сверхчувствительность у детей с ДЦП. Например, ребенок усиленным мышечным сокращением реагирует на внезапный шум или на неожиданное приближение человека. У совсем маленьких детей можно наблюдать мышечный спазм, даже когда на лицо ребенка падает солнечный луч. Малейшее сенсорное возбуждение, если оно внезапно, может вызвать резкое усиление спазма.

Таким образом, для детей с ДЦП уже с первого года жизни характерно нарушение процесса активного восприятия окружающего мира, что зачастую приводит к задержке психического развития даже при хороших потенциальных интеллектуальных возможностях, поскольку именно восприятие, как основа чувственного познания, составляет фундамент всей психической познавательной системы.

У детей с ЦП отмечаются особенности развития памяти. Известно, чтообразная память включает в себя зрительную, слуховую, осязательную и некоторые другие виды памяти. Образная память тесно связана с восприятием и базируется на нем. Образы восприятия фиксируются в памяти. Таким образом, все недостатки восприятия у детей с ДЦП определяют недостатки образной памяти. Например, нистагм не дает возможности ребенку создать целостное оптическое представление о предмете. Образ восприятия оказывается нечетким, «рваным», фрагментарным и искаженным. Таким же он и «закладывается» в память.

У некоторых детей с ДЦП механическая память по уровню развития может соответствовать возрастной норме или превышать ее, тогда механическая память на начальных этапах обучения помогает осваивать счет и чтение. Часто, однако, наблюдается механическое запоминание порядка следования явлений и их названий.

Дети с ДЦП правильно перечисляют сезонные изменения, части суток и дни недели, но затрудняются в понимании каждого явления, путают то, что уже было, с тем, что наступит, т.е. возникают трудности в осмыслении, в понимании сущности явлений.

Словесно-логическая память предполагает достаточный уровень развития речи и мышления, а поскольку эти функции у детей с ДЦП, как правило, формируются с опозданием, то и данный вид памяти задерживается в своем становлении.

Таким образом, у детей с ДЦП наблюдается специфическое развитие памяти и своеобразие в формировании мнемических процессов.

У детей с ЦП отмечаются особенности развития мышления. Двигательные нарушения у ребенка с ДЦП не дают возможности полноценно освоить все многообразие наглядно-действенных задач, которые нормально двигающийся малыш получает почти ежечасно в повседневной жизни.

Ребенок с ДЦП не имеет возможности двигаться, либо такая возможность ограничена. Следовательно, наглядно-действенное мышление будет формироваться с большим опозданием и весьма своеобразно. Таким образом, познание окружающего мира в активной деятельности нарушается.

Зачастую наглядно-образное и словесно-логическое мышление начинает развиваться практически без фундамента наглядно-действенного мышления. Ребенок познает мир, основываясь лишь на наблюдениях и при опоре на менее нарушенные функции (например, речь). Поэтому в психическом развитии ребенка можно отметить «ножницы», когда ребенок может давать разумные объяснения, связанные с окружающей действительностью, событиями, явлениями, бытом, может описать все этапы выполнения каких-либо действий, хотя при этом он никогда их не выполнял и выполнить не может. Недостаточность наглядно-действенного мышления приводит к недостаточности в формировании других, более сложных форм мыслительной деятельности.

Наглядно-образное мышление обычно формируется на основе наглядно-действенного мышления и чувственного опыта (ощущения и восприятия). При ДЦП оба этих компонента значительно нарушены в своем развитии, поэтому данный вид мышления формируется позже нормативных сроков и имеет ряд специфических особенностей.

Развитие словесно-логического мышления начинается с формирования обобщенного значения слов и отразвития словесного обобщения. Этот этап в развитии мышления у детей с ДЦП существенно страдает. Это зависит как от тяжести речевого поражения, так и отсутствия практики и личного опыта в активном познании окружающего мира и общении.

Основной связью с предметом у многих детей долгое время остается зрительная, что приводит к преобладанию чувственного обобщения над словесным и к задержке развития понятийного мышления. Наглядная ситуация, внешние, несущественные признаки предметов для этих детей имеют большее значение, поэтому становление и целенаправленное развитие речи на этом этапе способствует перестройке сенсорного типа восприятия на предметно-обобщенный, что, в свою очередь,приводит к развитию понятийного, словесно-логического мышления.

Задержка в развитии словесно-логического мышления у детей с ДЦПпроявляется в том, что дети с трудом устанавливают сходства и различия, причинно-следственные связи между предметами и явлениями окружающего мира. Классификацию предметов проводят по принципу конкретных ситуативных связей. Наблюдается задержка в формировании обобщающих понятий и форм (классификация предметов, выделение четвертого лишнего, осмысление простого рассказа и др.). Обычно задержка в развитии логического мышления сочетается с низким уровнем сформированности познавательных интересов, с преобладанием игровых мотивов.

Речевое развитие детей с церебральным параличом характеризуется количественными и качественными особенностями, значительным своеобразием.

Отставание в развитии речи для ДЦП связано с ограничением объема знаний и представлений об окружающем, недостаточностью предметно-практической деятельности и социальных контактов.

Наиболее выраженные нарушения артикуляционной моторики отмечаются у детей, у которых значительно повреждены верхние конечности. Обычно доречевой период при ДЦП затягивается на 2–3 года.

При ДЦП наиболее медленный темп речевого развития наблюдается в раннем возрасте (в первые 3 года жизни). На 2 году жизни, даже при самых тяжелых формах заболевания, развитие общей моторики обычно опережает развитие речи. Чаще всего дети начинают произносить первые слова примерно в 2–3 года.

Как правило, фразовая речь формируется к 4–5 годам; в старшем дошкольном возрасте (5–7 лет) идет ее интенсивное развитие.

Почти у всех детей с церебральным параличом в раннем возрасте крайне медленно увеличивается активный словарь, длина предложения, речь долго остается неразборчивой. Пассивный словарь (понимание обращенной речи) обычно значительно больше активного. Задерживается развитие мелодико-интонационной стороны речи, а также восприятие и воспроизведение ритма. Речевая активность детей низкая, в речи преобладают отдельные слова, реже – простые короткие предложения. С трудом формируется связь между словом, предметом и простейшим действием. Особенно сложно усваиваются слова, обозначающие действие. Часто они заменяются словами, обозначающими предметы. Нередко отмечается недифференцированное употребление слов.

У всех детей с церебральным параличом в результате нарушения функций артикуляционного аппарата недостаточно развита, прежде всего, фонетическая сторона речи, стойко нарушено произношение звуков. На начальном этапе речевого развития многие звуки отсутствуют, в дальнейшем часть из них произносится ребенком искаженно либо заменяется близкими по артикуляции, что приводит к общей невнятности речи. При ДЦП у многих детей отмечаются нарушения фонематического восприятия, что вызывает трудности звукового анализа. В тяжелых случаях дети не различают звуки на слух, не выделяют звуки в словах, не могут повторить слоговые ряды. В более легких случаях отмечаются трудности звукового анализа слов лишь с дефектно произносимыми звуками.

В дошкольном возрасте многие дети общаются с окружающими с помощью простых коротких предложений из двух-трех слов. Своеобразное формирование словарного запаса находит свое выражение в нарушении усвоения многих языковых категорий. Особенно ограничен запас слов, обозначающих действия, признаки и качества предметов. Дети испытывают трудности в понимании и употреблении предлогов, словосочетаний с предложенными конструкциями, а также слов, обозначающих пространственно-временные отношения, абстрактные понятия. У них отчетливо выявляется недостаточнаясформированность связной речи.

У детей выделяют следующие формы речевых нарушений: дизартрия, задержка речевого развития, алалия. У 60–70% детей с ЦП отмечается дизартрия, т.е. нарушение звукопроизносительной стороны речи, обусловленное органической недостаточностью иннервации речевого аппарата.

Особенности развития продуктивных видов деятельности ребенка с ДЦП. Подавляющее большинство детей с церебральным параличом в возрасте 4–5 лет не могут выполнить даже самых примитивных рисунков. Их графическая деятельность носит характер доизобразительного черкания.

Дети с непроизвольными навязчивыми движениями, даже стараясь воспроизвести форму, хаотически чертят, выходят за пределы листа бумаги. Большие трудности испытывают дети при проведении прямых, горизонтальных и вертикальных линий, особенно те ребята, которые вследствие поражения правой руки начинают рисовать левой. Они часто игнорируют левую сторону листа, размещают свой рисунок справа, прямую линию проводят справа налево, а асимметричные фигуры изображают повернутыми в противоположную сторону. В дальнейшем эти дети могут испытывать трудности при овладении письмом и чтением.

Еще одна особенность изобразительной деятельности детей с церебральным параличом: изображая предмет на пространстве листа, ребенок не соединяет его части между собой. Особенно ярко это проявляется при рисовании человека (например, руки и ноги нарисованы отдельно от туловища, глаза и рот –вне овала, изображающего лицо). В связи с имеющимися у детей нарушениями схемы тела изображение человека у них всегда вызывает большие трудности: иногда выпадают некоторые части тела (туловище, шея и т.п.), в других случаях ребенок не изображает руки или ноги – конечности, наиболее пораженные у него самого; лицо может быть изображено безо рта или носа; части тела иногда неправильно соотнесены между собой.

Недостаточно дифференцированное зрительное восприятие при ДЦП является причиной того, что дети не очень четко воспринимают форму предметов и недостаточно различают близкие формы – круг и овал, ромб и квадрат и т.д. Поэтому в их рисунках часто имеет место упрощение и искажение формы предметов, изображение одной формы вместо другой –квадрат вместо круга, круг вместо треугольника и т.п.

Нарушения оптико-пространственного восприятия в рисунках выражаются неправильной передачей пространственных отношений между отдельными предметами или их элементами, смещением рисунка относительно центра листа. При выполнении заданий по словесной инструкции дети обычно не могут разместить предметы на листе в соответствии с инструкцией, а при срисовывании часто выполняют рисунок в зеркальном изображении.

Дети испытывают трудности при передаче величины предметов: рисуют их сильно уменьшенными. Дошкольники с гиперкинезами (насильственными непроизвольными движениями) сильно увеличивают изображение, так как им легче рисовать большие формы.

Недостаточно дифференцированное цветовое восприятие ведет к тому, что дети с трудом различают и называют оттеночные цвета. В своих рисунках они обычно используют только четыре насыщенных цвета: красный, синий, желтый, зеленый. Именно в эти цвета окрашивают они изображения предметов соответственно их действительному цвету, но без характерных оттенков.

Дети, страдающие церебральным параличом, так же, как и их здоровые сверстники, стремятся придать своей изобразительной деятельности сюжетный характер. Но многочисленные недостатки изображений, связанные с качественным своеобразием рисунков больных детей, как правило, не позволяют выразить все элементы задуманного сюжета. Трудности формирования графических способностей у детей с церебральным параличом обусловлены такими причинами, как нарушение моторики, зрительно-моторной координации и сенсорной сферы.

Период от рождения до поступления в школу является, по признанию специалистов всего мира, возрастом наиболее стремительного физического и психического развития ребенка, первоначального формирования физических и психических качеств, необходимых человеку в течение всей последующей жизни, качеств и свойств, делающих его человеком. Особенностью этого периода, отличающей его от других, последующих этапов развития, является то, что он обеспечивает именно общее развитие, служащее фундаментом для приобретения в дальнейшем любых специальных знаний и навыков и усвоения различных видов деятельности. Формируются не только те качества и свойства психики детей, которые определяют общий характер поведения ребенка, его отношение ко всему окружающему, но и те, которые представляют собой «заделы» на будущее и выражаются в психологических новообразованиях, достигаемых к концу данного возрастного периода. Основное значение имеют поддержка взрослого и всемерное развитие качеств, специфических для возраста, так как создаваемые им уникальные условия больше не повторятся и то, что будет недобрано здесь, наверстать в дальнейшем окажется трудно или вовсе невозможно.

Реализация специфических возрастных возможностей психического развития происходит благодаря участию дошкольников в соответствующих возрасту видах деятельности –игре, речевом общении, рисовании, конструировании, музыкальной деятельности и др. Организация этих видов деятельности, руководство ими, забота об их совершенствовании, о приобретении ими коллективного и (по мере накопления детьми соответствующего опыта) свободного самодеятельного характера должны постоянно находиться в центре внимания педагогов.Характерными проявлениями того, что именно традиционно детские виды деятельности соответствуют основному руслу психического развития дошкольника, являются, с одной стороны, их безусловная привлекательность для детей и, с другой стороны, наличие в них начал общечеловеческого знания (общение и установление взаимоотношений с окружающими, употребление предметов обихода и простейших орудий, планирование действий, построение и реализация замысла, подчинение поведения образцу и правилу и др.).

Что касается других, предпосылочных психических свойств и способностей, то их формирование не должно идти во вред формированию качеств, непосредственно обнаруживающих себя в сегодняшней жизни ребенка. Здесь опасен всякий нажим, всякое забегание вперед, которое может привести к искусственному ускорению развития с неизбежными потерями. Подведение ребенка к психологическим новообразованиям, полное развертывание которых осуществляется за пределами дошкольного детства, должно осуществляться не вопреки особенностям возраста, а на их основе. Данные специальных исследований и опыт лучших детских учреждений показывают, что сама логика развития детских видов деятельности и детских форм познания мира, если ими разумно руководить, подводит к зарождению новых психических качеств и, в конечном счете, к переходу на новую ступень детства. Такой переход носит скачкообразный характер, выступает в виде возрастного кризиса, после которого те психологические новообразования, которые занимали место предпосылочных, становятся стержнем дальнейшего развития.

На любой возрастной ступени ребенок приобретает не только общие для всех детей черты характера, но и свои собственные, индивидуальные особенности психики и поведения. Быть человеком –это значит не только быть «таким, как все», владеть всем, чем владеют другие, но и быть неповторимой индивидуальностью с собственными вкусами, интересами и способностями.

Только сочетание возрастного и индивидуального подходов в воспитании и обучении детей может обеспечить их эмоциональное благополучие и полноценное психическое развитие.

В первые семь лет ребенок проходит через три основных периода своего развития, каждый из которых характеризуется определенным шагом навстречу общечеловеческим ценностям и новым возможностям познавать мир.

Эти периоды жизни отграничены друг от друга; каждый предшествующий создает условия для возникновения последующего, и они не могут быть искусственно «переставлены» во времени.

Период младенчества (первый год жизни ребенка) характеризуется возникновением следующих возрастных новообразований.

Познавательное развитие. К концу первого года жизни ребенок ориентируется в элементарных свойствах окружающей среды; начинает улавливать значение отдельных обращенных к нему слов, выделяет наиболее близких людей; появляются элементы различения между ощущениями, исходящими от собственного тела и извне, складываются начальные формы предметного восприятия. К концу младенчества появляются первые признаки зарождения наглядно-действенного мышления.

Развитие произвольности. Формируются движения, ведущие к достижению цели: перемещению тела в пространстве, схватыванию и удерживанию предметов.

Эмоциональное развитие. В первой трети младенчества появляется «социальная» улыбка, призывающая взрослого к ответной улыбке. Формируется чувство доверия к миру, образующее опору положительного отношения к людям, к деятельности, к самому себе в последующей жизни.

Раннее детство (от 1 года до 3 лет) заключает в себе потенциал для возникновения следующих возрастных новообразований.

Познавательное развитие. Ребенку открывается возможность увидеть мир, где каждая вещь что-то означает, для чего-то предназначена. Ребенок проводит различия между людьми, занимающими определенное место в его жизни («свои» и «чужие»); осваивает собственное имя; формирует представление о «территории» собственного «я» (все то, что ребенок относит к себе, о чем сможет сказать «мое»). Развиваются предметное восприятие и наглядно-действенное мышление. Происходит переход к наглядно-образной форме мышления.

Развитие произвольности. Действуя с вещами, ребенок осваивает их физические свойства, учится управлять их перемещением в пространстве, начинает координировать свои движения; на основе овладения речью появляются начала управления собственным поведением (в основном в ответ на указания взрослого).

Развитие переживаний. Возникает чувство автономии и личной ценности (самоуважения), зарождается любовь к близким взрослым.

В дошкольном детстве (от 3 до 7 лет) складывается потенциал для дальнейшего познавательного, волевого и эмоционального развития ребенка.

Познавательное развитие. Мир не только устойчив в восприятии ребенка, но и может выступать как релятивный (все можно всем); складывающийся в предшествующий период развития условный план действия воплощается в элементах образного мышления, воспроизводящего и творческого продуктивного воображения; формируются основы символической функции сознания, развиваются сенсорные и интеллектуальные способности. К концу периода ребенок начинает ставить себя на место другого человека: смотреть на происходящее с позиций других и понимать мотивы их действий; самостоятельно строить образ будущего результата продуктивного действия. В отличие от ребенка раннего возраста, который способен лишь к элементарному различению таких сфер действительности, как природный и рукотворный мир, «другие люди» и «Я сам», к концу дошкольного возраста формируются представления о различных сторонах каждой из этих сфер. Зарождается оценка и самооценка.

Волевое развитие. Ребенок избавляется от присущей более раннему этапу «глобальной подражательности» взрослому, может противостоять в известных пределах воле другого человека; развиваются приемы познавательной (в частности, воображаемое преобразование действительности), собственно волевой (инициатива, способность заставить себя сделать неинтересное) и эмоциональной (выражение своих чувств) саморегуляции. Ребенок оказывается способным к надситуативному (выходящему за рамки исходных требований) поведению.

Эмоциональное развитие. Эмоции ребенка все больше освобождаются от импульсивности, сиюминутности. Начинают закладываться чувства (ответственности, справедливости, привязанности и т.п.), формируется радость от инициативного действия; получают новый толчок развития социальные эмоции во взаимодействии со сверстниками. Ребенок обнаруживает способность к отождествлению себя с другими, что порождает в нем способность к обособлению от других, обеспечивает развитие индивидуальности. Возникает обобщение собственных переживаний, эмоциональное предвосхищение результатов чужих и своих поступков. Эмоции становятся «умными».

К 7 годам формируются предпосылки для успешного перехода на следующую ступень образования. На основе детской любознательности впоследствии формируется интерес к учению; развитие познавательных способностей послужит основой для формирования теоретического мышления; умение общаться со взрослыми и сверстниками позволит ребенку перейти к учебному сотрудничеству; развитие произвольности даст возможность преодолевать трудности при решении учебных задач.

Планируемые результаты освоения программы дошкольного образования для детей с ОВЗ, имеющих НОДА

Специфика дошкольного детства (гибкость, пластичность, высокий разброс вариантов его развития, непосредственность и произвольность) не позволяет требовать от ребенка дошкольного возраста достижения конкретных образовательных результатов и обусловливает необходимость определения результатов освоения образовательной программы в виде целевых ориентиров.Целевые ориентиры дошкольного образования в соответствии с ФГОС ДО рассматриваются как социально-нормативные возрастные характеристики возможных достижений ребенка и являются общими для всего образовательного пространства Российской Федерации.

Целевые ориентиры дошкольного образования определяются независимо от форм реализации программы, а также от ее характера, особенностей развития детей и организации, реализующей программу.

Целевые ориентиры не подлежат непосредственной оценке, в том числе в виде педагогической диагностики (мониторинга), и не являются основанием для их формального сравнения с реальными достижениями детей. Они не являются основой объективной оценки соответствия установленным требованиям образовательной деятельности и подготовки детей. Освоение Программы не сопровождается проведением промежуточных аттестаций и итоговой аттестации воспитанников.

Целевые ориентиры дошкольного воспитания детей с НОДА выстроены в соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования, с учетом примерной основной образовательной программы (одобренной решением федерального учебно-методического объединения по общему образованию, протокол от 20 мая 2015г. №2/15),примерной общеобразовательной программывоспитания и обучения в детском саду «От рождения до школы», редакторы Н.Е. Веракса, Т.С. Комарова, М.А. Васильева, Москва, 2014 г.

Специфика контингента детей: дошкольники, имеющие поражение нервной системы, синдром детского церебрального паралича, нарушение опорно-двигательного аппарата –определяет содержание коррекционно-развивающей работы в ДОО.

Структура нарушений в развитии детей обусловливаетвключение в образовательный процесс дополнительных видов коррекционной помощи: педагогическая коррекция, логопедическая коррекция, психологическая коррекция, коррекция двигательных нарушений и медицинского сопровождения.

Реализация данных видов коррекционной помощи осуществляется специалистами (учителя-логопеды, учителя-дефектологи, педагог-психолог) на основе следующих программ:

- «Вариативная примерная адаптированная основная образовательная программа для детей с тяжелыми нарушениями речи (общим недоразвитием речи) с 3 до 7 лет, автор Н.В. Нищева, СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2015;

- «Примерная адаптированная основная образовательная программа для дошкольников с тяжелыми нарушениями речи», автор Л.В. Лопатина СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2014 г.;

- «Программа логопедической работы по преодолениюобщего недоразвития речи у детей», авторы Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина, Т.В. Туманова. –М.: «Просвещение», 2009 г.;

- «Программа воспитания и обучения детей дошкольного возраста с недоразвитием речи (от 3 до 5 лет)», авторС.А.Миронова. – М.: 1984 г.;

- «Подготовка к школе детей с задержкой психического развития», авторС.Г. Шевченко. – М.: 2004 г.;

- «Коррекционно-развивающее обучение и воспитание», авторы Е.А. Екжанова, Е.А. Стребелева. – М.: «Просвещение», 2005г.

Медицинское сопровождение включает лечебно-оздоровительную работусогласно лицензии на осуществление медицинской деятельности.

Большинство детей, посещающих дошкольное учреждение для детей с НОДА, имеют III и IV группы здоровья. В соответствии с этим и на основанииПриказа Минздрава РФ от 30.12.2003 г. №621 «О комплексной оценке состояния здоровья детей», Письма Минобразования РФ от 31.2003г. №13-51-263/123 « Об оценивании воспитанников, отнесенныхпо состоянию здоровья к специальной медицинской группе для занятий физической культурой» детям показана лечебная физкультура. На основании требований СанПин 2.4.30.49-13 статья X, пункт 10.16 создания условий для осуществления коррекционно-восстановительной работы и оптимального двигательного режима в регламент непосредственной образовательной деятельности включены занятия лечебной физкультурой, в штатное расписание –методисты по лечебной физкультуре.

У детей с НОДА выражен патологический двигательный стереотип. Для восстановления двигательных умений, утраченных или отстающих от нормативных возрастных,водная среда является мощным коррекционно-восстановительным физическим фактором. Поэтому непосредственно образовательная деятельность по физической культуре перенесена в бассейн.

Объем лечебно-оздоровительной работы и коррекционной помощи детям: лечебная физкультура, массаж, совместная деятельностьс учителем-логопедом, учителем-дефектологом, педагогом-психологом– регламентируется индивидуально в соответствии с решением ПМПк.

К целевым ориентирам дошкольного образования относятся следующие социально-нормативные возрастные характеристики возможных достижений ребенка.

Целевые ориентиры образования в младенческом и раннем возрасте:

- ребенок интересуется окружающими предметами и активно действует с ними; эмоционально вовлечен в действия с игрушками и другими предметами, стремится проявлять настойчивость в достижении результата своих действий;

- использует специфические, культурно фиксированные предметные действия, знает назначение бытовых предметов (ложки, расчески, карандаша и пр.) и умеет пользоваться ими; владеет простейшими навыками самообслуживания; стремится проявлять самостоятельность в бытовом и игровом поведении;

- владеет активной речью, включенной в общение; может обращаться с вопросами и просьбами, понимает речь взрослых; знает названия окружающих предметов и игрушек;

- стремится к общению со взрослыми и активно подражает им в движениях и действиях; появляются игры, в которых ребенок воспроизводит действия взрослого;

- проявляет интерес к сверстникам; наблюдает за их действиями и подражает им;

- проявляет интерес к стихам, песням и сказкам, рассматриванию картинок, стремитсядвигаться под музыку;

- эмоционально откликается на различные произведения культуры и искусства;

- у ребенка развита крупная моторика, он стремится осваивать различные виды движения (бег, лазанье, перешагивание и пр.).

Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования:

- ребенок овладевает основными культурными способами деятельности, проявляет инициативу и самостоятельность в разных видах деятельности: игре, общении, познавательно-исследовательской деятельности, конструировании и др.; способен выбирать себе род занятий, участников по совместной деятельности;

- ребенок обладает установкой положительного отношения к миру, к разным видам труда, другим людям и самому себе, обладает чувством собственного достоинства; активно взаимодействует со сверстниками и взрослыми, участвует в совместных играх; способен договариваться, учитывать интересы и чувства других, сопереживать неудачам и радоваться успехам других, адекватно проявляет свои чувства, в том числе чувство веры в себя, старается разрешать конфликты;

- ребенок обладает развитым воображением, которое реализуется в разных видах деятельности, и прежде всего в игре; владеет разными формами и видами игры, различает условную и реальную ситуации, умеет подчиняться разным правилам и социальным нормам;

- ребенок достаточно хорошо владеет устной речью, может выражать свои мысли и желания, может использовать речь для выражения своих мыслей, чувств и желаний, построения речевого высказывания в ситуации общения, может выделять звуки в словах, у него складываются предпосылки грамотности;

- у ребенка развита крупная и мелкая моторика; он подвижен, вынослив, владеет основными движениями, может контролировать свои движения и управлять ими;

- ребенок способен к волевым усилиям, может следовать социальным нормам поведения и правилам в разных видах деятельности, во взаимоотношениях со взрослыми и сверстниками, может соблюдать правила безопасного поведения и личной гигиены;

- ребенок проявляет любознательность, задает вопросы взрослым и сверстникам, интересуется причинно-следственными связями, пытается самостоятельно придумывать объяснения явлениям природы и поступкам людей; склонен наблюдать, экспериментировать; обладает начальными знаниями о себе, о природном и социальном мире, в котором он живет; знаком с произведениями детской литературы, обладает элементарными представлениями в области живой природы, естествознания, математики, истории и т.п.; способен к принятию собственных решений, опираясь на свои знания и умения в различных видах деятельности.

Оценка индивидуального развития детей

Согласно пункту 3.2.3. Стандарта ФГОС ДО«…при реализации программы может проводиться оценка индивидуального развития детей. Такая оценка производится педагогическим работником в рамках педагогической диагностики (оценки индивидуального развития детей дошкольного возраста, связанной с оценкой эффективности педагогических действий и лежащей в основе их дальнейшего планирования).

Результаты педагогической диагностики (мониторинга) могут использоваться исключительно для решения следующих образовательных задач:

1) индивидуализации образования (в том числе поддержки ребенка, построения его образовательной траектории или профессиональной коррекции особенностей его развития);

2) оптимизации работы с группой детей.

При необходимости используется психологическая диагностика развития детей (выявление и изучение индивидуально-психологических особенностей детей), которую проводят квалифицированные специалисты (педагоги-психологи, психологи).

Участие ребенка в психологической диагностике допускается только с согласия его родителей (законных представителей).

Результаты психологической диагностики могут использоваться для решения задач психологического сопровождения и проведения квалифицированной коррекции развития детей».

Промежуточные планируемые результаты

Качества и показатели:

Физически развитый, овладевший основными культурно-гигиеническими навыками

1–3 года:

- обладает соответствующими возрасту основными движениями (ходьба, бег, ползание, лазание, катание, бросание, метание, прыжки);

- выражает желание играть в подвижные игры с простым содержанием, несложными движениями;

- самостоятельно или при небольшой помощи взрослого выполняет доступные возрасту гигиенические процедуры, владеет доступными возрасту навыками самообслуживания;

- антропометрические показатели (вес, рост) в норме;

- имеет первичные представления о себе как о человеке, знает название основных частей тела, их функции.

3–4 года:

- антропометрические показатели (рост, вес) в норме;

- обладает соответствующими возрасту основными движениями;

- воспитана потребность в двигательной активности: проявляет положительные эмоции при физической активности, в самостоятельной деятельности;

- проявляет интерес к участию в совместных играх и физических упражнениях;

- пользуется физкультурным оборудованием вне занятий (в свободное время);

- самостоятельно осуществляет доступные возрасту гигиенические процедуры;

- самостоятельно или после напоминания взрослого соблюдает элементарные правила поведения во время еды, умывания;

- имеет элементарные представления о ценности здоровья, пользе закаливания, необходимости соблюдения правил гигиены в повседневной жизни.

4–5 лет:

- антропометрические показатели (рост, вес) в норме;

- обладает в соответствии с возрастом основными движениями;

- выражает интерес к участию в подвижных играх и физических упражнениях;

- пользуется физкультурным оборудованием вне занятий (в свободное время);

- самостоятельно выполняет доступные гигиенические процедуры;

- соблюдает элементарные правила поведения во время еды, умывания;

- знаком с понятиями «здоровье» и «болезнь»;

- имеет элементарные представления о некоторых составляющих здорового образа жизни: правильном питании, пользе закаливания, необходимости соблюдения правил гигиены;

- знает о пользе утренней зарядки, физических упражнений.

5–6 лет:

- антропометрические показатели (рост, вес) в норме;

- владеет в соответствии с возрастом основными движениями;

- проявляет интерес к участию в подвижных играх и физических упражнениях;

- выражает желание участвовать в играх с элементами соревнования, в играх-эстафетах;

- пользуется физкультурным оборудованием вне занятий (в свободное время);

- умеет самостоятельно выполнять доступные гигиенические процедуры;

- придерживается элементарных правил поведения во время еды, умывания;

- имеет элементарные представления о ценности здоровья, пользе закаливания, необходимости соблюдения правил гигиены в повседневной жизни;

- знает о пользе утренней зарядки, физических упражнений;

- имеет элементарные представления о здоровом образе жизни, о зависимости здоровья от правильного питания;

- начинает проявлять умение заботиться о своем здоровье.

6–7 лет:

- антропометрические показатели в норме;

- развиты основные физические качества;

- выработана потребность в двигательной активности;

- самостоятельно выполняет доступные возрасту гигиенические процедуры;

- придерживается элементарных правил здорового образа жизни.

Любознательный, активный

1–3 года:

- принимает участие в играх (подвижных, театрализованных, сюжетно-ролевых), проявляет интерес к игровым действиям сверстников;

- выражает интерес к миру природы, участвует в сезонных наблюдениях;

- принимает активное участие в продуктивной деятельности (рисование, лепка, конструирование);

- с интересом слушает сказки, рассказы воспитателя; рассматривает картинки, иллюстрации;

- проявляет активность при подпевании и пении, выполнении простейших танцевальных движений.

3–4 года:

- интересуется предметами ближайшего окружения, их назначением, свойствами, участвует в разговорах во время рассматривания предметов, картин, иллюстраций;

- интересуется собой («Кто я?»), сведениями о себе, о своем прошлом, о происходящих с ним изменениях;

- проявляет интерес к животным и растениям, к их особенностям, к простейшим взаимосвязям в природе; участвует в сезонных наблюдениях, наблюдениях за живыми объектами;

- задает вопросы взрослому, ребенку старшего возраста, любит экспериментировать, участвует в обсуждениях;

- самостоятельно действует в повседневной жизни, в различных видах детской деятельности, при затруднениях обращается за помощью к взрослому.

4–5 лет:

- проявляет интерес к новым предметам;

- проявляет интерес к незнакомым людям;

- проявляет интерес к незнакомым движениям и действиям;

- проявляет устойчивый интерес к различным видам детской деятельности (конструированию, изобразительной деятельности, игре, экспериментированию);

- включается во взаимодействие со сверстниками и взрослыми.

5–6 лет:

- интересуется новым, неизвестным в окружающем мире (мире предметов и вещей, мире отношений и своем внутреннем мире);

- задает вопросы взрослому, в случаях затруднений обращается за помощью к взрослому;

- любит экспериментировать;

- способен самостоятельно действовать (в повседневной жизни, в различных видах детской деятельности);

- принимает живое, заинтересованное участие в образовательном процессе.

6–7 лет:

- задает вопросы взрослому, в случаях затруднений обращается за помощью к взрослому;

- любит экспериментировать;

- способен самостоятельно действовать (в повседневной жизни, в различных видах детской деятельности);

- принимает живое, заинтересованное участие в образовательном процессе.

Эмоционально отзывчивый

1–3 года:

- проявляет положительные эмоции в процессе самостоятельной двигательной деятельности;

- проявляет эмоциональную отзывчивость на доступные возрасту литературно-художественные произведения (потешки, песенки, сказки, стихи);

- эмоционально и заинтересованно следит за развитием действия в играх-драматизациях и кукольных спектаклях, созданных силами взрослых и старших детей;

- проявляет эмоциональную отзывчивость на произведения изобразительного искусства, на красоту окружающих предметов (игрушки) и объектов природы (растения, животные);

- проявляет эмоциональную отзывчивость на доступные возрасту музыкальные произведения, различает веселые и грустные мелодии.

3–4 года:

- заинтересованно слушает знакомые и новые сказки, стихотворения, рассказы;

- эмоционально откликается на содержание произведений художественной литературы, мультфильмов, изобразительного искусства, музыки;

- эмоционально откликается на эмоции близких взрослых, детей;

- передает образную выразительность игровых и сказочных образов в рисовании, лепке, аппликации, музыке;

- владеет эмоционально-экспрессивной лексикой, соответствующей возрасту, на уровне понимания и употребления.

4–5 лет:

- адекватно реагирует на успех или неуспех собственной деятельности;

- эмоционально откликается на переживания близких взрослых, детей;

- способен перенимать эмоциональное состояние окружающих людей;

5–6 лет:

- эмоционально тонко чувствует переживания близких взрослых, детей, персонажей сказок и историй, мультфильмов и художественных фильмов, кукольных спектаклей;

- проявляет эмоциональное отношение к литературным произведениям, выражает свое отношение к конкретному поступку литературного персонажа;

- понимает скрытые мотивы поведения героев произведения;

- проявляет чуткость к художественному слову, чувствует ритм и мелодику поэтического текста;

- проявляет эстетические чувства, эмоции, эстетический вкус, эстетическое восприятие, интерес к искусству.

6–7 лет:

- откликается на эмоции близких людей и друзей;

- сопереживает персонажам сказок, историй, рассказов;

- эмоционально реагирует на произведения изобразительного искусства;

- эмоционально реагирует на музыкальные и художественные произведения;

- эмоционально реагирует на мир природы.

О владевший средствами общения и способами взаимодействия со взрослыми и сверстниками

1–3 года:

- умеет играть рядом со сверстниками, не мешая им;

- проявляет интерес к совместным играм небольшими группами;

- может по собственной инициативе рассказывать об изображенном на картинке, об игрушке, о событии из личного опыта;

- речь становится полноценным средством общения с другими детьми.

3–4 года:

- владеет диалогической речью и конструктивными способами взаимодействия с детьми и взрослыми (договаривается, обменивается предметами, распределяет действия при сотрудничестве);

- способен изменять стиль общения со взрослым или сверстником, в зависимости от ситуации;

- умеет делиться своими впечатлениями с воспитателями и родителями, может в случае проблемной ситуации обратиться к знакомому взрослому, адекватно реагирует на замечания и предложения взрослого;

- обращается к воспитателю по имени и отчеству;

- умеет адекватно использовать невербальные средства общения (мимику, жесты, интонацию), делая свое высказывание понятным для собеседника.

4–5 лет:

- проявляет умение договариваться о совместной деятельности с другими детьми (согласовывать цель деятельности, распределять обязанности, подбирать необходимое оборудование);

- при взаимодействии со сверстниками речь носит ситуативный характер, отмечаются попытки решать конфликтные ситуации с помощью речи;

- при взаимодействии со взрослыми способен выйти за пределы конкретной ситуации;

- адекватно использует вербальные и невербальные средства общения, компоненты интонационной выразительности речи;

- способен проявлять инициативу в организации взаимодействия со взрослыми и сверстниками.

5–6 лет:

- распределяет роли до начала игры и строит свое поведение, придерживаясь роли;

- игровое взаимодействие сопровождает речью, соответствующей и по содержанию, и интонационно взятой роли;

- речь становится главным средством общения; речь, сопровождающая реальные отношения детей, отличается от ролевой речи;

- может сочинять оригинальные и последовательно разворачивающиеся истории и рассказывать их сверстникам и взрослым;

- использует все части речи, активно занимается словотворчеством, использует синонимы и антонимы;

- умеет делиться с педагогом и другими детьми разнообразными впечатлениями, ссылается на источник полученной информации (телепередача, рассказ близкого человека, посещение выставки, детского спектакля и т.д.);

- проявляет умение поддерживать беседу, высказывает свою точку зрения, согласие или несогласие с ответом товарища;

- способен изменять стиль общения со взрослым или сверстником, в зависимости от ситуации.

6–7 лет:

- адекватно использует вербальные и невербальные средства общения;

- владеет диалогической речью;

- владеет конструктивными способами взаимодействия с детьми и взрослыми (договаривается, обменивается предметами, распределяет действия при сотрудничестве);

- способен изменять стиль общения в зависимости от ситуации.

С пособный управлять своим поведением и планировать свои действия на основе первичных ценностных представлений, соблюдающий элементарные общепринятые нормы и правила поведения

1–3 года:

- самостоятельно соблюдает элементарные правила поведения во время еды, умывания;

- после напоминания взрослого соблюдает элементарные правила поведения во время еды, умывания;

- имеет первичные представления об элементарных правилах поведения в детском саду, дома, на улице (не бегать, не кричать, выполнять просьбы взрослого) и соблюдает их;

- соблюдает правила элементарной вежливости; самостоятельно или после напоминания говорит «спасибо», «здравствуйте», «до свидания», «спокойной ночи»;

- проявляет отрицательное отношение к грубости, жадности.

3–4 года:

- знает элементарные нормы и правила поведения, замечает нарушения правил поведения другими детьми, отрицательно реагирует на явные нарушения усвоенных им правил;

- подчиняет свое поведение заданным взрослым правилам организации индивидуальной и совместной деятельности;

- соблюдает правила элементарной вежливости. Самостоятельно или после напоминания говорит «спасибо», «здравствуйте», «до свидания», «спокойной ночи» (в семье, в группе);

- умеет замечать непорядок в одежде и устранять его при небольшой помощи взрослых;

- адекватно реагирует на запрет, может выдержать недолгую отсрочку в удовлетворении желаний.

4–5 лет:

- способен соблюдать правила индивидуальной и совместной деятельности, менять свое поведение в зависимости от ситуации;

- проявляет адекватное отношение к соблюдению или несоблюдению моральных норм, правил поведения;

- разделяет игровые и реальные взаимодействия, умеет планировать последовательность действий;

- пользуется доступными формулами речевого этикета (приветствие, прощание, благодарность, просьба) без напоминания взрослых;

- соблюдает правила поведения на улице, в общественных местах.

5–6 лет:

- проявляет умение работать коллективно, договариваться со сверстниками о том, кто какую часть работы будет выполнять;

- если при распределении ролей в игре возникают конфликты, связанные с субординацией ролевого поведения, решает спорные вопросы и улаживает конфликты с помощью речи: убеждает, доказывает, объясняет;

- понимает, что надо заботиться о младших, помогать им, защищать тех, кто слабее;

- может сам или с небольшой помощью взрослого оценивать свои поступки и поступки сверстников;

- соблюдает элементарные общепринятые нормы поведения в детском саду, на улице;

- в повседневной жизни сам, без напоминания со стороны взрослого, пользуется «вежливыми» словами;

- способен планировать свои действия, направленные на достижение конкретной цели;

- соблюдает правила поведения на улице (правила дорожного движения), в общественных местах (магазине, поликлинике, театре и др.).

6–7 лет:

- поведение преимущественно определяется не сиюминутными желаниями и потребностями, а требованиями со стороны взрослых и первичными ценностными представлениями о том, «что такое хорошо и что такое плохо»;

- соблюдает элементарные общепринятые нормы и правила поведения;

- соблюдает правила поведения на улице (правила дорожного движения), в общественных местах (транспорте, магазине, поликлинике, театре и др.);

- способен планировать свои действия;

- способен добиваться конкретной цели.

Сп особный решать интеллектуальные и личностные задачи (проблемы), адекватные возрасту

1–3 года:

- проявляет желание самостоятельно подбирать игрушки и атрибуты для игры;

- проявляет желание самостоятельно подбирать и использовать предметы-заместители;

- сооружает элементарные постройки по образцу;

- проявляет желание строить самостоятельно;

- ориентируется в помещении группы и участка детского сада.

3–4 года:

- стремится самостоятельно выполнять элементарные поручения (убрать игрушки, разложить материалы к занятиям);

- может самостоятельно подбирать атрибуты для той или иной роли; дополнять игровую обстановку недостающими предметами, игрушками;

- использует разные способы обследования предметов, включая простейшие опыты;

- способен устанавливать простейшие связи между предметами и явлениями, делать простейшие обобщения;

- умеет занимать себя игрой, самостоятельной художественной деятельностью.

4–5 лет:

- может применять усвоенные знания и способы деятельности для решения новых задач под руководством взрослого;

- способен самостоятельно изменять (варьировать) простые способы решения задач в зависимости от ситуации;

- способен предложить собственный замысел и воплотить его, используя простые схематические изображения;

- начинает проявлять образное предвосхищение (на основе элементарного анализа пространственного расположения объектов может сказать, что произойдет в результате их взаимодействия);

- умеет самостоятельно находить интересное для себя занятие.

5–6 лет:

- владеет элементарными навыками самообслуживания;

- ориентируется в окружающем пространстве, понимает смысл пространственных отношений (вверху – внизу, впереди – сзади, слева – справа, между, рядом с, около и пр.);

- умеет устанавливать последовательность различных событий: что было раньше (сначала), что позже (потом), определять, какой день сегодня, какой был вчера, какой будет завтра;

-способен конструировать по собственному замыслу;

-способен использовать простые схематичные изображения для решения несложных задач, строить по схеме, решать лабиринтные задачи;

- проявляет образное предвосхищение; на основе пространственного расположения объектов может сказать, что произойдет в результате их взаимодействия;

- способен рассуждать и давать адекватные причинные объяснения, если анализируемые отношения не выходят за пределы его наглядного опыта;

- может самостоятельно придумать небольшую сказку на заданную тему;

- умеет самостоятельно находить интересное для себя занятие;

- способен предложить собственный замысел и воплотить его в рисунке, постройке, рассказе.

6–7 лет:

- может применять самостоятельно усвоенные знания и способы деятельности для решения новых задач (проблем), поставленных взрослым;

- может применять усвоенные знания и способы деятельности для решения новых задач, поставленных самостоятельно;

- в зависимости от ситуации может преобразовывать способы решения задач (проблем);

- находит способы решения различных проблем с помощью действий поискового характера;

- способен предложить собственный замысел и воплотить его в рисунке, постройке, рассказе и др.

И меющий первичные представления о себе, семье, обществе, государстве, мире и природе

1–3 года:

- знаетназвания частей тела, название частей лица, свое имя, свой пол, имена членов своей семьи.

3–4 года:

- имеет первичные представления о себе: знает свое имя, возраст, пол;

- имеет первичные гендерные представления (особенности поведения мальчиков или девочек, старших и младших детей);

- называет членов своей семьи, их имена; знает название родного города (поселка);

- знаком с некоторыми профессиями (воспитатель, врач, продавец, повар, шофер, строитель), особенностями их поведения;

- перечисляет названия растений, животных, особенности их внешнего вида, условий существования, поведения.

4–5 лет:

- называет свое имя, фамилию, возраст, пол, свои предпочтения, интересы;

- называет имена членов своей семьи, их профессии, особенности поведения;

- может рассказать о своем родном городе (поселке, селе), назвать его, кратко рассказать о достопримечательностях;

- имеет представление об основных государственных праздниках;

- знает в соответствии с возрастом названия растений и животных, особенности их внешнего вида, среды обитания.

5–6 лет:

- знает и называет свое имя и фамилию, имена и отчества родителей, место их работы, важность их труда для общества.

- знает семейные праздники;имеет постоянные обязанности по дому;

-может рассказать о своем родном городе (поселке, селе), назвать улицу, на которой живет;

-знает, что Российская Федерация (Россия) – огромная многонациональная страна; что Москва– столица нашей Родины;имеет представление о флаге, гербе, мелодии гимна;

-имеет представление о Российской армии, о годах Великой Отечественной войны, о Дне Победы.

6–7 лет:

Имеет представление:

- о себе, собственной принадлежности и принадлежности других людей к определенному полу;

- о составе семьи, родственных отношениях и взаимосвязях, распределении семейных обязанностей, семейных традициях;

- об обществе, его культурных ценностях;

- о государстве и принадлежности к нему;

- о мире.

О владевший универсальными предпосылками учебной деятельности – умениями работать по правилу и по образцу, слушать взрослого и выполнять его инструкции

1–3года:

- умеет по словесному указанию взрослого находить предметы по названию, цвету, размеру;

- отвечает на простейшие вопросы «кто?», «что?», «что делает?»;

- проявляет интерес к книгам;

- проявляет интерес к рассматриванию иллюстраций;

- выполняет простейшие поручения взрослого.

3–4 года:

- имеет простейшие навыки организованного поведения в детском саду, дома, на улице;

- способен самостоятельно выполнять элементарные поручения, преодолевать небольшие трудности;

- в случае проблемной ситуации обращается за помощью;

- воспроизводит образцы действий при решении познавательных задач, ориентируется на образцы в познавательно-исследовательской и продуктивной (конструктивной) деятельности;

- в диалоге с педагогом способен услышать, понять и выполнить инструкцию взрослого.

4–5 лет:

- способенпонять и запомнить учебную задачу;

- способенвыполнить пошаговую инструкцию взрослого;

- при выполнении действийспособенудержать в памяти несложное условие;

- ориентируясь на наглядную опору способенвоспроизвести образец действий;

- стремясь хорошо выполнить задание способенсосредоточенно действовать в течение 15–20 минут.

5–6 лет:

- имеет навыки организованного поведения в детском саду, дома, на улице;

- способен принять задачу на запоминание, помнит поручение взрослого, может выучить небольшое стихотворение;

- умеет связно, последовательно и выразительно пересказывать небольшие сказки, рассказы;

- способен удерживать в памяти при выполнении каких-либо действий несложное условие;

- способен сосредоточенно действовать в течение 15–25 минут;

- проявляет ответственность за выполнение трудовых поручений;

- проявляет стремление радовать взрослых хорошими поступками;

- умеет работать по правилу и по образцу;

- слушает взрослого и выполняет его инструкции.

6–7 лет:

- умеет работать по правилу;

- умеетработать по образцу;

- умеет слушать взрослого и выполнять его инструкции;

- умеетработать в общем темпе;

- умеетдоговариваться, распределять обязанности, работая в коллективе сверстников.

Дата добавления: 2021-01-20; просмотров: 52; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

⇐ Предыдущая 8 9 10 11 121314 15 16 17 Следующая ⇒

Мы поможем в написании ваших работ!