Глава 2. Теория когнитивного развития Ж. Пиаже
Основные положения теории
С точки зрения теории Пиаже, дети проходят через определенные стадии развития, которые формируют их интеллект и способность воспринимать зрелые отношения (см. приложение 1).
Свою теорию Ж. Пиаже строил на основе логики и биологии [5]. Он исходил из идеи о том, что основой психического развития является развитие интеллекта.
Эти стадии развития наблюдаются в установленном порядке у всех детей, вне зависимости от их расы или страны проживания. Однако возраст перехода от одной стадии к другой может незначительно отличаться у одного ребенка по сравнению с другим.
Таким образом, Ж. Пиаже приходит к выводу, что этапы психического развития – это этапы развития интеллекта, через которые постепенно проходит ребенок в формировании все более адекватной схемы ситуации. Основой этой схемы как раз и является логическое мышление [5].
Ж. Пиаже говорил, что в процессе развития происходит адаптация организма к окружающей среде [6]. Интеллект потому и является стержнем развития психики, что именно понимание, создание правильной схемы окружающего обеспечивает адаптацию к окружающему миру. При этом адаптация является активным взаимодействием организма со средой. Эта активность – необходимое условие развития, так как схема не дается в готовом виде при рождении, нет ее и в окружающем мире. Схема вырабатывается только в процессе активного взаимодействия со средой, или, как писал Ж. Пиаже, «схемы нет ни в субъекте, ни в объекте, она является результатом активного взаимодействия с объектом».
|
|
|
Процесс адаптации и формирования адекватной схемы ситуации происходит постепенно, при этом ребенок использует два механизма ее построения ассимиляцию и аккомодаци [3].
При ассимиляции построенная схема жесткая, она не изменяется при изменении ситуации, наоборот, человек пытается все внешние изменения втиснуть в узкие, заданные рамки уже имеющейся схемы. Примером ассимиляции является игра, в рамках которой ребенок познает окружающий мир.
Аккомодация связана с изменением готовой схемы при изменении ситуации, в результате чего схема действительно является адекватной, полностью отражая все нюансы данной ситуации. Сам процесс развития, по мнению Ж. Пиаже, является чередованием ассимиляции и аккомодации; до определенного предела ребенок старается пользоваться старой схемой, а затем изменяет ее, выстраивая другую, более адекватную [5].
Стадии интеллектуального развития ребенка
Стадии – это ступени, уровни развития, последовательно сменяющие друг друга, причем на каждом уровне достигается относительно стабильное равновесие.
|
|
|
Развитие, по Ж. Пиаже, это переход от низшей стадии к высшей. Предыдущая стадия всегда подготавливает последующую [6]. Всякое действие (движение, мышление, чувство) отвечает некоторой потребности, которая возникает тогда, когда что–либо внутри или вне ребенка изменилось, и когда нужно перестроить поведение в зависимости от этой перемены. Порядок следования этих стадий неизменен, связан с биологическим созреванием. На возраст, в котором проявляются структуры равновесия, оказывает давление активность ребенка и его окружение.
Ж. Пиаже предложил 3 стадии развития детей в зависимости от возраста (см. приложение 2). Эти стадии были распределены следующим образом:
1 стадия – период сенсомоторного интеллекта (от 0 до 2 лет);
2 стадия – период конкретно-операционального (репрезентативного) интеллекта (от 2 лет до 11 лет);
3 стадия – период формально–операционального интеллекта (с 11 до 13 лет).
В течение этих периодов происходит зарождение и становление трех основных структур:
1) формирование сенсомоторных структур (системы обратных действий, выполняемых материально и последовательно),
2) возникновение конкретных операций (системы действий, выполняемых в уме, но с опорой на внешние, наглядные данные).
|
|
|
3) формирования формальных операций (формальной логики, гипотетикодедуктивного рассуждения).
Таким образом, стадии интеллектуального развития, согласно Ж. Пиаже, можно рассматривать как стадии психического развития в целом, т.к. их развитие подчинено интеллекту [5].
Сенсомоторный период
Исследование развития мышления Ж. Пиаже начинает с анализа практической, предметной деятельности ребенка в первые два года жизни. Он считает, что истоки даже крайне абстрактного знания следует искать в действии, знание не приходит извне в готовом виде, человек должен «построить» его [6].
Наблюдая за развитием собственных троих детей (дочерей Жаклин и Люсьены и сына Лорана), Пиаже выделил 6 стадий сенсомоторного развития. Это стадии перехода от врожденных механизмов и сенсорных процессов (вроде сосательного рефлекса) к формам организованного поведения, используемым произвольно, намеренно [5].
Ребенок от рождения до 1,5 – 2 лет характеризуется развитием чувств и двигательных структур: он смотрит, слушает, трогает, нюхает, манипулирует, и делает это из врожденного любопытства к окружающему миру.
Выделяются 2 подпериода сенсомоторного интеллекта:
|
|
|
· 0 до 9 месяцев, когда наблюдается центрация младенца на собственном теле;
· от 9 до 24 месяца, когда происходит объективация схем практического интеллекта в пространственной сфере.
Критерий появления интеллекта – использование ребенком определенных действий в качестве средства для достижения цели. Так, к концу первого подпериода дети открывают связи между собственным действием и результатом – подтянув пеленку, можно достать лежащую на ней игрушку. У них также появляется представление о независимом и постоянном существовании других предметов. «Постоянство» объекта состоит в том, что теперь вещь для ребенка – не только перцептивная картинка, она имеет свое независимое от восприятия существование. Ранее исчезнувший предмет как бы «прекращал свое существование», теперь младенец проявляет активность в поиске предмета, спрятанного на его глазах [2].
Другое важное изменение – преодоление абсолютного эгоцентризма, тотальной бессознательности. Ребенок начинает отличать себя (субъекта) от остального мира объектов. Пиаже признает определенную роль процессов созревания, которое создает возможности когнитивного развития. Но для интеллектуального прогресса младенцу необходимо самостоятельно взаимодействовать со средой, манипулировать предметами, что и приводит к преобразованию и постепенному совершенствованию его интеллектуальных структур [3].
Период конкретных операций
Умственные способности ребенка достигают нового уровня. Это начальный этап интериоризации действий, развития символического мышления, формирования семиотических функций, таких, как язык и умственный образ. Складываются мысленные наглядные представления объектов, ребенок обозначает их названиями, а не прямыми действиями [4].
Репрезентативный интеллект складывается из следующих подпериодов:
· предоператорный (подготовительный) – от 2 до 5 лет;
· становление конкретных операций – от 5 до 7 лет;
· функционирование конкретных операций – от 7 до 12 лет.
Вначале мышление имеет субъективный, нелогичный характер. Собственно, особенности этого типа мышления были открыты и описаны Ж. Пиаже уже на раннем этапе творчества как характеристики эгоцентрического мышления [6].
Главной особенностью мышления ребенка в этот период является эгоцентризм. Эгоцентризм - это познавательная позиция, состоящая в том, что ребенок смотрит на мир только со своей точки зрения, или, другими словами, это неспособность увидеть мир с точки зрения другого человека, различать собственную и иные возможные точки зрения [5].
Ж. Пиаже описал несколько феноменов детского мышления, свойственных данному периоду, полагая, что в основе их лежит центральная характеристика – детский эгоцентризм. Эгоцентризм – это центральная особенность мышления, скрытая умственная позиция.
Ж. Пиаже рассматривает эгоцентризм как корень, как основание всех других особенностей детского мышления [6]. Эгоцентризм не поддается непосредственному наблюдению, он выражается через другие феномены. Среди них – доминирующие черты детского мышления: реализм, анимизм, артификализм.
1. Реализм – ребенок на определенной ступени развития рассматривает предметы такими, какими их дает непосредственное восприятие, то есть он не видит вещи в их внутреннем отношении. Например, луна бежит за мной. «Реализм» может быть двух типов – интеллектуальный и моральный. Например, ветки дерева делают ветер – интеллектуальный; моральный – ребенок не участвует в оценке поступка, внутреннее намерение и судит о поступке только по внешнему эффекту, по материальному результату.
Сначала на ранних ступенях развития, каждое представление о мире для ребенка истинно; для него мысль и вещь почти не различаются. У ребенка знаки начинают свое существование, будучи первоначально частью вещей.
2. Анимизм представляет собой всеобщее одушевление, наделение вещей (в первую очередь самостоятельно движущихся, таких, как облака, река, луна, автомобиль) сознанием и жизнью, чувствами [2].
3. Артификализм – понимание природных явлений по аналогии с деятельностью человека, все существующее рассматривается как созданное человеком, по его воле или для человека (солнце – «чтобы нам светло было», река – «чтобы лодки плыли»).
Среди списка других выделяемых Ж. Пиаже особенностей детской логики:
· синкретизм (глобальная схематичность и субъективность детских представлений; тенденция связывать все со всем; восприятие деталей, причин и следствий как рядоположных),
· трансдукция (переход от частного к частному, минуя общее),
· неспособность к синтезу и соположение (отсутствие связи между суждениями),
· нечувствительность к противоречию,
· неспособность к самонаблюдению,
· соположение (отсутствие связи между суждениями);
· трудности осознания,
· непроницаемость для опыта (ребенок не изолирован от внешнего влияния, воспитания, но оно им ассимилируется и деформируется).
Все эти черты образуют комплекс, определяющий логику ребенка, а в основе комплекса – эгоцентризм речи и мышления.
Ж. Пиаже считает, что параллельно эволюции детских представлений о мире, направленной от реализации к объективности идет развитие детских идей от абсолютности к взаимности [6]. Когда устанавливается соответствие между другими точками зрения и своей.
В экспериментальных исследованиях Пиаже показал, что на ранних стадиях интеллектуального развития объекты представляются для ребенка тяжелыми или легкими, согласно непосредственному восприятию (большие вещи – тяжелые, маленькие – легкие) [5]. Мысль ребенка развивается и в третьем направлении – от реализма к релятивизму. Сначала ребенок считает, скажем, что в каждом движущемся предмете есть специальный мотор, который выполняет роль главную при движении объекта. Когда ребенок понимает, что облака движутся под давлением ветра, то некоторые слова «легкий», «тяжелый» теряют свое абсолютное значение и переходят в относительное.
Ребенок до 7-8 лет не умеет выполнять логические операции сложения и умножения (понятие сила – когда можно нести много вещей) [3].
Эгоцентрическая речь, когда ребенок говорит лишь со своей точки зрения и не пытается стать на точку зрения собеседника. Ребенку важна лишь видимость интереса. Он не испытывает желания воздействовать на собеседника и действительно сообщить ему что-либо.
Эгоцентрическая речь зависит от активности самого ребенка и от типа социальных отношений (между ребенком и взрослыми, между детьми ровесниками). С 7 лет – эгоцентрическая речь исчезает [6].
Эгоцентризм свойственен не только ребенку, но и взрослому там, где он руководствуется своими суждениями.
По словам Ж. Пиаже, освободиться от эгоцентризма, значит осознать то, что было воспринято субъективно, найти свое место в системе возможных точек зрения. Эгоцентризм уступает место более совершенной позиции: децентрации [5]. Для того чтобы преодолеть эгоцентризм, необходимо два условия:
· первое – осознать свое «Я» в качестве субъекта и отделить субъект от объекта;
· второе – координировать свою собственную точку зрения с другими.
Развитие знаний о себе возникает у ребенка, по мнению Пиаже, из социального взаимодействия. Отношения принуждения навязывают ребенку систему правил обязательного характера.
Для того чтобы осознать свое «Я», необходимо освободиться от принуждения, необходимо взаимодействие мнений. Это взаимодействие сначала невозможно между ребенком и взрослым, потому что неравенство слишком велико. Ребенок старается подражать взрослому и в то же время защищать себя от него, а не обмениваться мнениями [1]. Только индивиды, считающие друг друга равными, могут развивать взаимный контроль. Такие отношения появляются с момента установления кооперации среди детей.
По Ж. Пиаже социализация – это процесс адаптации к социальной среде, состоящий в том, что ребенок, достигнув определенного уровня развития, становится способным к сотрудничеству с другими людьми [6].
Термин социальный имеет два разных смысла: ребенок и взрослый (как источник информации); социальные отношения между самими детьми:
- от 2 до 7 лет – малая социализация; не осознает свое Я, не координирует другие точки зрения.
- от 7 до 8 лет – способность к социализации.
Чтобы проследить, как складываются в онтогенезе логические системы, Пиаже предлагал детям (4 лет и старше) задания, которые получили название «Задачи Ж. Пиаже» (см. приложение 3). Эти опыты часто называют также «Тесты на сохранение равенства» (веса, длины, объема, числа и т.д.). Все задания такого рода построены на общих принципах, поэтому для примера рассмотрим «Тест на сохранение объема жидкости» [6].
1. Последовательность проведения теста на сохранение объема жидкости. Сначала ребенку показывают два стакана, наполненные водой или соком до одинаковой отметки. Ребенка спрашивают, одинаковое ли количество жидкости в обоих стаканах. Важно, чтобы ребенок признал, что «воды одинаково». Констатация исходного равенства обязательна. Исходное равенство, оцениваемое свойства обязательно сопровождается перцептивным сходством – уровни воды в двух стаканах выровнены.
2. Затем взрослый переливает воду из одного стакана в стакан другой формы, более широкий и низкий. Как правило, экспериментатор обращает внимание ребенка на эти преобразования: «Посмотри, что я делаю». Производится трансформация, при которой перцептивное сходство нарушается, хотя это никак не влияет на оцениваемое свойство.
3. После переливания повторяют вопрос: «Одинаковое ли количество жидкости в двух стаканах?», причем обязательно в той же форме, что и в начале.
Чаще всего дети в возрасте до 7 лет не справляются со стандартными задачами на сохранение. Решая задачи, дошкольники демонстрируют специфические, свойственные им представления о сохранении (постоянстве, инвариантности) различных свойств объекта при его пространственном, перцептивном преобразовании – «феномены Пиаже». Как правило, ребенок говорит, что воды в одном из стаканов теперь меньше (или больше), т.е. у него отсутствует понимание сохранения свойств предмета при его перцептивном преобразовании. Тогда констатируют феномен «не сохранения».
Дошкольник оценивает объект как глобальное целое, непосредственно, эгоцентрически, полагаясь на восприятие. Он «центрирован» на настоящем моменте и не в состоянии одновременно думать о том, как предметы выглядели раньше:
· не видит, что произведенное действие в принципе обратимо (вода опять может быть перелита в одинаковые стаканы);
· сфокусировавшись на одном аспекте (различии в высоте уровней жидкости), не может принять во внимание сразу два параметра (высоту и ширину стакана).
Ж. Пиаже расценивает феномен «не сохранения» как доказательство неспособности ребенка (до достижения им семилетнего возраста) к децентрации и неспособности к построению логического рассуждения [6].
В том случае, когда на повторный вопрос «Одинаковое ли количество жидкости в двух стаканах?» ребенок подтверждает равенство свойства, говорят, что он сохраняет признак. Выполнение теста на сохранение – критерий функционирования конкретных операций. Так, логические операции – это умственные действия, которые характеризуются обратимостью. Способность мысленно использовать принцип обратимости является одним из основных признаков достижения стадии конкретно–операционального мышления [5].
Когда ребенок начинает решать подобные задачи правильно (обычно после 7 лет), это свидетельствует о возросшей умственной гибкости, о появлении обратимости, об увеличении способности к децентрации, что зависит от сформированности операциональных структур. Ребенок становится способным понять, что два признака предмета не связаны между собой, не зависят друг от друга (например, форма и количество вещества). Появляются представления о сохранении разных признаков – материала предмета, длины, массы, объема, позже – о сохранении времени, скорости. Появляется способность классификации объектов и сериации (т.е. упорядоченного расположения в ряд, например в порядке уменьшения размеров). Теперь ребенок может преодолеть влияние непосредственного восприятия и применить логическое мышление к определенным ситуациям [1].
Социальное и культурное окружение может ускорить или замедлить скорость прохождения стадии развития в первую очередь за счет того, предоставляет ли оно ему подходящие материалы для занятий, задачи для разрешения и т.д. Передача готового знания (заучивание правильных ответов) неэффективна; развитие происходит, когда совершается собственная активность человека, активное конструирование и саморегуляция познавательных процессов. Также для развития мышления (и в особенности для развития осознания других точек зрения) важен обмен идеями, обсуждение и спор со сверстниками [2].
Переход к конкретно–операциональному мышлению перестраивает все психические процессы, моральные суждения и способность к сотрудничеству с другими людьми.
Однако все эти логические операции конкретны – применяются только к реальным, осязаемым предметам и действиям с ними, подчинены конкретному содержанию, в котором ребенку представлена реальность [4].
Стадия формальных операций
Формально–операциональные структуры проявляются в способности ребенка рассуждать гипотетически и независимо от содержания предметной области, без конкретной опоры [6].
Формальные мыслительные операции – основа логики взрослого человека, на них базируется элементарное научное мышление, функционирующее с помощью гипотез и дедукций. Абстрактное мышление представляет собой способность строить умозаключения по правилам формальной логики и комбинаторики, что позволяет подростку выдвигать гипотезы, придумывать их экспериментальную проверку, делать выводы [1].
Новые достижения подростков, как писал Ж. Пиаже, особенно заметны в экспериментах по выведению некоторых простейших физических законов (законов качания маятника; способов соединения бесцветных жидкостей, чтобы получить жидкость желтого цвета; факторов, влияющих на гибкость некоторых материалов; на рост ускорения при скольжении по наклонной плоскости) [6].
В этой ситуации подросток формального уровня после нескольких проб прекращает непосредственное экспериментирование с материалом и принимается за составление перечня всех возможных гипотез. Только после этого он начинает последовательно проверять их, стараясь выделить действующие переменные и изучить особое влияние каждой из них. Такой тип поведения – это систематическое опробование всех возможных комбинаций, который основывается на новых логических структурах, для характеристики, которых Ж. Пиаже использует язык пропозициональной логики [5].
У подростка появляется способность понимать и строить теории, приобщаться к мировоззрению взрослых, выходя за пределы своего непосредственного опыта. Гипотетическое рассуждение вводит подростка в сферу потенциально возможного; при этом идеализированные представления не всегда поддаются проверке и часто противоречат реальным фактам. Подростковую форму когнитивного эгоцентризма Пиаже назвал «наивным идеализмом» подростка, приписывающего мышлению неограниченную силу в стремлении к устройству более совершенного мира. Лишь принимая на себя новые социальные роли взрослых, подросток сталкивается с препятствиями, начинает учитывать внешние обстоятельства, совершается окончательная интеллектуальная децентрация в новой сфере [2].
В период построения жизненной программы, от 15 до 20 лет, Ж. Пиаже предполагал, процесс интеллектуальной дифференциации: выявляются, во–первых, общие когнитивные структуры, применяемые каждым индивидом специфическим образом в соответствии с собственными задачами, во–вторых, складываются особые структуры для разных областей деятельности [6].
Дата добавления: 2020-12-22; просмотров: 282; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!