Психологическая дизадаптация, связанная с функциональной недостаточностью задних отделов левого и правого полушарий мозга.
Синдромы отклоняющегося развития
(конспект)
Нейропсихологическая синдромология (типология) психологической дизадаптации детей
Рассмотрим кратко синдромы отклоняющегося развития, лежащие в основе психологической и, в частности, учебной дизадаптации детей. Типология изучаемых явлений – краеугольный камень любой науки: Без строгой систематики науки не существует.
Трудности адаптации ребенка к социуму и обучению связаны с самыми разнообразными факторами. Обнаружить, проанализировать и квалифицировать их позволяет нейропсихологическая типология. Варианты (нейропсихологические синдромы) отклоняющегося развития повсеместно встречаются в той части детской популяции, которую можно определить как неблагополучную, дизадаптивную относительно обучения и социализации. Они отражают весь спектр индивидуальных различий в детском возрасте. Могут иметь существенно более грубый вид, чем в приведенном здесь кратком описании. А могут проявляться как нейропсихологическая акцентуация оптимального, в целом, развития.
Варианты психологической дизадаптации могут наблюдаться вне зависимости от наличия или отсутствия у ребенка того или диагноза (олигофрения, минимальная мозговая дисфункция, ЗПРР, ДЦП, и т.д.). И это не случайно. С нейропсихологической точки зрения различные клинические случаи и обыденная учебная и/или поведенческая дизадаптация имеют аналогичные мозговые механизмы. За этим стоят единые, универсальные закономерности мозгового обеспечения психической деятельности ребенка. Вместе с тем, в каждом конкретном «клиническом» случае будет иметь место специфическая именно для данного «диагноза» совокупность сопутствующих синдромообразующих черт.
|
|
|
Такое единство универсальных законов работы мозга и позволяет разрабатывать универсальные нейропсихологические технологии профилактики и коррекции детей. В общеобразовательном контексте и применительно к проблемам инклюзивного образования.
Опора на нейропсихологическую типологию позволяет провести дифференциально-диагностическую работу, установить базовый, первичный механизм, препятствующий полноценной адаптации ребенка к обучению. А, следовательно, грамотно смоделировать иерархию, мишени и этапы психолого-педагогического воздействия. Чтобы проиллюстрировать это положение, в рамках каждого синдрома акцентируются причины возникновения такого распространенного ныне явления как СДВГ. Гипреактивность и дефицит внимания не являются «синдромом» в истинном смысле этого слова. Это – феномен поведения, который может быть обусловлен самыми разными психологическими механизмами.
|
|
|
Подчеркнем, что ни одна из проблем, которая будет описана далее, в изолированном виде не может считаться квалификационной. Ее фасад может быть сколь угодно ярким, узурпирующим и пронизывающим все поведение ребенка. Но достоверность нейропсихологическому заключению придает только один критерий — синдромальная, системная актуализация всех заявленных в данном варианте развития «проблемных зон». «Симптома» без «синдрома» не бывает, это исключено принципами работы мозга.
Если такая единая (синдромальная) картина не выявлена в процессе нейропсихологического обследования, значит - имел место артефакт, связанный, например, с текущим ситуационным состоянием ребенка. Либо (что еще хуже) обследование было проведено некорректно. Следовательно, необходимо его повторить (по всем правилам нейропсихологической диагностики) спустя некоторое время.
С другой стороны, одна и та же проблема может выступать в различных контекстах.Иллюстрируя эту аксиому, достаточно сопоставить различные синдромы, в которых недостаточны, например, фонетико-фонематические (речевое звукоразличение) процессы. Это бич нашего времени, самым неблагоприятным образом влияющий на все без исключения учебные компетентности. Как будет показано, у детей данная проблема возникает при разных типах отклоняющегося развития. Соответственно, психолого-педагогическое сопровождение (формирование фонематического слуха) будет разным, и определяться целостной синдромальной картиной конкретного типа отклоняющегося развития.
|
|
|
Синдромный анализ проблем обучения/поведения выявляет в каждом случае специфическую картину, обусловленную конкретными факторами. Они отражают несформированность, незрелость, недостаточность или искажение развития тех или иных функций мозга. Синдром – закономерное сочетание симптомов (патофеноменов), объединенных единым механизмом – дефицитарным фактором. Он может быть: 1) пораженным при локальной или функциональной патологии мозга, 2) несформированным при морфо-функциональном дизонтогенезе конкретной системы мозга или 3) регрессирующим при ее «старении».
В нейропсихологии детского возраста (Семенович, 1997. 2002, 2005 и др.) описаны синдромы отклоняющегося развития детей-правшей, синдромы детей с выраженными соматическими расстройствами и синдром атипичного психического развития детей-левшей. Каждый из них предопределяет специфическую картину учебной дизадапатции и требует адекватного психолого-педагогического сопровождения. Обобщая, можно выделить типы психологической и, в частности, учебной дизадаптации, обусловленные:
|
|
|
1. Функциональной недостаточностью передних (лобных) отделов мозга.
2. Функциональной недостаточностью задних отделов левого и правого полушарий мозга.
3. Функциональной недостаточностью межполушарных взаимодействий.
4.Функциональной недостаточностью подкорковых отделов мозга.
5. Хроническим соматическим заболеванием.
6. Атипией психического развития у детей-левшей.
Рассмотрим кратко эту типологию, поскольку именно «синдромология» является альфой и омегой нейропсихологии. Ведь она лежит в основе квалификации трудностей обучения и поведения детей, раннего выявления групп риска, профилактики, коррекции и прогнозирования процессов развития и обучения. Подробно этот материал рассматривается в литературе, которая уже перечислена ранее.
1. Психологическая дизадаптация, связанная с функциональной недостаточностью передних (лобных) отделов мозга.
Претензии к ребенку с функциональной несформированностью лобных структурлевого полушария удивительно однообразны: легко отвлекается, не может сосредоточиться, вял и равнодушен практически ко всему. Не только в обучении, но и в повседневной жизни не проявляет выраженного к чему-либо интереса, особенно если от него требуется хоть минимальное усилие.
Он может часами бездействовать или играть в одну и ту же игру без особого азарта и желания попробовать другую. Уроки выполняются часами, если рядом не «нависает» взрослый. Дневник заполняется только под жестким контролем со стороны учителя или родителей. Его не волнуют ни поощрения, ни наказания, особенно в старшем возрасте.
Социально приемлемые ценности и нормы поведения отнюдь не являются для этих детей аксиомами. Абстрактно сформулированное: «Надо хорошо учиться. Это интересно... и т.п.» — не вызывает энтузиазма. Им нужна зримая перспектива абсолютно материализованного поощрения или наказания. Но с возрастом притягательность награды или страх перед предстоящей расплатой постепенно сходят «на нет».
Во всех возможных вариантах присутствуют постоянные персеверации (интерное воспроизведение затверженного стереотипа), глобальное упрощение любой программы и повышенная отвлекаемость. Упражнения по русскому языку выполняются наполовину, часты пропуски букв, а иногда и слов; одно и то же слово пишется дважды и т.п. Арифметическая задача из трех действий выполняется в одно; проверка решенной задачи и правильное написание ответа является исключением. Если в предыдущем примере надо было вычитать, ребенок и дальше станет вычитать, а не выполнять ту задачу, которая перед ним поставлена (например, складывать). Чтение может быть достаточным, но плохо интонированным, монотонным, без смысловых ударений. Из-за этого страдает понимание текста на любом уроке. Что неизбежно приводит к специфическому интеллектуальному дефициту.
Любая учебная программа (начиная с детского сада) усваивается таким ребенком с трудом, а подчас и с отвращением — она всегда сопряжена с соблюдением ряда правил: главной зоной его некомпетентности. В обследовании он медлителен, монотонен, вял, не всегда удерживает программуэксперимента. Его взгляд бездонен и равнодушен; отражает отсутствие минимальной эмоциональной включенности в происходящее. Часто он бросается импульсивно что-то делать, не дослушав задание до конца; не обнаруживает заинтересованности в результате. Видна тенденция к регрессивным (свойственным более младшему возрасту) формам поведения, предпочтение к типу реагирования «всем телом и с диким воплем». Внешне все это может проявляться в форме СДВГ.
При этом ребенок способен выполнить достаточно сложные задания, если взрослый неустанно его контролирует. Вообще для таких детей характерно отсутствие даже минимальной потребности в самоанализе и сверхзависимость от значимого взрослого.
Особое внимание привлекает крайне бедная речевая продукция ребенка. Она носит преимущественно реактивную (вопрос-ответ) форму, аграмматична и примитивна. Снижена обобщающая функция речи, что наиболее ярко проявляется в интеллектуальных тестах. Ущербна активная развернутая самостоятельная речевая продукция. При этом все базисные характеристики речи (фонематический слух, артикуляция, словарный запас и т.д.) достаточны. Первично достаточными являются двигательные функции, восприятие и память. Если, конечно, вам удастся «вынудить» ребенка верно выполнить задания.
Итак, базовый патологический фактор функциональной несформированности лобных отделов мозга (прежде всего левого полушария) - грубая речевая инактивность и аспонтанность. С возрастом над этим фундаментом нарастает задержка формирования произвольного внимания, интеллекта, критичности и произвольной саморегуляции.
При вовлечении в процесс медио-базальных отделов лобных долей мозга такое поведение усугубляется вычурностью, социально-неприемлемыми эксцессами и некритичностью, инфантилизмом. Без соответствующей коррекции (или благодаря одобрению со стороны ближайшего окружения) такая «клоунада» фиксируется и становится ригидным каркасом неадекватных эмоционально-личностных форм взаимодействия с миром. Если имеет место акцентуация со стороны лобных систем правого полушария – гипертрофированно нарастает конфабуляторный радикал - фантазирование (вообще-то нормативный онтогенетический механизм) - постепенно узурпирующий все уровни поведения ребенка. Одновременно имеет место речевая активность, доходящая до степени резонерства; при этом ребенок часто использует слова и обороты, смысла которых он не понимает. Он просто как магнитофон повторяет понравившиеся ему выражения взрослых или реплики героев фильмов. Как легко понять, такой сценарий нередко приводит к смещению его статуса из зоны «несформированности мозговой организации ВПФ» в психопатологическую.
В любом случае именно самостоятельная продуктивная речь не достигает того уровня развития, когда она становится организатором и конструирующим фактором деятельности. И нормальный (до определенного возраста) онтогенез других познавательных процессов (при отсутствии произвольной саморегуляции, достаточного уровня мышления и самоконтроля) оказывается ущербным для адекватной социо-культурной адаптации.
Именно поэтому утрированно оречевленная и жестко регламентированная психологическая работа должна стать основой формирования у такого ребенка внутренней самоорганизации.
Психологическая дизадаптация, связанная с функциональной недостаточностью задних отделов левого и правого полушарий мозга.
1. Недостаточность задних отделов левого полушария в детском возрасте проявляется, прежде всего, повсеместно встречающейся несформированностью психических функцийлевой височной области. Соответственно, ее главных фукциональных талантов – фонетико-фонематических способностей. Фонетико-фонематический дефицит наблюдается при разных типах отклоняющегося развития. Это свидетельство базисной роли фонетико-фонематических процессов в формировании практически всех сфер психической деятельности.
Отличительная черта этого синдрома - изолированные трудности речевого звукоразличения (фактор фонематического анализа и синтеза). Вместе с тем, особенно в младшем возрасте, они могут идти в обрамлении негрубых, но стойких проблем речевой артикуляции. Что закономерно, поскольку эти два речевых фактора (фонетико-фонематический и кинестетический) в онтогенезе представляют взаимозависимую систему.
Проблемы фонематического слуха часто остаются невыявленными различными специалистами, не владеющими нейропсихологическими методами. Эта одинаково печально заканчивается и для детей, и для специалистов (педагогов и психологов). Усилия взрослых бесплодны: ребенок их попросту не понимает или понимает едва ли наполовину. Ведь ядром проблем выступают обильные литеральные парафазии, невосприятие границы слов, «словесная окрошка», отчуждение смысла слов и т.п. Подчас такое «отчуждение смысла слов» приводит к ярким поведенческим эксцессам, например, по типу СДВГ. Ведь ребенок постоянно находится в ситуации, где все говорят на «непонятном языке». Естественно, что он через несколько минут начинает отвлекаться, демонстрируя очевидный дефицит внимания. Его все время спрашивают: «Ты что, глухой?!». У него нарастает тревожность и агрессивность, что внешне и прорывается в приступах гиперактивности и т.п.
Такие дети часто жалуются на то, что учитель говорит очень быстро, много непонятных слов, а в классе всегда очень шумно. Родители же, помимо вопиющей безграмотности, отмечают, что им приходится по нескольку раз окликать ребенка, прежде, чем он отзовется и поймет, что от него требуется. В более грубых случаях эту когорту легко узнать по тому, что на первый же ваш вопрос, ребенок, напряженно вглядываясь, попросит: «Как? Что-что?».
Характерно, что эти дети, воспринимая чужую речь как в чем-то незнакомую, иностранную, не «слышат» и свою собственную. Ясно, что это влияет на понимание любого прочитанного ими же (вслух или про себя) текста, условия задачи и т.д. Ведь близкие по звучанию слова (например, хвост-гость или бочка-почка) для них - одинаковы. Такая дефицитарность звуковой дифференцировки обращенной речи не может не приводить к снижению понимания ее смысла. Закономерно страдает слухо-речевая память.
Расстраивается самоконтроль за собственной речью. В ней наблюдается обилие литеральных парафазий (замены нужных слов близкими по звучанию) и новообразований. Порой появляется компенсаторное многословие с выраженной жестикуляцией и мимикой, но чаще — замкнутость, молчаливость. При чтении также выявляются литеральные парафазии, «проглатывание» окончаний, затруднения в расстановке ударения. Оно плохо интонировано, не дифференцировано в соответствии со знаками препинания. В связи с этим, затруднено понимание и запоминание прочитанного (вслух или про себя) на любом уроке.
Наиболее грубо страдает письмо, находящееся в прямой зависимости от состояния фонематического слуха. Тетради такого ребенка изобилуют разнообразными ошибками; видна тенденция к размытости границы слова, слитному написанию двух слов и т.д.
Дефицит фонематического слуха вредоносно сказывается на эффективности любого учебного предмета. Например, успешность на уроке математики не в последнюю очередь зависит от того, что ребенок дифференцирует близкие по звучанию «шестнадцать» и «шестьдесят».
Базовое значение фактора фонематического слуха для всех уровней психической деятельности обусловлено тем, что импрессивная речь — понимание — это самый ранний процесс в развитии речи. Потому перечисленные трудности приводят к деформации и снижению развития практически всех функциональных звеньев речи. Страдает словарный запас, способность к монологу и т.д. Все это закономерно приводит к интеллектуальной недостаточности, дефициту произвольной саморегуляции и искажению процессов коммуникации.
Конечно, с возрастом происходит некоторое сглаживание этих дефектов, поскольку нахождение в речевой среде является естественным корригирующим фактором. Однако при любом стрессе такой ребенок по-прежнему продемонстрирует обилие фонематических проблем на следах памяти, в письме и спонтанной речи, отчуждение смысла слов и/или текста.
2. В первую очередь при синдроме функциональной несформированности правого полушария мозга обнаруживает себя недостаточность пространственных представлений. Причем во всех видах и формах: фрагментарности, метрических, структурно-топологических ошибках, тенденции к игнорированию левого поля восприятия в разных модальностях и т.д. Это самым негативным образом сказывается на процессах восприятия любого материала, памяти, рисования, письма букв и цифр.
В этой группе нередки предметные парагнозии (ошибки восприятия) типа «дом-шкаф», «гвоздь — шприц... карандаш»; дефекты лицевого гнозиса, цветоразличения и дифференциации эмоций. Соответственно, неверно интерпретируется любой увиденный сюжет: неверно опознается пол, возраст, настроение действующих лиц и т.п. Все эти чисто гностические трудности часто ошибочно принимаются за недостаточность интеллекта.
Ярко выражен дефицит удержания порядка мнестических эталонов. При этом характерно, что в слухо-речевой модальности нарушение порядка, как правило, имеет место наряду с правильным воспроизведением запоминаемых слов. Сравнительно редко можно встретить замену эталона; тогда в большинстве случаев актуализируются слова-ассоциации: например, вместо слова «дрова» — «топор», «кит» - «море… корабль». Аналогичные феномены могут встречаться и при пересказе, и при интерпретации любого сюжета.
Гораздо хуже обстоит дело со зрительной памятью: здесь нарушение порядка сочетается с обилием параграфий и реверсий. Эталонные образы видоизменяются и трансформируются до неузнаваемости. При этом обнаруживаются и реверсии (зеркальность), и контаминации (слепки из фрагментов разных стимулов), и параграфии (искажения), связанные с метрическими и структурно-топологическими метаморфозами. Понятно, что такая ситуация не может не сказаться самым вредоносным образом на процессах усвоения букв, цифр и иного учебного материала, которая базируется на оптико-гностическом факторах памяти.
Речь и мышление при данном синдроме остаются в нормативных пределах, хотя характерно употребление суперабстрактных наименований там, где требуется самое обыденное. В ряде случаев эти процессы имеют подчеркнуто «взрослый», штамповый оттенок с обилием интонационно-мелодических и жесто-мимических компонентов, метафорических акцентов и стремлением к использованию случайных, латентных признаков (формы, фактуры и т.п.) как основы для интеллектуальной операции. Для этих детей характерно также обильное привнесение побочных ассоциаций (конфабуляций) - своего рода «фантазирование».
Но встречается и другая особенность речевого развития этих детей. У них может иметь место специфическая несформированность фонетико-фонематического анализа и синтеза, проблемы с функциями называния, пониманием и употреблением логико-грамматических (например, предлогов) конструкций. Это обусловлено важной ролью правого полушария на ранних этапах формирования речи. Например, именно правое полушарие «инициирует» межполушарное взаимодействие, необходимое для полноценного развития широкого спектра речевых процессов.
При данном синдроме снижен психический процесс «защиты от шума» (функциональный талант правого полушария). Например, в процессе чтения ребенок может перескакивать через абзац или включать в решение математического примера числа из соседнего ряда («шум!»). Или настолько гипертрофированно идентифицироваться с героями книги, что заболеть или полностью погрузиться в «иномирие». Другая правополушарная прерогатива - инициация процессов межполушарного взаимодействия. Понятно, что его ущербность может приводить к целому ряду вторичных погрешностей там, где необходима отлаженная парная работа правого и левого полушарий мозга.
Иными словами, здесь могут возникнуть симптомы, характерные для межполушарной дезинтеграции, описанные в следующей главе. Разведение этих внешне схожих феноменов имеет принципиальное значение: коррекция и абилитация правополушарной функциональной несформированности и несформированных межполушарных взаимодействий требует различных методических стратегий.
Данный симптомокомплекс может фасадно проявляться в феномене СДВГ по целому ряду причин. Пространственная некомпетентность и тенденция к искажению воспринятого зрительно материала, особенности интеллектуальных процессов и тенденция к фантазированию приводят к тому, что у ребенка в определенный момент времени возникает глобальная диссоциация между его и объективной «картиной мира». И, как любой из нас, он начинает отвлекаться, ерничать и т.п.
Последнее, что следует особо подчеркнуть, это высокую корреляцию между возникновением правополушарного синдрома у детей и наследственной эндокринной, сердечно-сосудистой и ревматической отягощенностью (особенно по линии матери).
Дата добавления: 2020-11-15; просмотров: 94; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!