МЕТОДИКА КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РАБОТЫ

Основы коррекционного обучения разработаны в психоло­го-педагогических исследованиях ряда авторов (Р. Е. Левина, Б. М. Гриншпун, Л. Ф. Спирова, Н. А. Никашина, Г. В. Чир-кина, Н. С. Жукова, Т. Б. Филичева, А. В. Ястребова и др.).

Формирование речи основывается на следующих положе­ниях:

• распознавание ранних признаков ОНР и его влияние на общее психическое развитие;

• своевременное предупреждение потенциально возмож­ных отклонений на основе анализа структуры речевой недо­статочности, соотношения дефектных и сохранных звеньев речевой деятельности;

• учет социально обусловленных последствий дефицита речевого общения;

• учет закономерностей развития детской речи в норме;

• взаимосвязанное формирование фонетико-фонематичес-ких и лексико-грамматических компонентов языка;

• дифференцированный подход в логопедической работе с детьми, имеющими ОНР различного происхождения;

• единство формирования речевых процессов, мышления и познавательной активности;

• одновременное коррекционно-воспитательное воздей­ствие на сенсорную, интеллектуальную и афферентно-воле-вую сферу.

Дети с ОНР не могут спонтанно стать на онтогенетичес­кий путь развития речи, свойственный нормальным детям (Л. Ф. Спирова, 1980). Коррекция речи для них длительный процесс, направленный на формирование речевых средств, достаточных для самостоятельного развития речи в процессе общения и обучения.

Эта задача реализуется различно в зависимости от возрас­та детей, условий их обучения и воспитания, уровня развития речи.

Обучение детей первого уровня речевого развития пре­дусматривает: развитие понимания речи; развитие самостоя­тельной речи на основе подражательной деятельности; фор­мирование двусоставного простого предложения на основе усвоения элементарных словообразований.

Логопедические занятия с безречевыми детьми проводят­ся небольшими подгруппами (2—3 человека) в форме игро­вых ситуаций, что помогает постепенно формировать мотива-ционную основу речи. При этом используются персонажи кукольного театра, заводные игрушки, теневой театр, флане-леграф и т. д.

Работа по расширению понимания речи базируется на раз­витии у детей представлений о предметах и явлениях окружа­ющей действительности, понимания конкретных слов и выра­жений, отражающих знакомые детям ситуации и явления.

С первых моментов логопедической работы детей ориен­тируют на понимание словосочетаний, подкрепленных на­глядным действием. Логопед говорит короткими фразами из 2—4 слов, употребляя одни и те же слова в разных грам­матических формах, повторяя отдельные словосочетания.

Дети усваивают в импрессивной речи названия предметов, действий, совершаемых самим ребенком, постепенно приуча-

ются различать признаки предметов. Материалом для прове­дения таких занятий являются игрушки, одежда, посуда, про­дукты питания и т. д.

Одновременно дети обучаются пониманию некоторых грам­матических значений. Особое внимание обращается на умение различать грамматические формы единственного и множествен­ного числа существительных и глаголов; обращения-повеле­ния к одному или нескольким лицам (сядь -г- сядьте); гла­голы, близкие по звучанию (везут — несут; купается — катается); действия, близкие по сходству ситуации (шьет, вяжет, вышивает, лежит, спит), а также противоположные по значению (надень — сними, включи — выключи) и т. д. Формирование пассивной речи способствует преодолению кон­кретности и недифференцированности словесных понятий. Точное понимание речевых инструкций контролируется от­ветным действием ребенка. Валено правильно организовать предметную ситуацию, подобрать соответствующий дидакти­чески и игровой материал.' При этом необходимо использо­вать музыкальные занятия, изобразительную деятельность, экскурсии, прогулки и т. д. Упражнения проводятся при хо­рошем эмоциональном контакте с ребенком, устойчивости его произвольного внимания.

Развитие самостоятельной речи является необходимым условием для формирования активного лексического запа­са у детей. Логопед называет те слова, словосочетания и фразы, которые хотел бы включить в экспрессивную речь ребенка.

Создается ситуация, которая вызывает коммуникативно-познавательную потребность в речи. Появившиеся звуковые комплексы или лепетные слова в игровой форме нужно нео­днократно повторить в разной тональности, темпе, с разной интонацией.

Перед ребенком не ставится задача правильного фонети­ческого оформления. На этом этапе детей учат называть: близ­ких людей (мама, папа, баба); простые имена (Тата, Ната, Коля, Оля); выражать просьбы (иди, на, да) в сопровождении жеста и т. д.

После того как у детей появилась возможность подражать слову взрослого, добиваются воспроизведения ударного слога, а затем ритмико-интонационного рисунка одно-двух-трех-сложных слов (мак, киса, машина). Детей учат приращивать одинаковые слоги из доступных звуков в конце слова (рука, ножка, папка).

Лепетные слова необходимо использовать в простых пред­ложениях, содержащих обращение и повеление (мама, дай); указательные слова и именительный падеж существительно­го (тут киса); повеление и прямое дополнение (дай мяч).

При обучении детей употреблению формы повелительного наклонения 2-го лица единственного числа первоначально можно ограничиться воспроизведением лишь ударного слога, а затем — двух слогов и более.

Детей учат грамматически правильно строить предложе­ния типа: именительный падеж существительного + согласо­ванный глагол 3-го лица настоящего времени. Рекомендует­ся предварительно повторить глаголы повелительного наклонения 2-го лица единственного числа, а затем к основе глагола «наращивать» звук т (сиди — сидит).

Логопед вовлекает детей в речевое общение и приучает к пользованию такой элементарной формой устной речи, как краткий ответ на вопрос. Это является переходной ступенью к овладению простым диалогом.

Работа по формированию звуковой стороны речи в этот период заключается прежде всего в развитии восприятия речи. Рекомендуются различные специальные упражнения:

• выделение заданного слова в ряду других слов. Логопед называет: машина, собака, кошка, а ребенок должен поднять флажок, если услышит слово собака;

• различение слов, близких по звучанию, но разных по смыслу (уточка — удочка); различение сходных по звуковому составу предложений (показать картинку: то купается, а кто катается).

Для расширения объема слуховой памяти и удержания последовательности слов детям предлагается ряд занятий на выполнение двух-трехступенчатых инструкций, запоминание ряда из 3—4 картинок и т. д.

Формирование звукопроизношения на- данном этапе не является самостоятельной задачей. Однако отдельные арти­куляционные упражнения, уточнение правильного произноше­ния имеющихся у детей звуков позволяет создавать благопри­ятные условия для вызывания отсутствующих. Формирование произношения тесно связано также с усвоением слов разной слоговой структуры. Детей обучают неосознанному членению слов на слоги, послоговому проговариванию слова. Воспроиз­ведение слова сопровождается отхлопыванием с соблюдени­ем соответствующего ритма. Проговариваются прямые оди­наковые слоги (да-да, да-да), слоги с разными согласными звуками (ма-па, па-ма), закрытые в обратные слоги (пап-ап).

В процессе проведения занятий с детьми первого уровня последовательно формируется активное отношение ребенка к языковой действительности.

Стержневым моментом на этом этапе обучения является специально организованная эмоциональная игра с определен­ной учебно-речевой задачей.

Мотивы, цель и ситуация игры конкретизируются в зави­симости от направленности на овладение словарным запа­сом, начатками грамматических значений.

В результате многоаспектного воздействия на речевую деятельность дети переходят на новую ступень развития. Они начинают использовать начатки разговорной речи в раз­личных ситуациях в связи с разными видами деятельнос­ти. Заметно повышается их познавательная и речевая ак­тивность.

Обучение детей второго уровня осуществляется преиму­щественно в дошкольных группах для детей с ОНР (с 4-лет­него возраста), в подготовительном классе школы для детей с тяжелыми нарушениями речи I отделения (с 6—7-летнего возраста). Коррекция речевого дефекта с одновременным ме­дикаментозным воздействием при показаниях может перио­дически проводиться на базе речевых стационаров, психонев­рологических санаториев (с 4—7 лет — дошкольное отделение, от 7—13 лет — школьное отделение).

Основные задачи обучения включают:

• интенсивную работу по развитию понимания речи, на­правленную на различение форм слова;

• развитие элементарных форм устной речи на базе уточ­нения и расширения словарного запаса, практического усвое­ния простых грамматических категорий;

• овладение правильным произношением и различением звуков, формирование ритмико-слоговой структуры слова.

Материалом для обогащения речи детей служит окружа­ющая действительность, изучение которой происходит на ос­нове тематического цикла. Уточняются и накапливаются кон­кретные понятия, формируется предметная соотнесенность слова, выделение и называние действий, признаков и называ­ние действий, признаков, качеств и т. д.

Систематическая работа по расширению пассивного и ак­тивного словаря, развитие сознательного восприятия речи позволяет наращивать и обобщать языковые наблюдения над смысловыми, звуковыми, морфологическими и синтаксичес­кими сторонами речи.

629

В целях дальнейшего развития понимания речи детей учат различать значение приставок в страдательных причастиях; по окончанию глагола прошедшего времени определять лицо, к которому принадлежит совершаемое действие; определять взаимоотношения действующих лиц по синтаксической кон­струкции (например, предъявляются парные картинки, на од­ной из которых изображена «нестандартная» ситуация: «заяц убегает от девочки», «девочка убегает от зайца»); понимать пространственные отношения предметов, выраженных пред­логами; объединять предметы по их общему назначению (от­бери все, что тебе нужно для шитья); различать падежные окончания (покажи книжку карандашом, карандаш — руч­кой), существительные в уменьшительно -ласкательной фор­ме (себе возьми гриб, дай мне грибок).

Вводятся вопросы, требующие понимания изменения форм слов и их связей в предложении.

Развитие элементарных форм устной речи на данном эта­пе предусматривает практическое употребление предложений из нескольких слов.

Обязательным условием успешного обучения детей на данном этапе является понимание ими значения каждого члена предложения.

Детей учат отвечать на вопросы, составлять предложения по моделям.

Их учат слушать и сопоставлять существительные ви­нительного, творительного (с ударными окончаниями), да­тельного падежей с именительным. Предложения с данны­ми формами слов четко произносит сначала логопед, а затем неоднократно повторяет ребенок. В это время в речь детей вводятся простые определения, обозначающие признаки пред­метов по величине, цвету, вкусу и т. д.

Организуются вопросно-ответные беседы по поводу знако­мых ситуаций и предметов.

Практическое усвоение грамматических форм подготав­ливается развитием слухового восприятия, пассивного и ак­тивного словаря, звукопроизношения.

Как только дети научатся отвечать на вопросы, составлять предложения по демонстрации действий к картинкам, можно приступить к воспитанию умения объединять предложения в маленький рассказ. Широко используется заучивание корот­ких стихов.

Овладение правильным произношением включает исполь­зование разнообразных упражнений по развитию артикуля-

ции, вызыванию звуков, различению на слух поставленных фонем.

Дети третьего уровня речевого развития в настоящее время составляют основной контингент специальных дошкольных и школьных учреждений. В возрасте 5 лет они зачисляются для воспитания и обучения в старшую группу детского сада, с 6—7 лет поступают в подготовительный или I класс школы для детей с тяжелыми нарушениями речи.

Дети, которые могут быть условно отнесены к верхней гра­нице третьего уровня, при условии достаточной школьной подготовки обучаются в общеобразовательной школе с обяза­тельным посещением логопедических занятий на школьном логопедическом пункте.

Основными задачами коррекционного обучения данной категории детей являются:

• практическое усвоение лексических и грамматических средств языка;

• формирование полноценной звуковой стороны речи (вос­питание артикуляционных навыков, правильного звукопро­изношения, слоговой структуры и фонематического воспри­ятия);

• подготовка к грамоте; овладение элементами грамоты;

•   дальнейшее развитие связной речи.

Формирование речевой практики как основы усвоения эле­ментарных закономерностей языка осуществляется на базе развивающегося фонематического восприятия, правильного произношения звуков и правильного восприятия структуры слова; практического умения различать, выделять и обобщать значимые части слова; на основе наблюдений над связью слов в предложении.

Путем планомерного накопления наблюдений над смыс­ловыми, звуковыми, морфологическими, синтаксическими сто­ронами речи у детей развивается чутье языка и происходит овладение речевыми средствами, на основе которых возмо­жен переход к самостоятельному развитию и обогащению речи в процессе свободного общения.

Одновременно дети подготавливаются к успешному усвое­нию учебных предметов.

Выполнение этих задач тесно связано с развитием познава­тельной деятельности детей, с выработкой у них умения на­блюдать, сравнивать и обобщать явления окружающей жизни.

Успешная коррекция речевого недоразвития осуществля­ется в результате многоаспектного воздействия, направленно-

ЙЯ1

го на речевые и внеречевые процессы, на активизацию позна­вательной деятельности дошкольников (И. Т. Власенко).

В условиях специального учреждения весь комплекс пере­численных задач решается четкой организацией жизни де­тей и правильным распределением коррекционных и воспи­тательных мероприятий. Их выполнению служит бытовая деятельность детей, целенаправленные наблюдения за приро­дой, жизнью людей и животных, собственные действия с пред­метами, игрушками, различные виды игр.

Основная работа по коррекции речевого недоразвития осу­ществляется логопедом на занятиях. Логопедические заня­тия подразделяются на два типа: занятия по формированию лексико-грамматических средств языка и развитию связной речи. Они включают в себя: формирование словарного запа­са; грамматической правильности речи и развитие связной речи.

На занятиях по формированию звуковой стороны речи наи­более эффективной формой является проведение фронтально­го логопедических занятий с подгруппами по 6—7 человек.

Распределение детей на подгруппы проводится логопедом с учетом выраженности речевого дефекта.

Поскольку проявление речевого недоразвития у детей от­личается большой вариативностью, предусматривается инди­видуальная работа по преодолению стойких речевых недо­статков, препятствующих успешному усвоению материала на фронтальных занятиях. Систематически проводятся индиви­дуальные занятия с одним ребенком или с 2—4 детьми, име­ющими однородные формы речевой патологии.

Воспитатель планирует свою работу с учетом общепедаго­гических и специальных логопедических задач.

Продолжается работа по развитию понимания речи. Детей учат вслушиваться в обращенную речь, выделять названия предметов, действий, признаков, понимать обобщенное значе­ние слова, выбирать из двух слов наиболее подходящее к дан­ной ситуации (ломает — рвет, мажет — клеит, прыгает — скачет). В это время их учат понимать текст с усложненной, конфликтной ситуацией.

Формируется умение выделять части предмета. Предмет­ный лексический материал связан с изучением предметов, окружающих детей. На основе понимания признаков пред­метов они учатся их группировать в практической деятель­ности. Уточняется значение существительных с уменьшитель­но-ласкательными суффиксами.

Особое внимание обращается на точное понимание смысла предложений, включающих слова, сходные по своему звуково­му составу, но разные по значению. В этих предложениях упот­ребляются личные и возвратные глаголы (покажи, где маль­чик катается на санках, где мальчика катают на санках), существительные в косвенных падежах {покажи, где малыш надевает шубу, где малышу надевают шубу), притяжательные прилагательные (дай Коле карандаш — дай Колин карандаш).

На основе уточненного пассивного речевого запаса органи­зуется устная речевая практика, в которой последовательно закрепляют лексические и грамматические знания.

В процессе усвоения предметного словаря продолжается знакомство детей с различными способами словообразования.

Первоначально детям предлагаются упражнения анали­тического характера, способствующие формированию ориен­тировки в морфологическом составе слов: выбрать родствен­ные слова из контекста, сопоставить их по длине и содержанию, вычленить одинаково и различно звучащие элементы слов.

Постепенно, на основе предметно-графических схем про­исходит знакомство с универсальными способами образова­ния слов: суффиксальным — для имен существительных и прилагательных, префиксальным — для глаголов. У детей развиваются навыки складывания нового слова из 2-х частей, одна из которых равна корню, а другая — аффиксу: гриб + ник, сапож + ник, при + шел, при + нес, при + плыл.

Привлекая внимание к общности корневой части среди цепочки родственных слов (лес, лесной, лесник), логопед, фор­мирует у детей интуитивное представление о системе слово­образовательных связей языка. (Т. В- Туманова. 1997.).

Одновременно детей учат понимать обобщенное значение слова. Только после этого предлагается самостоятельно обра­зовать относительные прилагательные от существительных со значениями соответственности с продуктами питания (мо­лочный, шоколадный), растениями (дубовый, сосновый). Детей учат вслушиваться в окончания прилагательных, отвечать на вопросы типа: «Про какой предмет можно сказать деревян­ный, -ая,-ое?».

Одновременно у детей воспитывается умение образовывать прилагательные от наречий, от существительных, а также раз­ные их степени.

Развивая умение правильно передавать в речи оттенки слов, дети учатся образовывать уменьшительные названия качеств предметов.

Учитывая, что детям с ОНР свойственны трудности в узна­вании сходства и различия слов, близких по звучанию и зна­чению, особое внимание уделяется этому различению. Снача­ла нужно внимательно вслушаться в эти слова. Например, показывая щепотку чая, спрашивают: «Что это?» — Чай. При этом поясняется что его заваривают в чайнике, а посуда, из которой пьют чай, называется чайной. Интонационно выде­ляется значимая часть слова. На следующих занятиях раз­личаются родственные слова при показе других предметов (соль — солонка, сахар — сахарница).

Особое внимание уделяется образованию признака от назва­ния предмета, действия или состояния (мыло — мыльный — мылить — мыльница).

Важно, чтобы у детей происходило не формальное накоп­ление родственных слов, а подготавливалось сознательное их использование в самостоятельной речи.

Необходимым условием уточнения и расширения слова­ря детей является практическое усвоение наиболее распрост­раненных случаев многозначности слов.

Целесообразно начать с существительных, у которых пере­нос основан на конкретных, наглядных признаках (шляпка девочки, шляпка гвоздя, шляпка гриба).

При показе предметов внимание детей обращается на то общее, что их объединяет. После ряда подобных упражнений дети самостоятельно подбирают многозначные слова (напри­мер: ножка ребенка — ножка стола, стула, кресла, дивана, гриба и т. п.) и составляют с ними предложения.

На логопедических занятиях проводятся упражнения по вычленению разного значения в многозначных глаголах. Де­тям предлагают подбирать разные существительные к глаго­лам (лети птица, муха, самолет, шарик; идет человек, слон, поезд, дождь; плывет рыба, утка, человек, облако).

Из слов с переносным значением наиболее доступны по­ниманию часто употребительные, образные выражения, в ко­торых это значение противопоставляется основному. Так, на­пример, обратив внимание на раскрасневшееся лицо одного из детей, можно сказать: «У Вовы лицо румяное, как ябло­ко». Также привлекается внимание детей к словосочетания­ми типа: сердитый человек — сердитый ветер, мороз; трус­ливый, как заяц, хитрый как лиса.

Лучшему пониманию переносного смысла значения слов помогает слушание специально подобранных стихов и проза­ических отрывков.

Подготовительным этапом ознакомления детей со слова­ми-антонимами является проверка и уточнение известных детям слов — названий признаков предметов и действий. Подбираются пары предметов с ярко выраженными призна­ками и сравниваются по вкусу, цвету, размеру и т. д. Интона­ционно подчеркивается их качественная противоположность (острый — тупой карандаш).

Одновременно с обогащением словарного запаса происхо­дит грамматическое его оформление. Специально созданные ситуации, использование режимных моментов помогают в практическом плане усваивать значения предметов, разли­чать окончания падежных форм, правильно согласовывать прилагательные и числительные с существительными. Вся работа по формированию грамматически правильной речи обязательно опирается на реальные представления ребенка и постоянно совершенствующееся слуховое восприятие. Новая грамматическая форма закрепляется в упражнениях по сло­воизменению и словообразованию, по составлению словосоче­таний и предложений.

Усвоение лексических значений и грамматических спосо­бов выражения различных отношений дает возможность бо­лее широкого использования самостоятельных высказываний детей. С этой целью проводятся специальные занятия по фор­мированию разговорной и описательной речи. Основой для организации речевой практики детей служат практические действия с предметами, участие в различных видах деятель­ности, активные наблюдения за жизненными явлениями.

Составляя предложения по описанию различных действий, по содержанию картин, дети подготавливаются к умению связ­но рассказывать об увиденном. Разнообразные приемы и спо­собы обучения детализируют в соответствии со структурой дефекта. Дети учатся рассказывать о последовательно вос­производимых действиях, составлять простые рассказы по сле­дам выполненной серии действий. В процессе обучения различным видам рассказов-описаний проводятся упражне­ния в сравнении предметов.

Практическое усвоение грамматических категорий соче­тается с умением составлять распространенные предложения, сравнивать и сопоставлять слова по их смысловому значению и грамматическим признакам (число, род, падеж). Детей обу­чают тому, что одну и ту лее мысль можно выражать различ­ными языковыми средствами. Это побуждает их употреблять сложные предложения с придаточными разных видов.

Формируется также умение противопоставлять однород­ные члены предложения, пользоваться союзами (а, и и др.).

Сначала логопед предъявляет образец правильного пост­роения сложного предложения, далее дети повторяют его, а затем и самостоятельно составляют аналогичные конструк­ции (Дети надели плащи, потому что пошел дождь).

Необходимо приучить детей повседневно использовать при­обретенные речевые умения и навыки в самостоятельных связ­ных высказываниях. С этой целью используется ряд специ­альных заданий на привлечение их внимания к составу предложения и связи слов в предложении.

Обучение рассказыванию занимает большое место в общей системе логопедических занятий. В это время уделяется вни­мание закреплению навыка свободного пользования в речи поставленными звуками, а также их дифференциации, как и на слух, так и в произношении. На протяжении всего коррек-ционного обучения эта работа сочетается с развитием четко­сти речи и устранением затруднений в воспроизведении слов, сложных по слоговому составу и звуконаполняемости. Вклю­чаются специальные упражнения, направленные на развитие выразительности речи. Продолжается работа по обучению де­тей грамоте.

По следам звукового анализа и синтеза дети складывают слоги, слова, простые предложения. Он должны уметь преоб­разовать слово (рак — лак, сок — сук и т. д.), членить предло­жения на слова, овладевать навыком сознательного послого-вого чтения. Все это подготавливает необходимую основу для их успешного обучения в школе, а также предупреждает воз­можность возникновения специфических ошибок при пись­ме и чтении.

Обучение и воспитание детей с ОНР школьного возраста осуществляется в специальных школах для.детей с тяжелы­ми нарушениями речи.

Разработка содержания и методов обучения основывается на тщательном изучении закономерностей речевого развития уча­щихся (Р. Е. Левина, Н. А. Никашина, Г. А. Каше, Л. Ф. Спиро-ва, И. К. Колповская, Г. В. Чиркина, О. Е. Грибова и др.).

Системное нарушение всех компонентов речевой деятель­ности характеризуется следующими проявлениями.

• ограниченным словарным запасом;

• наличием многочисленных словесных замен;

• использованием слов в ограниченных речевых ситуа­циях без учета контекстуальных связей;

• устойчивым аграмматизмом;

• бедностью и стереотипностью синтаксического оформ­ления речи; использованием преимущественно простых рас­пространенных предложений с небольшим количеством чле­нов (3—4);

• нарушением звуко-слоговой структуры речи с преобла­данием звуковых ошибок фонематического типа.

Разговорная речь детей, поступающих в школу, малослов­на, тесно связана с определенной ситуацией. Связная (моно­логическая) речь значительно отстает от возрастной нормы по уровню развития и имеет специфические дефекты (В. К. Во­робьева, 1975; Л. Ф. Спирова, 1980).

У детей с ОНР, таким образом, к началу школьного обучения недостаточно сформированы языковые средства, задерживается формирование коммуникативной и обобщающей функции речи.

Особенности речевого развития учащихся I отделения оп­ределяют специфику обучения в школе. Основным учебным предметом, который служит в наибольшей степени коррекци-онным целям, является начальный курс русского языка. Со-* держание уроков по этому предмету в специальной школе имеет несколько направлений: устранение нарушений рече­вого развития; организацию активной речевой практики; обу­чение письму, чтению; систематическое изучение сведений по грамматике, правописанию; подготовку к дальнейшему ус­воению русского языка как предмета и других курсов в объе­ме неполной средней общеобразовательной школы.

В процессе специального обучения языку осуществляется также развитие познавательной деятельности на материале речевых фактов, постепенное формирование отвлеченного сло­весного мышления, создание прочной основы для дальнейше­го повышения образовательного и культурного уровня уча­щихся и овладения профессией.

Цели специального обучения обеспечиваются четко про­думанным решением ряда частных задач:

• усвоение элементарных теоретических сведений по фо­нетике, морфологии, синтаксису, орфографии, графике и пунк­туации, подготавливающих к изучению систематического кур­са языка средней школы;

• обогащение речевой практики детей, развитие умения сознательно использовать знания по фонетике, грамматике и правописанию;

• овладение на этой основе способами моделирования, раз­личными речевыми операциями.

Постепенно осуществляется переход от сугубо практичес­ких занятий по формированию речи к изучению языка. Ре­шение речевых и языковых задач в их взаимосвязи требует специальных педагогических средств и расчленения курса русского языка на разделы, отличные от общеобразователь­ной школы.

Программа начальных классов состоит из следующих раз­делов: «Развитие речи», «Произношение», «Обучение грамо­те», «Фонетика, грамматика, правописание и развитие речи», «Чтение и развитие речи».

Основная задача развития речи состоит в том, чтобы при­близить учеников к уровню практического владения родным языком в норме, т. е. научить пользоваться речью как сред­ством общения.

С этой целью систематически проводится совершенствова­ние форм речевого общения и средств языка по следующим взаимосвязанным направлениям:

а) развитие у детей различных видов устной речи (диало­гической, монологической) на основе обогащения знаний об окружающем мире;

б) формирование и расширение лексической стороны речи;

в) практическое овладение основными закономерностями языка на основе усвоения смысловых и грамматических от­ношений;

г) формирование лексико-грамматической готовности к осознанному усвоению других разделов родного языка (обу­чению грамматике, грамоте, правописанию).

Исходным положением для системы работы по развитию речи является принцип коммуникативной направленности речи. Соблюдение его предполагает формирование общения в процессе активной речевой деятельности, создание у учащих­ся мотивированной потребности к речи путем стимуляции их речевой активности и моделирования ситуаций, способ­ствующих порождению самостоятельных и инициативных высказываний.

Учащиеся с общим недоразвитием речи вовлекаются в коммуникативную деятельность с самых ранних этапов обу­чения, еще не владея всей языковой системой. Языковой ма­териал накапливается поэтапно в связи с различными вида­ми деятельности. При этом осуществляется постепенный переход от речевой деятельности, развертывающейся в на­глядной ситуации, к общению с опорой на прежний речевой опыт, на контекст. Учащиеся подготавливаются к продуци-

рованию развернутых высказываний, требующих усложнен­ных синтаксических конструкций, использования отвлечен­ной лексики, свободного владения морфологическими изме­нениями слов.

Отбор языкового материала также подчинен коммуника­тивным целям и осуществляется с учетом его частотности, продуктивности и доступности усвоения.

Система работы по развитию речи предусматривает кон­центрический путь освоения речевого материала (Л. Ф. Спи-рова, 1980).

Сначала отрабатывается обиходная лексика и побудитель­ные фразы простейшей конструкции. Этим обеспечиваются элементарные формы общения. Постепенно вводится словар­ный материал, необходимый для выражения понятий более отвлеченного характера, и усложняются грамматические фор­мы. На этой основе осуществляется переход от диалогичес­кой речи к описательно-повествовательной, а затем к состав­лению устных и письменных связных текстов.

В начале обучения используется преимущественно ситуа­тивная форма общения, а затем формируется база для кон­текстной речи.

Программа по развитию речи имеет специальные подразде­лы: «Работа над словом», «Работа над предложением» и «Связ­ная речь».

В ней отражены требования к устной и письменной речи учащихся, объем с л оварно-семантической работы, модели сло­восочетаний. Тематика для развития речи включает курс оз­накомления с окружающим миром, предусмотренный програм­мой для общеобразовательной школы.

Изучение лексики и отбор словаря для развития пассив­ной и активной форм речи осуществляются тематически. Каждая тема содержит примерный объем сведений, призна­ки принадлежности к данной теме и предусматривает посте­пенное уточнение ее и систематизацию на основе наблюде­ний и логических приемов сравнения, анализа, синтеза, обобщения.

Первоначально основное внимание уделяется развитию по­нимания разговорной речи. В специально организованных си­туациях учащиеся вслушиваются в обращенную к ним речь, осмысленно выполняют просьбы, поручения и т. п. Правиль­ность понимания на этом этапе контролируется ответным действием, однако не исключается возможность и словесного ответа.

Затем формируется диалог в учебной и игровой ситуации (подг. — 1-й класс) с постепенным переходом к краткой бе­седе по представлениям детей (2-й—3-й классы).

В 3-м—4-м классах осуществляется развитие связной уст­ной речи при проведении тематических бесед. Обращается вни­мание на правильную последовательность в передаче событий, включение элементов рассуждения, оценки и доказательности.

Практическое овладение морфологическими и синтакси­ческими закономерностями происходит в процессе работы над усвоением тематического материала. Таким образом, лекси­ческий, морфологический и синтаксический материал усваи­вается в тесной взаимосвязи.

Овладение грамматическим строем языка, морфологичес­кими и синтаксическими элементами осуществляется прак­тическим путем, без употребления грамматических терминов.

Выделяя для изучения ту или иную грамматическую ка­тегорию или форму, учитель должен подвести учащихся к определенным грамматическим обобщениям.

В подготовительном, 1-м, 2-м и частично 3-м классе уча­щиеся должны практически овладеть основными граммати­ческими закономерностями языка.

Начиная с 3-го класса у детей формируется умение упот­реблять сложные предложения и закрепляются навыки ис­пользования усвоенных типов предложений в связной речи.

В 4-м и 5-м классах предусматривается практическое обоб­щение усвоенных грамматических закономерностей.

На основе развития устной речи вырабатываются умения в области письменной речи.

Обучение письменной речи начинается с 3-го класса и ус­ловно делится на три этапа: 1 — вводный; 2 — этап созна­тельного усвоения грамматических действий и осознанного оперирования грамматическими единицами; 3 — этап фор­мирования автоматизированных умений.

Методика обучения письменной речи носит коррекционно-пропедевтический характер. В задачу методики наряду с обу­чением новому виду речевой деятельности и формированию навыка пользования грамматическими правилами построения письменного высказывания включается создание адекватных предпосылок для успешного их освоения, заключающееся в коррекции механизма порождения аграмматизма в письмен­ной речи (О. Е. Грибова).

В тесной связи с формированием речи происходит овладе­ние звуковой стороной речи. В системе обучения детей с тя-

желыми нарушениями речи выделен специальный раздел — произношение. Его основная задача — воспитание у учащих­ся четкой, внятной и выразительной речи, коррекция фонема­тического недоразвития и формирования навыков анализа и синтеза звукового состава речи.

При обучении произношению на всех этапах решаются три основных задачи: формирование навыков произношения зву­ков и развитие фонематического восприятия; развитие рит­мической и звуко-слоговой структуры речи; развитие навы­ков анализа и синтеза звукового состава речи.

Наиболее эффективной работой по формированию произ­ношения в специальной школе является сочетание уроков произношения и индивидуальных логопедических занятий.

Индивидуальные часы предназначаются преимуществен­но для коррекции произношения звуков. Существенной их особенностью в младших классах является предваряющая отработка звуков до изучения их в классе на уроках произно­шения.

При планировании фронтальной работы учитель-логопед основное внимание должен акцентировать на особенностях звуковой стороны, характерных для первого, второго уровня развития речи. Специфические же особенности артикулиро­вания и восприятия звуков, обусловленные различными фор­мами речевой патологии, устраняются на индивидуальных занятиях.

Учащиеся с первым и вторым уровнем развития речи обычно зачисляются в подготовительный класс.

Общая задача обучения в этот период заключается в ак­тивизации, уточнении и обогащении словесной речи, в процес­се которой постепенно развивается фонетическое ее оформле­ние. Особое внимание обращается на вызывание слов с последующим уточнением и закреплением правильного про­изношения звуков, слогов и слов несложной звуко-слоговой структуры.

Изучение звуков речи осуществляется концентрически. Сначала усваивается произношение звуков и их дифферен­циация. Процесс развития происходит в сфере слухового и кинестетического восприятия. Затем осуществляется изуче­ние соответствующих букв и устанавливается взаимосвязь между звуковыми и графическими образами.

Закреплению правильного произношения и различия зву­ков способствует письмо под диктовку отдельных слов, пред­ложений с предварительным анализом и самостоятельно.

В связи с этим- для каждого этапа обучения разработана система упражнений, позволяющая последовательно форми­ровать грамматические навыки и умения у учеников с об­щим недоразвитием речи.     __

Задача вводного этапа состоит в том, чтобы познакомить де­тей с таким явлением как письменная форма речи и выявить его специфические черты. На этом этапе решается еще и кос­венная задача — уточнение обобщенных морфологических зна­чений частей речи и формирование умения соотносить конк­ретное слово с его обобщенным лексико-грамматическим значением. С этой целью используется алгоритм определения морфологической соотнесенности слова, опирающийся, с одной стороны, на наглядно-предметные представления учеников, а с другой — на формальный языковый анализ.

На втором этапе учат определять границы предложения, на основе автоматизированного умения вычленять предика­тивное ядро из состава предложения, вырабатывается у них осознанный навык оформления предложения в письменных работах. Для этого предлагается алгоритм анализа предло­жения «от предиката к субъекту» и вводятся специальные надстрочные знаки, позволяющие установить наглядные свя­зи между составляющими ядра. В ходе обучения использует­ся метод лингвистического эксперимента и большое количе­ство упражнений корректорского характера. Использование условных обозначений, несущих смысловую нагрузку, позво­ляет эффективно применять методы моделирования и конст­руирования в процессе формирования осознанного навыка и автоматизированного умения.

Алгоритмизация грамматических действий позволяет в случае появления затруднений у детей возвращаться к от­дельным операциям и коррегировать их на доступном уча­щимся понятийном и языковом уровнях. ■

На третьем этапе обучения ставится задача включить осоз­наваемые учениками навыки грамматического оформления письменного высказывания в самостоятельную письменную речь и довести их до уровня автоматизированного умения.

В процессе автоматизации навыков устанавливаются па­раллели между письменной речью и кодифицированным ли­тературным языком, используя в качестве тренировочных многочисленные устные высказывания, подчеркивая в них особенности, присущие литературному языку. Использование схем и условных обозначений позволяет на этом этапе регу­лировать процесс автоматизации навыков и ограничивать круг

используемых грамматических форм и конструкций. На тре­тьем этапе приступают к работе над изложениями и сочине­ниями.

Закончив подготовительный класс, учащиеся, как правило, овладевают нормативным произношением всех звуков речи на ограниченном речевом материале.

Поэтому в 1-м классе изученные ранее звуки вновь отра­батываются на расширенном словарном материале. Соответ­ственно усложняются задания по развитию и уточнению фо­нематического восприятия.

Работа в 1-м классе строится с учетом более сложного и неоднородного состава учащихся. Наряду с детьми, закончив­шими подготовительный класс, в 1-й класс зачисляются и не­успевающие из общеобразовательной школы. Их устная речь характеризуется общей невнятностью, нечеткостью и, как пра­вило, фонематическим недоразвитием, а письмо — дисграфи-ческими ошибками.

В соответствии с этим на индивидуальных занятиях осу­ществляется следующая работа:

а) развитие движений артикуляционного аппарата, необхо­димых для правильного и четкого произношения звуков. Для детей с выраженными нарушениями артикуляционного прак-сиса проводятся (в течение года) специальные упражнения.

б) формирование навыка правильного произношения зву­ков у вновь поступивших учащихся в соответствии с их ин­дивидуальными затруднениями и структурой дефекта;

в) преодоление нарушений произношения слов сложного слогового состава (со стечением 2—3 согласных, трех- и че­тырех сложных слов и т. п.);

г) преодоление индивидуальных затруднений, связанных с анализом звукового состава слова, и коррекция дисграфии.

Содержание фронтальной работы в 1-м классе составляет усовершенствование навыка правильного произнесения зву­ков, изученных ранее, и постановка неправильно произноси­мых. Усложняется звуко-слоговая структура речевого мате­риала, и дифференцируются между собой звуки, близкие по акустико-артикуляционным признакам. Усвоение произно­шения каждого звука речи и дифференциация его со всеми близкими звуками должны предшествовать изучению букв.

Работа над правильным построением предложений про­водится с учетом программы по развитию речи. Внимание обращается на умение четко произносить окончания слов в связи с изменением их форм.

Развитие слуховой памяти включает умение повторить в данной последовательности слоговой ряд, состоящий из 3—4 сочетаний, умение запомнить в данной последовательности 3—5 слов, заучивание наизусть букварных текстов (8 предло­жений).

Формирование звуковой стороны речи во 2-м классе ста­вит своей целью полное усвоение звукового состава речи и выработку нормального темпа и плавности речи. На основе индивидуальных планов осуществляется преодоление инди­видуальных речевых затруднений учащихся. Сюда входит:

а) развитие артикуляционной моторики и постановка зву­ков учащимся с нарушением подвижности или строения ар­тикуляционного аппарата, продолжение работы, начатой в подготовительном и 1-м классах; подготовка звуков вновь поступившим учащимся;

б) закрепление правильного произношения звуков и диф­ференциация звуков;

в) преодоление затруднений, связанных с произношением слов сложного слогового состава и предложений;

г) устранение индивидуальных отклонений в письме вновь поступивших учащихся и учащихся с особо сложными нару­шениями речи.

Предусматривается проведение специальных упражнений по устранению дисграфии.

На фронтальных занятиях продолжается формирование на­выков произношения звуков. Оно включает дифференциацию всех звуков речи в словах любой звуко-слоговой сложности.

Предъявляется требование четкого, слитного, с правильным ударением произношения многосложных слов.

Учащиеся упражняются в составлении и четком произне­сении простых распространенных предложений с соблюдени­ем правильной интонации и ударения.

Происходит совершенствование навыков произношения в самостоятельной связной речи. К этому времени у учащихся уже сформированы под влиянием специального обучения и возросшей речевой практики механизмы восприятия фонем (фонемной идентификации слышимой речи) и правильной артикуляции звуков. Актуальной остается задача автомати­зации этих навыков в связной речи, причем процесс автома­тизации навыков идет по пути уменьшения сознательности при произношении.

Предъявляются значительно более высокие требования к ритмико-интонационной организации речи. Закрепляются

средства интонационного оформления высказывания, изме­нения темпа, увеличения или ослабления громкости. Для этого привлекается более сложный речевой материал.

Содержательная, методическая и организационная сторо­ны уроков произношения подчинены необходимости сформи­ровать у детей звуковую, звуко-слоговую структуру речи и фонематическое восприятие. Одновременно учитывается связь с обучением грамоте, а в дальнейшем и грамматике. На уро­ках произношения тренируются различные виды речевой де­ятельности.

Урок произношения в специальной школе для детей с тяже­лыми нарушениями речи, как правило, состоит из следующих разделов: «Развитие артикуляционного аппарата»; «Артикуля­ция и восприятие звуков»; «Усвоение слоговых структур»; «Анализ и синтез звукового состава речи». Речевой материал для урока подбирается дифференцированно в зависимости от основной цели: распознавания звуков на слух или четкого их воспроизведения.

Кроме того, речевой материал зависит от уровня речевого развития учащихся.

В программе по чтению, помимо формирования общеобра­зовательных и воспитательных задач, учитывается коррекци-онная роль чтения как эффективного средства закрепления правильного произношения звуков и слов различной слого­вой структуры, накопления и обогащения словарного запаса, развития грамматического строя языка, понимания синтак­сических конструкций и развития связной речи.

В программе по грамматике и правописанию закрепляют­ся грамматические закономерности, предварительно практи­чески усвоенные учащимися на уроках развития речи и про­изношения.

Программа по ритмике предусматривает устранение недо­статков моторного развития учащихся. В связи с этим на уроках решаются специфические коррекционные задачи:

научить детей управлять мышечным тонусом, координи­ровать движения в связи с изменением музыки; воспитывать слуховое внимание, развивать голос и четкую артикуляцию.

Уроки трудового обучения в специальной школе являются мощным коррекционным средством для развития речи и социальной адаптации.

Определены содержание и методические приемы развития речи, которые должны применяться на уроках ручного труда (Р. Ивошкувене, 1975).

Под влиянием всестороннего коррекционного обучения и воспитания у выпускников специальной школы происходят позитивные изменения в развитии речевой и познавательной деятельности.

У болыпинства учеников прослеживается активность в об­щественной жизни, добросовестное отношение к труду в раз­ных видах профессиональной деятельности, а в ряде случаев и стремление к дальнейшему образованию (ПТУ, школа рабо­чей молодежи и т. д.). Все это позволяет положительно оце­нить возможности их полной социальной адаптации.

Контрольные вопросы и задания

1. Дайте определение ОНР.

2. Опишите особенности детей I уровня речевого раз­вития, приведите примеры.

3. Сравните характеристику II и III уровня речевого развития, приведите примеры.

4. Выделите основные задачи и направления коррек­ционного обучения дошкольников с I уровнем рече­вого развития.

5. Раскройте поэтапность логопедической работы с деть­ми дошкольного возраста II и III уровня речевого развития.

6. Какие положения являются исходными при обуче­нии детей школьного возраста с ОНР?

7. Раскройте организационно-методические требования к построению обучения в школе для детей с тяже­лыми нарушениями речи.

8. Охарактеризуйте принципы построения программы по русскому языку с подготовительного по V класс.

Литература

1. Грибова О. Е., Бессонова Т. П. Формирование грамма­тического строя речи учащихся начальных классов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи. — М., 1992.

2. ЕфименковаЛ. Н. Формирование речи у дошкольников. — М., 1985.

3. ЖуковаН. С, МастюковаЕ. М-, Филичева Т. Б. Пре­одоление задержки речевого развития у дошкольников. — М., 1973.

4.    Ж у к о в а Н. С, Мастюкова Е. М. Если Ваш ребенок остается в развитии. — М., 1993.

б. Жукова Н. С. Преодоление недоразвития речи у детей. — М., 1994.

6. Ж у кова Н. С. Формирование устной речи. — М., 1994.

7. К о м а р о в К. В. Методика обучения русскому языку в шко­ле для детей с тяжелыми нарушениями речи. — М., 1982.

8. Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р. Е. Леви­ной. — М., 1968.

9. С п и р о в а Л. Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи. — М., 1980.

10. Серия статей в журнале «Дефектология» за 1985—1986 гг. Т. Б. Филичевой и Г. В. Чиркиной.

11. Филичева Т. Б., Туманова Т. В. Совершенствование связ­ной речи. — М., 1994.

12. Филичева Т. Б., Чиркина Г. В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. — М., 1994.

13. Филичева Т. Б., Соболева А. В. Развитие речи дош­кольника. — Екатеринбург, 1996.

14. Я с т р е б о в а А. В. Коррекция нарушений речи у учащихся общеобразовательной школы. — М., 1984.

15. В помощь директору специальной школы. — М., 1982.

16. Программы специальных общеобразовательных школ для де­тей с тяжелыми нарушениями речи. — М., 1987.

 

ГЛАВА 24. ПРЕДУПРЕЖДЕНИЕ РЕЧЕВЫХ НАРУШЕНИЙ

Охрана здоровья населения относится к важнейшей функ­ции государства. Профилактическая направленность в деле сохранения здоровья и воспитания гармонически развитой личности составляет главное содержание гуманизма. Синтез гигиенических, воспитательных и коррекционных мероприя­тий призван обеспечить развитие физических и духовных сил подрастающего поколения.

Решение этих задач неразрывно связано с профилактикой и своевременным выявлением отклонений в физическом, не­рвно-психическом и речевом развитии детей.

Конец XX в. в нашей стране характеризуется ухудшением здоровья детей. По данным, приведенным академиком РАО А. Г. Хрипковой, лишь 14% детей практически здоровы, 50% имеют функциональные отклонения, 35—40% — хроничес­кие заболевания.

По данным мировой статистики, число речевых расстройств растет, в связи с чем актуальность проблемы профилактики речевых нарушений детей и подростков принимает глобаль­ный характер.

Разработке профилактических медицинских, психологичес­ких и педагогических методов воздействия предшествуют научные изыскания, позволяющие полноценно использовать защитные механизмы организма в целом.

Одним из фундаментальных методологических принципов, которым следует наука о человеке, является принцип анали­за психофизиологических функций в их развитии и станов­лении. Именно исследование процесса формирования психи­ки, и речи в частности, и различных психофизиологических

функций позволяет не только констатировать наличный, ак­туальный уровень развития ребенка, но и проследить законо­мерности становления психологических и психофизиологи­ческих новообразований, постепенного усложнения и обогащения его психики на различных этапах онтогенеза или, наоборот, в случае патологии рассмотреть механизмы и за­кономерности нарушения развития как качественно нового про­цесса (Выготский Л. С. 1983). Однако до настоящего времени не решены проблемы психофизиологических стандартов раз­вития ребенка, что затрудняет оценку его здоровья и определе­ние его адаптивных возможностей. Известно, что психофизио­логическое развитие человека в онтогенезе имеет определенные закономерности, базирующиеся на природных данных (врож­денные биологические, в том числе генетические) и социальных влияний (особенности семьи, обучения и пр.).

Психофизиологические функции организма ребенка раз­виваются неравномерно, претерпевают в процессе становле­ния ряд критических этапов, отличительными чертами кото­рых являются повышенная сенситивнобть и ранимость под влиянием вредоносных факторов. Понятие «кризис разви­тия» введен Л. С. Выготским еще в 30 годы XX в. и включает представление о том, что накапливающиеся на каждом воз­растном этапе онтогенеза психологические изменения подго­тавливают переход на новый уровень психического развития, новообразования каждого предыдущего периода развития ста­новятся основой для формирования психики на новом этапе.

Другим важным положением Л. С. Выготского, тесно свя­занным с представлением о кризисах развития, является те­зис о «социальной ситуации развития». Это совокупность внут­ренних процессов развития и объективных внешних условий, специфических для каждого возрастного периода. Это следует понимать таким образом, что новые качества психики (речи, в том числе) возникают тогда, когда есть «внутренняя готов­ность» к новообразованиям и «условия социума», необходи­мые конкретно для развития именно этих новообразований.

В нашей стране уделяется много внимания коррекционно-воспитательной и педагогической работе с детьми, страдаю­щими речевыми нарушениями. Достигнуты значительные успехи в решении вопросов ранней диагностики речевых на­рушений, методики и организации коррекционного воспита­ния и обучения детей.

Путем специальных воздействий на детей во многих слу­чаях удается предотвратить или затормозить появление у них

различных отклонений от нормы, в частности речевой пато­логии.

Своевременная профилактика речевых нарушений у детей тесно связана с предупреждением нервно-психических откло­нений в состоянии здоровья. Она обеспечивается комплек­сом мероприятий, включающих лечебные/ педагогические и социальные воздействия.

Специалисты детских поликлиник, наряду с постоянным динамическим наблюдением, проводят профилактические осмотры детей от О до 14 лет не только в поликлинике, но и в детских дошкольных учреждениях и школах. Совместная работа врачей и педагогов в детских педагогических учреж­дениях позволяет рано выполнять отклонения от нормы в состоянии здоровья детей, врожденные и приобретенные за­болевания, сказывающиеся на развитии речи или способству­ющие возникновению речевой патологии.

Большое значение в разработке проблемы профилактики речевых расстройств имеет изучение факторов, обеспечиваю­щих нормальное развитие речи у детей. Эти знания имеют непосредственное отношение к гигиене речевого развития, яв­ляющегося важнейшим показателем нервно-психического Здоровья ребенка. Задачи ее в основном сводятся к изучению возрастных этапов речевого онтогенеза и выявлению условий (включая внешнюю среду и социальные условия) положитель­но или отрицательно влияющих на речевое развитие. Разраба­тываются рекомендации и нормативы по психофизиологичес­ким условиям воспитания детей, научно обосновываются стимулы психического развития ребенка и возможности их применения, организуется массовая пропаганда психологичес­ких и педагогических знаний среди населения.

Предпосылки для нормального развития подрастающего поколения создаются мерами по охране здоровья населения в целом.

Одним из важных направлений развития логопедической помощи населению является предупреждение речевых нару­шений и последствий речевой патологии.

Перед этой специальной отраслью логопедии стоят следу­ющие задачи: а) предупреждение речевых нарушений — пер­вичная профилактика; б) предупреждение перехода речевых расстройств в хронические формы, а также предупреждение последствий речевой патологии — вторичная профилактика; в) социально-трудовая адаптация лиц, страдающих речевой патологией, — третичная профилактика.

Первичная профилактика. Предупреждение нарушений в речевом развитии основывается на мерах социального, педа­гогического и прежде всего психологического предупрежде­ния расстройств психических функций.

t Реализация профилактического направления здравоохра­нения и специальной педагогики начинается еще до рожде­ния ребенка путем создания для будущей матери в период беременности максимально благоприятных условий, регламен­тируемых соответствующими законами и Обеспечиваемых воей службой охраны здоровья матери и ребенка.

В конце XX столетия здоровье подрастающего поколения зависит от ряда условий, связанных главным образом с эко­логией, ее влиянием на иммунную, нервную и эндокринную системы. Загрязнение воздуха, воды, почвы влечет за собой рост острых и хронических (особенно аллергических) заболе­ваний, снижение сопротивляемости организма вредоносным влияниям. Наряду с этим возрастает роль и стрессовых пси­хологических воздействий, что в свою очередь ухудшает не­рвно-психологическое здоровье и иммунитет у детей. Понят­но, что и качество всех сторон здоровья родителей также продолжает снижаться, а при отягощенной наследственности дети в 2—3 раза чаще страдают тем же недугом, что и их родители.

В системе психопрофилактических мер существенное зна­чение имеет своевременное генетическое консультирование будущих родителей с целью предупреждения развития тех или иных отклонений в нервно-психическом и, в частности, речевом развитии ребенка.

Генетическое консультирование предполагает выяснение последствий, к которым приведет возникновение генетичес­ких заболеваний в семье, прогноз тяжести заболевания и рис­ка его повторного возникновения, уточнение способов профи­лактики заболевания и его оптимальной коррекции. Показаниями к генетической консультации считаются врож­денные аномалии у членов семьи или родственников, аномаль­ное психическое или физическое развитие ребенка, беремен­ность у женщин старше 35 лет, принадлежность к этнической группе, в которой особо высока частота какого-либо наслед­ственного заболевания, длительное употребление лекарств или воздействие химических веществ, три или более самопроиз­вольного выкидыша или случаи ранней детской смертности, бесплодие. Основные методы выявления наследственной па­тологии сводятся к распознаванию гетерозиготного носитель-

651

ства генов рецессивных заболеваний и дородовой диагности­ки у перечисленных групп риска.

В тех случаях, когда обнаруживается семейная отягощен-ность какой-либо патологией, родители должны быть хорошо информированы о возможном проявлении заболевания у ре­бенка, а также о том, какие профилактические меры позволят предупредить или ослабить симптоматику наследственного заболевания.

С рождением ребенка особая ответственность за его не­рвно-психическое здоровье ложится на семью, что делает осо­бенно актуальным психолого-педагогическое просвещение молодых родителей.

Формирование характера и личностных особенностей ре­бенка начинается с самого раннего возраста. Уже ранний пе­риод постнатального развития имеет большое значение для последующих этапов формирования его психики. Сон, крик, движения и другие физиологические реакции организма но­ворожденного отражают сохранность и уровень зрелости цен­тральной нервной системы. Поэтому родители совместно с врачами должны внимательно следить за ходом становления и развития этих реакций, принимать необходимые профилак­тические меры в случае их отклонений от нормы.

В 60-е годы в научной литературе возникает понятие «фак­тор риска», под которым подразумеваются различные усло­вия внешней сферы (биологические и социальные) и индиви­дуальной реактивности организма, в большей или меньшей степени способствующие развитию тех или иных патологи­ческих состояний.

Между биологическими и социальными факторами риска прослеживается тесное взаимодействие.

Биологические факторы риска развития речевых наруше­ний представляют собой патогенные факторы, действующие на организм главным образом в период внутриутробного развития и родов, мозговые инфекции и травмы, перенесен­ные после рождения, семейная отягощенность речевыми на­рушениями.

В качестве первичного дефекта у новорожденных могут выступать нарушения слуха, зрения, двигательной сферы как в неосложненном виде, так и в различных сочетаниях не­скольких первичных дефектов.

Работа с детьми, имеющими фактор риска речевых нару­шений, строится исходя из сущности патологии центральной нервной системы.

Ранняя коррекционно-педагогическая работа необходима с первых дней жизни такого ребенка, так как нарушение раз­вития одних функций приводит к вторичной задержке фор­мирования других и в дальнейшем к педагогической запу­щенности.

Ранняя диагностика нарушений сенсорных и двигатель­ных систем мозга имеет большое значение в организации лечебно-профилактической и медико-педагогической коррек­ции проявлений дизонтогенеза и последствий органической недостаточности мозга. На основе ряда исследований уста­новлено, что характер и интенсивность межнейронных связей в значительной мере зависят от характера интенсивности раз­дражений, адресованных той или иной функциональной обла­сти мозга. В тех случаях, когда функция мозговых структур «не востребована», то в них возникают патолого-анатомичес-кие изменения, подчас необратимого характера. При адекват­ных коррекционных воздействиях наблюдается компенсация органических повреждений головного мозга за счет образова­ния новых, не предусмотренных генетической программой дополнительных межнейронных связей.

Коррекционно-педагогические мероприятия включают в себя: развитие ориентировочно-познавательных реакций, фик­сацию взора, его прослеживание, слуховое сосредоточение, сти­муляцию двигательной активности, развитие рефлексов ораль­ного автоматизма, вызывание голосовых реакций и т. д.

Основное внимание обращается на развитие сенсорного восприятия: зрительного, слухового, кинестетического. В про­цессе целенаправленной работы с ребенком раннего возраста, имеющим риск речевой патологии, происходит компенсация дефектных сенсорных функций ребенка, что в значительной степени способствует в дальнейшем нормализации его рече­вого развития.

К биологическим факторам риска речевых нарушений генетического характера относится, в частности нарушение формирования психомоторного профиля (леворукость и раз­личные варианты неполного правшества).

Исследователи отмечают у леворуких детей асинхронию развитие некоторых функций: опережение эмоционально-мотивационного системогенеза и отставание в дифференциа­ции латерализованных механизмов психомоторики. Недоучет латерально-аномальной конституции психомоторики (а к ней относятся и речевые движения) может привести к появле­нию патологии речи (в частности, к заиканию). Одной из про-

филактических рекомендаций может быть запрещение на­сильственной переориентации леворуких в праворуких.

В некоторых случаях можно предупредить развитие лево-рукости, если ребенку с раннего возраста стараться давать предметы только в правую руку, осторожно, но настойчиво перекладывать предметы из левой руки в правую (ложку во время еды и т. п.), в игре использовать преимущественно пра­вую руку, давать ощупывать или угадывать предмет именно правой рукой и т. д.

К биологическим факторам риска речевых нарушений относится также и семейная отягощенность патологией речи. Известно, что наследственная предрасположенность к возник­новению того или иного патологического состояния не явля­ется фатальной. Как правило речевые нарушения не возни­кают на фоне полного здоровья. В тех случаях, когда наряду с наследственной отягощенностью речевой патологией (напри­мер, заиканием) у детей диагносцируются нарушения деятель­ности центральной нервной системы, необходим специализи­рованный медицинский и логопедический патронаж, учитывающий данные психофизического и речевого разви­тия ребенка. При появлении признаков каких-либо отклоне­ний от нормы в доречевых реакциях (крик, гуление, ранние стадии лепета) и в собственно речевом онтогенезе рекомен­дуется как можно более ранняя логопедическая помощь. Ро­дители должны консультироваться у логопеда о правилах их речевого общения с ребенком. Именно речь родителей стано­вится образцом для речевого развития детей, и потому в ряде случаев следует ограничить речевое общение с ребенком лиц, страдающих речевой патологией. В целях первичной профи­лактики речевых нарушений у ребенка из семьи, отягощен­ной речевой патологией, необходимо начать логопедические занятия в младшем дошкольном возрасте-

Социально-психологические факторы риска в последние годы привлекают большое внимание исследователей, в осо­бенности вопросы психической депривации детей. Под деп-ривацией понимают недостаточное удовлетворение основных потребностей (эмоциональной и сенсорной). Выделяют позна­вательную и социальную депривации (И. Лангмейер, 3. Ма-тейчик, 1984). Установлено, что все виды депривации суще­ственно влияют на речевое развитие ребенка.

Отделение от матери в раннем возрасте иногда влечет за собой тяжелые нарушения деятельности мозга и является в дальнейшем одной из главных причин развития эмоциональ-

ной неустойчивости, импульсивности, нарушения поведения, которые, в свою очередь, могут осложниться речевыми рас­стройствами.

После 2,5 лет и старше приобретают значение такого рода воздействия, как наказание дома и особенно в детском уч­реждении, нежелание посещать ясли или группу, испуг при встрече с малознакомыми лицами, животными, страх отрица­тельных сказочных персонажей и пр.

Нервно-психическое здоровье, обеспечивающее нормальное речевое развитие ребенка, зависит во многом от межличност­ных отношений в семье. Особое значение при этом имеют следующие данные:

• характерологические особенности матери (тревожность, мнительность, инфальтильность, импульсивность, эмоциональ­ная холодность);

• неприятие со стороны матери (отца);

• неполная семья;

• конфликтные взаимоотношения в семье, изменение в структуре семьи (смерть, болезнь близких, развод и т. д.);

• воспитание в двух домах;

• резкая смена жизненного стереотипа и типа воспита­ния;

• неадекватный тип воспитания («кумир», гиперопека, ги-поопека, несогласованность в воспитательных позициях ро­дителей).

По мере роста и развития ребенка круг психотравмирую-щих ситуаций значительно расширяется за счет возрастаю­щего значения влияний внешней среды. Это конфликтные отношения со сверстниками и взрослыми, чрезмерные нака­зания, запугивания, переживание ситуация испуга (внезапное появление устрашающего животного, просмотр «страшного» фильма, «страшная» сказка), рождение другого ребенка при отсутствии готовности занять позицию старшего и пр.

Учет закономерностей действия факторов риска позволяет целенаправленно проводить первичную профилактическую коррекционно-педагогическую работу.

Для организации рациональных методов профилактичес­кого педагогического воздействия имеет значение знание воз­растных особенностей становления речевой функции и пси­хики в целом.

Для своевременного развития речи мать и другие лица, окружающие ребенка, должны постоянно общаться с ним, стре­мясь вызвать ответную реакцию. Известно, что на самых ран-

них стадиях постнатального развития ребенка его общение с матерью осуществляется не безмолвно, они ведут «диалог». Этот «диалог» вызывает у младенца реакции в виде оживле­ния общих движений, улыбки, произнесения звуков и созву­чий (эхопраксия, эхолалия).

Стимуляция формирования речевой функции имеет боль­шое значение для развития ребенка. Следует всемерно содей­ствовать тому, чтобы период овладения ребенком двигатель­ными навыками (сидение, ползание, ходьба, тонкие движения рук и пр.)> и в частности речевым моторным аппаратом, проте­кал благоприятно. Необходимо создавать условия для осуще­ствления разнообразных двигательных реакций, способствовать «играм» младенца голосом. Формирование речедвигательной функции тесно связано с развитием общей моторики и в осо­бенности с манипулятивнои деятельностью рук.

У детей первых лет жизни особое значение имеет развитие понимания речи, что в значительной степени зависит от рече­вого поведения взрослых.

Понимание речи происходит у ребенка путем установле­ния связи между словами, произносимыми взрослыми, и пред­метами, окружающими ребенка. Необходимо объяснять ро­дителям, что они поступают неправильно в тех случаях, когда стремятся по мимике и жестам угадать желания ребенка. При этом у него не появляется необходимости в голосовых реакциях и произнесении звуков и слов.

Лингвистическое воспитание ребенка должно начинаться рано и в первые годы жизни совершаться на родном языке (К. Д. Ушинский, 1948—1952; Е. И. Тихеева, 1981 и др.). Усвоение двух языковых систем на раннем этапе развития речи является для ребенка трудной задачей. Если малыш слышит, кроме родного языка, еще другой язык, то его речь может развиваться медленнее, а в некоторых случаях появ­ляются многочисленные итерации, переходящие иногда в за­пинки судорожного характера. В этом плане в семье должны быть установлены взаимопонимание и единый подход, кото­рые позволят ребенку в последующем овладеть в совершен­стве двумя и более языковыми системами.

В семье обязаны знать требования, которые нужно предъяв­лять к речи ребенка. Эти требования не должны быть ни за­нижены, ни завышены. Формировать речевые умения нужно соответственно возрастной норме.

Не следует в начальный период развития речи перегру­жать ребенка усвоением трудных для произношения и мало-

понятных слов, заучиванием стихов и песен, не соответствую­щих возрасту.

К 3 годам у нормально развивающегося ребенка словарь включает 1000—1200 слов. Малыш употребляет почти все части речи, распространенные предложения, его общение со взрослыми и детьми становится речевым. В этот период бурно развивается инициативное обращение со взрослым (вопро­сы: Как? Где? и т. д.). Таким образом, речь взрослого являет­ся для ребенка самым важным средством познания окру­жающего мира. К 3 годам жизни ребенка его собственная речь становится самостоятельным видом деятельности.

При общении с ребенком, который уже научился говорить, следует задавать ему простые вопросы и терпеливо ждать от­вет, уметь выслушать малыша и правильно ему ответить.

Окружающие ребенка люди своей плавной, четкой по ар­тикуляции и построению фразы спокойной речью побужда­ют его к такому подражанию оформления речевого высказы­вания. В случае появления у ребенка быстрого темпа речи, «захлебывания» словами, «лавинообразного» развития на­копления словарного запаса и развития фразовой речи, необ­ходим особый речевой режим с ограничением введения в лексикон ребенка новых слов и понятий и в целом речевой нагрузки.

К 6 годам жизни у ребенка бывают сформированы лишь основные параметры речедвигательных механизмов: сокра­щения мышц речевого аппарата в процессе речи недостаточ­но автоматизированы, речедвигательные стереотипы легко нарушаются при усложнении речевой задачи, координатор-ные взаимоотношения между отделами речедвигательного аппарата (в частности, между артикуляторным и дыхатель­ным) неустойчивы.

Несмотря на довольно большой словарный запас, внешнее оформление речи в этом возрасте нередко еще далеко от со­вершенства: нет чистоты в звучании шипящих, звука р, на­блюдаются перестановки звуков и т. п. Обычно эти особенно­сти формирования речи исчезают к 4—5 годам жизни, по мере созревания физиологических и психологических функ­ций мозга, спонтанно под влиянием речи окружающих и пра­вильных ее образцов.

В тех случаях, когда окружающие взрослые имеют непра­вильное произношение либо, забавляясь, копируют речь ре­бенка («сюсюкают»), процесс овладения правильным звуко-произношением затрудняется, аномально произносимые звуки

речи закрепляются и в дальнейшем такому ребенку бывает не­обходимо специальное корригирующее обучение у логопеда.

В процессе становления речи дети проходят через так на­зываемые физиологические запинки, что проявляется в пре­рывистости речевого потока, многократном повторении сло­гов и слов, произнесении слов в период вдоха. Эти явления, так же как и ненормативное для родного языка звукопроиз-ношение, связаны главным образом с незрелостью координа-торных механизмов в деятельности периферического речево­го аппарата и обычно исчезают к 4—5 годам жизни. Однако эти запинки могут перейти в настоящую речевую патоло­гию, если в этот период ребенка будет окружать напряжен­ная психологическая обстановка в семье или его речевое воспитание будет неправильным. Детей не следует наказы­вать за погрешности в речи, передразнивать или раздражен­но поправлять.

Ребенок в этот период должен быть огражден от пребыва­ния в конфликтных ситуациях, от участие в эмоционально значимых для него мероприятиях. Социально-психологичес­кая среда должна быть для него специально организована в целях стабилизации его эмоционального состояния. Помочь становлению нормальной речи можно, разучивая с ребенком короткие ритмичные стихи и песни, пением и декламацией сопровождая движения, совершаемые в определенном тем-" пе (например, при маршировке). Необходимо приучать ре­бенка говорить с умеренной скоростью. Разговаривать с деть­ми надо спокойным тоном, четко произнося слова, договаривая окончания.

Большое значение для развития речи имеет сенсорное вос­питание и развитие игровой деятельности.

Формирование речевой функции должно осуществляться параллельно с изучением окружающей среды. Правильное восприятие предметов, накопление представлений и знаний о них происходит благодаря теснейшему взаимодействию ре­чевого и сенсорного развития.

Важнейшим средством психического развития является детская игра. Свободная от движения утилитарных, а до оп­ределенного возраста и социально-престижных целей, игра обладает той самоцелью и самоценностью, которые направля­ют ее на решение творческих задач. Детская игра мотивиру­ется потребностями познания и необходимостью приобрете­ния знаний и умений, которые им понадобятся лишь в дальнейшем.

В самостоятельном пользовании детей должны быть раз­нообразные наборы игрушек и пособий для развития тонкой моторики рук, конструирования и пр. Включение дидакти­ческих игр способствует сенсорному развитию ребенка, фор­мирует понятия, развивает способность обучаться, совершен­ствует слуховое внимание, речевую артикуляцию и речь в целом. Подбор игрушек и пособий, приемы руководства взрос­лых игрой детей должны быть тщательно продуманы и усво­ены воспитателями в связи с их влиянием на развитие речи детей.

Развитие дифференцированного слухового и фонематичес­кого восприятия является необходимым условием для ус­пешного обучения в дальнейшем детей грамоте. Готовность ребенка к обучению письму и чтению неразрывно связана с возможностью осознавать звуковой строй языка, т. е. умени­ем услышать в слове отдельные звуки и их определенную последовательность. Обучение детей различать звуки ведет к развитию как внимания к звуковой стороне речи, так и слу­ховой памяти.

Одной из задач воспитания дошкольника является форми­рование навыков произвольной организации деятельности с опорой на программирующую речь взрослого и речь самого ребенка.

В настоящее время имеются достаточно определенные на­учные данные о влиянии типа воспитания в семье на форми­рование черт характера, речь и психику ребенка в целом.

Теплые отношения с членами семьи, обеспечивающие чув­ство защищенности и эмоционального комфорта, необходимы для гармоничного психического развития ребенка.

Возраст до 1 года — это период, когда общение является главным видом деятельности ребенка и недостаточность эмо­циональных контактов с ним может неблагоприятно отра­зиться в дальнейшем на его характере и речевом поведе­нии. Уже на этом возрастном этапе устанавливаются первые межперсональные отношения с матерью или лицом, ее заме­щающим. Это важный этап, с которого начинаются социали­зация, становление личности ребенка, формирование поло­жительных и отрицательных чувств, представление о людях, мире.

Воспитание ребенка в дружной семье как равного ее члена с соблюдением всех психолого-педагогических требований, с ранней познавательной, общественной, трудовой ориентацией способствует формированию характера с положительными

социальными установками при всем многообразии индиви­дуальных особенностей, сформированных интересов и объема приобретении знаний.

Понимание возрастных особенностей высшей нервной де­ятельности ребенка, знание ее физиологических изменений в критические периоды развития организма детей и подрост­ков позволяет родителям сознательно обеспечивать рацио­нальный психологический режим.

Большая ответственность в организации мер профилакти­ки нервно-психических нарушений, приводящих к речевым расстройствам у детей, возлагается на дошкольные учрежде­ния. В процессе воспитательно-образовательной работы в них последовательно осуществляются задачи, определенные про­граммой, в области физического, умственного, нравственного и эстетического развития ребенка-дошкольника.

К настоящему времени имеются научно обоснованные пси­холого-педагогические рекомендации по режиму дошкольни­ков и к воспитательным воздействиям.

Однако в ряде случаев имеются индивидуальные реакции детей, свидетельствующие о нарушении адаптации ребенка к новым условиям жизни. Так, первоначальный период пре­бывания ребенка в яслях иногда сопровождается задержкой и даже регрессом достигнутого ранее развития. В первые дни после поступления в ясли у некоторых детей резко снижает­ся речевая активность, что, несомненно, задерживает форми­рование речи. Этот период может продолжаться у младших детей до 4 месяцев, у более старших до 2 месяцев. Наиболее трудно протекает адаптация к детскому учреждению, если ребенок поступает в него в возрасте от 9 месяцев до полутора лет. Наименее болезненно она происходит в возрасте до 6—7 месяцев и после полутора лет.

Поэтому в раннем возрасте существенным психологичес­ким аспектом профилактики нервно-психических наруше­ний речи, в частности, является направление ребенка в детс­кое учреждение в том возрастном периоде, в котором он может легче адаптироваться к новым условиям жизни.

Другим путем адаптации ребенка является предваритель­ное приближение домашнего режима к условиям детского учреждения. Необходимо приучать его к пребыванию вне дома без близких лиц. Нахождение вне семьи, адаптация его к этим условиям развивает познавательные механизмы, его интерес к новым предметам и людям, что делает ребенка не только спокойным, но и активным.

И дома, и в детском саду режим должен быть построен с соблюдением гигиенических правил, из которых одним из важных является развитие у детей двигательной активности.

В соответствии с «Программой воспитания детей в детс­ком саду» занятия с детьми проводятся с раннего возраста. Воспитательно-образовательная работа, осуществляемая на занятиях, имеет большое значение для умственного развития детей и подготовки их к школе. Важно, чтобы по содержа­нию, методике проведения и по длительности эти занятия со­ответствовали возрастным возможностям детей.

А. В. Запорожец (1973) писал, что при совершенствовании воспитательных программ необходимо учитывать не только то, что ребенок такого возраста может сделать, понять, усвоить при максимальном напряжении, но и то, каких нервно-пси­хических и физических затрат ему это стоит. Известно, что перегрузка, всякое переутомление в этом возрасте представ­ляют особую опасность для состояния здоровья и дальнейше­го развития детского организма.

Для нервно-психического здоровья детей в детском саду огромное значение имеет поведение воспитателей. Приветли­вое выражение лица, одинаково доброе отношение ко всем детям группы, педагогический такт и другие положительные качества должны характеризовать поведенческую установку воспитателя.

Переход к обучению в школе детей с б-летнего возраста предъявляет новые требования к организму ребенка. Пси­хофизиологические исследования детей 6 лет показывают, что этот возраст представляет собой особый переломный пе­риод. Именно в это время формируется умение выполнять определенные правила поведения, устанавливать личностные взаимодействия со сверстниками и взрослыми, согласовы­вать свои действия с действиями других людей, уметь слу­шать и выполнять указания взрослых (В. С. Мухина, 1975). Эти психологические особенности связаны с новой, по срав­нению с младшим возрастом, ступенью в созревании основ­ных физиологических систем, что является важнейшим условием для перестроек адаптационного характера (как фи­зиологических, так и психологических).

В настоящее время особое значение приобретает проблема обучения грамоте и родному языку: формирование практи­ческих речевых навыков (сформированность лексико-грам-матической стороны речи), развитие осознания языковой дей­ствительности, элементов языка, смысловой стороны слова.

i Ребенку, поступающему в I класс, необходим запас знаний об,окружающих предметах^ их свойствах, явлениях-живой-л неживой природы, о моральных нормах поведения. Важен при этом не столько объем знаний, сколько их качество: четкость и обобщенность представлений. Эти представления помогают ребенку перейти к усвоению знаний научного характера. Су­щественной стороной психической готовности к.школе явля­ется достаточный уровень эмоционально-волевого развития ребенка, при котором он может достаточно полно контроли­ровать свое поведение.  ■                  *

Формирование умения соблюдать дисциплинарные требо­вания, предъявляемые детям в школе, идет через развитие всех сторон психики и личности ребенка.

При наличии у ребенка речевых нарушений возрастает необходимость своевременной диагностики степени функци­ональной готовности к школьному обучению. Только со спе­циалистами разного профиля можно с определенной уверен­ностью решить вопрос о целесообразности поступления ребенка в школу или предоставления ему отсрочки.

Школе принадлежит большая роль в охране нервно-пси­хического здоровья детей.

Особое значение в этом плане имеют первые недели пре­бывания ребенка в школе. На него обрушивается масса новых впечатлений и незнакомых ранее требований таких как стро­гое соблюдение правил поведения, длительное пребывание в относительно неподвижной позе, интенсивная умственная дея­тельность и пр. Значительную психологическую нагрузку не­сет и появление нового в жизни маленького школьника чело­века, имеющего непререкаемый авторитет, а также включение в новый многоликий коллектив сверстников. Изменение при­вычного образа жизни, адаптация к новым условиям соци­ального существования требуют значительного напряжения всех функциональных систем организма. У детей с речевы­ми нарушениями период адаптации нередко проходит болез­ненно: усиливаются неустойчивость внимания, памяти, отвле-каемость. Они становятся раздражительными, часто крайне возбудимыми, неусидчивыми, теряют аппетит, плохо спят, с трудом входят в контакт с педагогом. Лишь постепенно эти явления уменьшаются. Критериями наступившей адаптации служат уменьшение утомляемости, восстановление аппетита и сна, установление нормальных взаимоотношений с педаго­гом и товарищами. Правильное поведение педагога в этот трудный для первоклассника период, его терпение и добро-

---

Дата добавления: 2019-11-16; просмотров: 218; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!