Рекомендации к обследованию детей

При отборе в специальные дошкольные и школьные уч­реждения важно своевременно отграничить детей с первич­ными речевыми нарушениями от умственно отсталых, так как у них наблюдаются сходные проявления. Известно, что зна­чительное число умственно отсталых детей имеют различно выраженные нарушения речи, общее недоразвитие, дефекты произношения.

Но сходные по своим внешним признакам речевые нару­шения обусловлены разными причинами.

Дефекты речи у умственно отсталых детей, как отмечает Р. Е. Левина, «представляют собой вполне закономерное яв­ление, если учесть пониженную способность умственно от­сталых детей к наблюдению и сравнению правильного и неправильного произношения, к вычислению и обобщению фонематических признаков языка, пониженную познаватель­ную активность. Столь же закономерно влияние нарушений обобщающих процессов на формирование смысловой сторо­ны речи»¹.

Правильное диагностирование детей в условиях краткос­рочной работы приемно-отборочной комиссии весьма слож­но. Эта задача усугубляется еще и тем, что у ряда детей с речевыми нарушениями при неблагоприятных условиях вос­питания и обучения может возникнуть как вторичное явле­ние отставание общего развития. Последнее обстоятельство в комплексе с недоразвитием речи нередко способствует оши­бочному отнесению умственно отсталых детей к числу рече­вых, и наоборот, речевые дети считаются умственно отсталы­ми. Чтобы избежать подобной ошибки, важно выявить

¹ Основы теории я практики логопедии / Под ред. Р. Е. Левиной. —■ М., 1968. — С. 22.

причины, обуславливащие отклонения в речевом развитии ребенка.

Разница между ними наглядно проявляется при обследо­вании различных сторон их познавательной деятельности. Умственно отсталый ребенок поставленную перед ним по­знавательную задачу решает на очень низком уровне обоб­щения или совсем не может ее решить.

Правильно подойти к анализу нарушения речи у детей с достаточной степенью достоверности, определить, имеет ли данный ребенок нормальный или первично сниженный ин­теллект, можно лишь при совместной комплексной работе врача и логопеда, владеющего методами как логопедического, так и психолого-педагогического обследования ребенка.

Сложные вопросы диагностики речевых нарушений тре­буют правильной квалификации патологических симптомов, остаточных явлений, свидетельствующих о перенесенном ре­бенком заболевании. Поэтому обследование ребенка на ме­дико-педагогических комиссиях начинает врач, психоневро­лог. Учитывая анамнестические данные (особенности раннего развития, появления речи, перенесенные заболевания, быто­вые условия и т. д.), он выявляет неврологические особенно­сти. Однако результаты исследования, полученные врачом, не являются решающими для отбора. Основное значение долж­но придаваться логопедическому обследованию.

В процессе дифференциальной диагностики детей необхо­димо исходить из следующих положений:

1. Обследованию подлежат основные виды познавательной деятельности ребенка. При этом проверяются не столько зна­ния ребенка, сколько выявляются его умственные способнос­ти. Обследуя ребенка в диагностических целях, логопед или

. педагог должен применять такие задания, которые помогли бы выявить наиболее существенные операции мышления: анализ и синтез, обобщение и абстракцию. Устанавливается, умеет ли ребенок отличать существенные признаки и свой­ства предмета от несущественных, найти сходство или разли­чие, обобщить окружающие предметы по какому-либо при­знаку, отнести их к определенной категории и т. д., т. е. отобрать сложные и многообразные связи действительности.

2, Диагностическое обследование каждого ребенка долж­но состоять из двух частей: констатирующей, т. е. выявления того, на каком уровне он может выполнить стоящую перед ним познавательную задачу, и обучающей с целью выявле­ния характера усвоения ребенком нового материала. Значи­ло?

мость анализа особенностей усвоения ребенком нового мате­риала («зоны ближайшего развития» — по Л. С. Выготско­му) постоянно подчеркивается отечественными психологами. При этом большое значение для правильного суждения об умственном развитии ребенка имеет учет реакции его на по­мощь — способствует ли она преодолению встречающихся затруднений и насколько существенно влияет на его даль­нейшую самостоятельную деятельность.

3. При оценке уровня познавательных возможностей долж­ны учитываться не только конечные результаты и скорость выполнения задания, но и данные анализа самого процесса де­ятельности. Поэтому в процессе обследования необходимо об­ращать внимание на то, проявляет ли ребенок интерес к тому, что он делает, или нет, внимателен или быстро отвлекается с одного вида деятельности на другой, как относится к успехам и неудачам в своей работе, каковы трудности, умеет ли он пре­одолевать и т. д. Особенности процесса деятельности являют­ся неоценимым материалом для правильного суждения о ре­бенке. Быстрый переход от одного вида деятельности к другому, стереотипные и инертные действия, не связанные с заданием, отсутствие анализа собственных неудач — все это является отличительными чертами умственно отсталого ребенка.

4. Обследование ребенка рекомендуется начинать с выпол­нения заданий, доступных его возрасту, и в случае необходи­мости упрощать их до тех пор, пока ребенок не будет справ­ляться с новой для него формой деятельности. Диагностика не должна производиться на основе обследования, проведен­ного с помощью одного какого-либо приема, метода или одно­го вида деятельности, а только на основе комплексного иссле­дования. Используется совокупность приемов и методов с учетом всех данных о ходе развития ребенка, с обязательны­ми дополнительными упражнениями, позволяющими довес­ти до ребенка поставленную перед ним задачу.

Медико-психолого-педагогическая комиссия должна рас­полагать определенным ассортиментом игрушек, разнообраз­ными играми, пирамидками, звучащими игрушками (необхо­димыми для исследования слуха), предметными, сюжетными и серийными картинками, а также картинками, разрезанны­ми на части, цветными палочками для счета и специально подобранными математическими задачами, текстами для чте­ния и письма и другими дидактическими материалами.

Материал для обследования познавательной деятельности ребенка предъявляется преимущественно в наглядной форме.

Обследование не может быть стандартным по отношению ко все детям. В зависимости от возраста ребенка, его разви­тия, речевых возможностей и уровня знаний варьируются методы и приемы обследования, предъявляемый материал и формулирование задания.

Обследование ребенка, кроме исследования речи, включает:

1. Счет и счетные операции (материал подбирается с уче­том возраста и программных требований дошкольного и школьного учреждения).

2.  Конструктивную деятельность.

3. Логическое мышление.

4. Состояние слуха.

При отграничении детей с первичными речевыми наруше­ниями следует иметь в виду, что у них может иметь место недоразвитие познавательной деятельности, которое носит вторичный характер, в то время как у умственно отсталых это недоразвитие имеет первичный характер.

Наряду с обследованием слуха, интеллекта выявляются особенности речевого развития ребенка: уровень связной речи, степень сформированное™ грамматического строя, характер лексических ошибок, а также пробелы в фонетико-фонемати-ческом развитии.

У детей школьного возраста проверяется навык усвоения письма и чтения.

Результаты педагогического изучения ребенка согласовы­ваются с результатами медицинского обследования, на осно­вании чего логопедом совместно с врачом-невропатологом или психиатром составляется общее заключение с обоснованным диагнозом и конкретными рекомендациями о зачислении ребенка в специализированное учреждение.

В случаях расхождения заключения комиссии с диагнозом, который представляется в справках, решается вопрос о приеме ребенка в школу, руководствуясь своим заключением.

В тех случаях, когда однократное обследование ребенка не дает возможности установить точный диагноз и определить соответствующий тип специальной школы, комиссия может принять решение о зачислении ребенка сроком не более года в соответствующий класс школы для детей с тяжелыми нару­шениями речи (для окончательного установления диагноза).

По истечении установленного срока на основании резуль­татов обучения ребенка ПМПК принимает окончательное ре­шение об оставлении его в школе или о выводе в другое соот­ветствующее учреждение.

599

Контрольные вопросы и задания

1. Охарактеризуйте основные задачи ПМПК по отбору детей в специальные дошкольные и школьные уч­реждения.

2. Определите состав ПМПК и организацию ее работы,

3. Каковы основные положения анализа результатов об­следования детей на ПМПК?

4. Перечислите противопоказания (показания) к зачис­лению детей в специальные (дошкольные) школь­ные учреждения, логопедические пункты.

5. Назовите необходимую документацию, предъявляе­мую на ПМПК.

Литература

1. Бессонова Т. П., Грибова О. Е. Дидактический матери­ал по обследованию речи детей, — М. 1994. — Ч. I.

2. Власенко И. Т., Чиркина Г. В. Методы обследования речи у детей. — М. 1996.

3. В помощь директору специальной школы. — М., 19S2.

4. Отбор детей во вспомогательную школу. — М., 1983.

5. Филичева Т. Б.,Чевелева Н.А. Логопедическая работа в специальном детском саду. — М., 1987.

 

ГЛАВА 22. ОБУЧЕНИЕ И ВОСПИТАНИЕ ДЕТЕЙ С ФОНЕТИКО-ФОНЕМАТИЧЕСКИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ

Фонетико-фонематическое недоразвитие — нарушение процессов формирования произносительной системы род­ного языка у детей с различными речевыми расстрой­ствами вследствие дефектов восприятия и произноше­ния фонем.

К этой категории относятся дети с нормальным слухом и интеллектом.

С развитием логопедической науки и практики, физиоло­гии и психологии речи (Р. Е. Левина, Р. М. Боскис, Н. X. Швач-кин, Л. Ф. Чистович, А. Р. Лурия и др.) стало ясно, что в случаях нарушения артикуляторной интерпретации слыши­мого звука может в разной степени ухудшаться и его воспри­ятие. Р. Е. Левина на основе психологического изучения речи детей пришла к выводу о важнейшем значении фонемати­ческого восприятия для полноценного усвоения звуковой сто­роны речи. Было установлено, что у детей с сочетанием нару­шения произношения и восприятия фонем отмечается незаконченность процессов формирования артикулирования и восприятия звуков, отличающихся тонкими акустико-арти­куляционными признаками.

Состояние фонематического развития детей влияет на ов­ладение звуковым анализом.

Уровень сформированности действия по выделению после­довательности звуков в слове и умение сознательно ориенти­роваться в звуковых элементах слова находятся в зависимос­ти от степени недоразвития фонематического восприятия и от того, является ли это недоразвитие первичным или вто­ричным (Л. Ф. Спирова, 1982).

Вторичное недоразвитие фонематического восприятия на­блюдается при нарушениях речевых кинестезии, имеющих место при анатомических и двигательных дефектах органов речи. В этих случаях нарушается нормальное слухопроизно-сительное взаимодействие, которое является одним из важ­нейших механизмов развития произношения. Имеет значе­ние и низкая познавательная активность ребенка в период формирования речи, и ослабленное произвольное внимание.

При первичном нарушении фонематического восприятия предпосылки к овладению звуковым анализом и уровень сформированности действия звукового анализа ниже, чем при вторичном.

Несформированность произношения звуков выражается вариативно. Так, звонкие заменяются глухими, рил звуками л' и йот (/), с и ш звуком ф и т. п. Некоторые дети всю группу свистящих и шипящих звуков, т. е. звуков фрикатив­ных, заменяют более простыми по артикуляции взрывными звуками т, то', д, д'.

В других случаях процесс дифференциации звуков еще не произошел и вместо артикуляционно близких звуков ребе­нок произносит средний, неотчетливый звук, например: мяг­кий звук ш* вместо щ, вместо с — с\ вместо ч — т' и т. п.

При обследовании речи ребенка необходимо самым тща­тельным образом установить, какие звуки нарушены в про­изношении и как именно.

Наиболее, распространенной формой нарушения является искаженное произнесение звуков, при котором сохраняется некоторая сходность звучания с нормативным звуком. Обыч­но при этом восприятие на слух и дифференциация с близки­ми звуками не страдает.

Такая форма нарушения, как отсутствие звука или заме­на близким по артикуляции, создает условия для смешения соответствующих фонем и осложнений при овладении гра­мотой .

При смешении близких звуков у ребенка формируется ар­тикуляция, но процесс фонемообразования еще не закончен. В таких случаях затрудняется различение близких звуков из нескольких фонетических групп, происходит смешение соот­ветствующих букв.

В фонетико-фонематическом развитии детей выявляется несколько состояний:

• недостаточное различение и затруднение в анализе толь­ко нарушенных в произношении звуков. Весь остальной зву-

ковой состав слова и слоговая структура анализируются пра­вильно. Это наиболее легкая степень фонетико-фонематичес-кого недоразвития;

• недостаточное различение большого количества звуков из нескольких фонетических групп при достаточно сформи­рованной их артикуляции в устной речи. В этих случаях зву­ковой анализ нарушается более грубо;

• при глубоком фонематическом недоразвитии ребенок «не слышит» звуков в слове, не различает отношения между звуковыми элементами, неспособен выделить их из состава слова и определить последовательность.

Таким образом, недостатки звукопроизношения могут быть сведены к следующим характерным проявлениям:

а) замена звуков более простыми по артикуляции, напри­мер: звуки с и ш заменяются звуком ф;

б) наличие диффузной артикуляции звуков, заменяющей целую группу звуков;

в) нестабильное использование звуков в различных фор­мах речи;

г) искаженное произношение одного или нескольких зву­ков.

Произносительные ошибки необходимо оценивать с точки зрения их значимости для речевой коммуникации.

Одни из них затрагивают лишь образование оттенков фо­нем и не нарушают смысла высказывания, другие ведут к смешению фонем, их неразличению. Последние являются бо­лее грубыми, так как нарушают смысл высказывания.

При наличии большого количества дефектных звуков, как правило, нарушается произношение многосложных слов со сте­чением согласных («качиха» вместо ткачиха). Подобные от­клонения в собственной речи детей также указывают на недо­статочную сформированность фонематического восприятия.

Низкий уровень собственно фонематического восприятия с наибольшей отчетливостью выражается в следующем:

а) нечеткое различение на слух фонем в собственной и чу­жой речи (в первую очередь глухих — звонких, свистящих — шипящих, твердых — мягких, шипящих — свистящих — аффрикат и т. п.);

б) неподготовленность к элементарным формам звукового анализа и синтеза;

в) затруднение при анализе звукового состава речи.

У детей с фонетико-фонематическим недоразвитием не­редко имеется определенная зависимость между уровнем

603

фонематического восприятия и количеством дефектных зву­ков, т. е. чем большее количество звуков не сформировано тем ниже фонематическое восприятие. Однако не всегда име­ется точное соответствие между произношением и восприя­тием звуков.

Так, например, ребенок может искаженно произносить 2— 4 звука, а на слух не различать большее число, причем из разных групп. Относительное благополучие звукопроизноше-ния может маскировать глубокое недоразвитие фонематичес­ких процессов. В таких случаях только применение специа­лизированных заданий вскрывает сложную патологию.

У детей с фонетико-фонематическим недоразвитием на­блюдается общая смазанность речи, «сжатая» артикуляция, недостаточная выразительность и четкость речи. Это в ос­новном дети с ринолалией, дизартрией и дислалией — аку-стико-фонематической и артикуляторно-фонематической формы.

Для них характерна неустойчивость внимания, отвлекае-мость. Они хуже, чем нормально говорящие дети, запоминают речевой материал, с большим количеством ошибок выполня­ют задания, связанные с активной речевой деятельностью. Ран­нее выявление детей с фонетико-фонематическим недоразви­тием является необходимым условием для успешной коррек­ции недостатков в дошкольном возрасте и предупреждения нарушений письма.

После обследования детей с фонетико-фонематическим недоразвитием необходимо:

• сгруппировать дефектные звуки по степени участия ор­ганов артикуляции и вычленить нарушения: звуков раннего онтогенеза (ж, п, б, т\ г, х, с') и среднего онтогенеза (ы, твердые, мягкие, л', озвончение всех согласных);

• выделить смешиваемые звуки и звуки-субституты, встре­чающиеся и при нормальном речевом развитии (на опреде­ленном возрастном этапе);

• вычленить искаженные звуки за счет неправильного ук­лада органов артикуляции (р горловое и пр.);

• вычленить звуки, имеющие постоянные субституты, из числа более простых по артикуляции.

При анализе результатов обследования фонематического восприятия логопед обращает внимание на следующее:

1. Соответствует ли нечеткое восприятие звуков их непра­вильной артикуляции (или отсутствию правильной артику­ляции)?

2. Выявляется ли большое количество нечетко восприни­маемых звуков при незначительном количестве неправиль­но произносимых?

3. В каких условиях проявляется фонематическое недо­развитие (нерегулярно; в сложных фонетических позициях, при восприятии слов-паронимов)?

4. Каков характер специфических ошибок в письме (у школьников)? Как они соотносятся с состоянием фонемати­ческого восприятия?

На материале речевых высказываний проводится оценка сформированности звуко-слоговой структуры речи и лекси-ко-грамматического развития детей.

Логопедическая помощь этой категории детей дошкольно­го возраста осуществляется в специальных садах, в поликли­нике, а школьного — на логопедических пунктах.

---

Дата добавления: 2019-11-16; просмотров: 222; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!