Методы и формы обучения, сфокусированные на ученике
Карл Роджерс, Джером Фрейберг
Пути, ведущие к свободе
Учебные цели
Многое из того, что, начиная с 1950-х годов, учителям внушали об учебном процессе, вращалось вокруг поведенческих целей. Поведенческие цели — продукт Второй мировой войны и индустриальной стандартизации — были разработаны для определения того, чему учащиеся научатся в плане наблюдаемых действий. Были определены три типа целей — поведенческие, аффективные и психомоторные. И хотя разработчики призывали использовать цели всех уровней, на практике большинство целей ограничивались поведенческим уровнем фактических реакций. Очень немногие цели высшего уровня — аффективные или психомоторные — были задействованы в работе учителя.
Опытное обучение против поведенческих целей
То, что в1950-е годы было экспериментом, стало обыденным делом по мере того, как издатели учебников и разработчики тестов концентрировали свое внимание на низших уровнях мышления, полагаясь на поведенческие цели в повышении качества преподавания. Как было показано в первой главе, по этому пути многие наши школы пришли к снижению требований и притязаний. И сегодня от многих учителей продолжают требовать планы и цели уроков, но существуют и другие пути. Если поведенческие цели определяют, чему ученик должен научиться, то опытное обучение рассматривает не конечный продукт, а условия учения. Внимание фасилитаторов учения сосредоточено на создании учебной атмосферы и того опыта, которые обеспечивают понимание учениками целого, а не отдельных частей.
|
|
|
Следующие примеры демонстрируют отличие поведенческих целей от опытного обучения:
• Учащиеся должны со 100-процентной точностью перечислить пять примеров вклада Древнего Египта в становление современного общества.
• Ученики разработают, запланируют и проведут экскурсию в музей изящных искусств, с посещением древнеегипетской экспозиции.
Первое утверждение, касающееся поведенческой цели, предопределяет, что ученики должны выучить. Второе утверждение, поощряющее опытное обучение, описывает процесс, но не предопределяет результат. В первом случае роль учителя состоит в том, чтобы определить, какие пять примеров должны привести ученики. Во втором случае роль учителя — содействовать учению, поощряя учеников в процессе организации и планирования экскурсии в египетский раздел музея изящных искусств. Включение всего класса в организацию учебного опыта посредством общей экскурсии обеспечивает более широкий опыт для всех учеников.
Опыт такого типа не ограничивается начальной и средней школой. В колледже города Прескотт (Аризона) опытное обучение началось в 1963 году в форме трехнедельного пребывания всех новичков среди дикой природы. Двадцать восемь лет спустя эти трехнедельные опыты продолжаются. Это делается для того, чтобы дать новым студентам почувствовать ту среду, которая станет их школой и домом на четыре года. В этом колледже студенты учатся посредством экскурсий, самостоятельных исследований (индивидуальных и групповых), интернатуры и практики, учебных дневников и учебных контрактов.<…>
|
|
|
Шкала методов обучения
Человекоцентрированный (person-centered) подход позволяет использовать самые разнообразные методы и формы обучения. Шкала (континуум) этих методов и форм (см. табл.) должна войти в личный репертуар как учителя, так и ученика. Ради совместного учения учителям необходимо отдавать предпочтение тем методам (стратегиям), которые центрированы на ученике. Далее рассмотрим некоторые из этих методов и обозначим ресурсы для многих других.
Таблица
Континуум методов и форм обучения (по: Freiberg, Driscoll, 1922. Р. 46)
Методы и формы обучения, сфокусированные на учителе
• Лекция
• Опрос
• Упражнения и практика
•Демонстрация
• Дискуссия
• Групповая работа
•Руководимые исследования
|
|
|
• Контракты
• Ролевая игра
• Проекты
• Исследования
• Самооценка
Методы и формы обучения, сфокусированные на ученике
Выбор группы
Кажется неразумным предоставлять свободу тому, кто к ней не стремится. Когда ученикам предоставляется свобода учиться под собственную ответственность, учителю необходимо позаботиться и о тех, кто не желает свободы и предпочитает оставаться ведомым. Б. Шил осознала эту проблему и поделила своих шестиклассников на две группы — самоуправляемую и обычную. Учитывая тот факт, что дети имели право переходить из одной группы в другую по собственному желанию, это надо признать прекрасным решением. Ричард Дин, преподаватель высшей математики, позволил студентам, не стремившимся к свободе, пройти тот же курс традиционным способом.
Такие простые решения не всегда возможны, но фасилитатор учения всегда должен стремиться учитывать эту проблему. Свободный ученик волен учиться пассивно или самостоятельно инициировать свое учение. Те, кто желает идти своим путем и самостоятельно организовывать свое учение, могут объединяться в группы или использовать любые другие из описанных приемов.<…>
|
|
|
Группы сотрудничества
Группы взаимопомощи — очень важный пример начинания, способствующего созданию атмосферы для серьезного учения. Этот подход позволяет не только учащимся, но также учителям и администраторам лучше понять новые цели образования. <…>
В группы взаимопомощи обычно объединяются четыре ученика, чьи способности скорее различаются, нежели схожи. Сотрудничество начинается с того, что ученики учатся работать вместе. Многие учителя начинают с простых заданий и постепенно побуждают группу переходить от задач, данных учителем, к задачам, выдвигаемым самой группой. В целом, такие группы способствуют формированию здоровых межрасовых и межличностных отношений, помогают учащимся вспомогательных классов влиться в общеобразовательные потоки, повышают успеваемость, измеряемую тестами достижений, а также позволяют ученикам освоить приемы сотрудничества в решении проблем ( Graves , Graves , 1988).
В группах сотрудничества учитель выполняет функции консультанта-фасилитатора и источника поддержки. Многим учителям нелегко отказаться от роли подателя информации в пользу роли фасилитатора и источника ресурсов, и лучше начать с того, в чем вы чувствуете себя достаточно уверенно. Лучше предоставить ученикам меньше свободы и самостоятельности, нежели дать больше, чем вы считаете приемлемым, а потом отобрать. Исследование, выполненное Дж. М. Москович с сотрудниками, демонстрирует, как некоторые учителя используют модифицированный подход к взаимному обучению, который предусматривает ответственность каждого ученика за какой-то один элемент проекта (Moskowitz, 1983). Работа каждого ученика становится фрагментом общей мозаики. Например, группа из четырех учеников выбирает предметом совместного проекта Алжир. Каждый участник группы берет на себя личную ответственность за какой-то раздел информации об этой стране (промышленность, культура, язык, география). Однако в данном исследовании учителя модифицировали совместный подход таким образом, что он стал более походить на традиционное обучение, в рамках которого они чувствовали себя более комфортно. Это подчеркивает, насколько важно для учителей и всех деятелей образования понимать человекоцентрированную философию учения и быть готовыми предоставить ученикам определенную степень свободы. Такие виды деятельности, как взаимное обучение в группах, способствуют лучшему учению, только если и учитель, и ученики оказываются способны порвать с традицией и открыть новые способы учения.
Исследование
В последние годы все больше внимания привлекает особый тип совместного и опытного учения, разрабатываемый в сфере естественных наук. Многие люди и целые национальные объединения ставят цель — помочь ученикам стать исследователями посредством постоянной работы в поисках открытия в области естественных наук. Это движение возникло з связи с острой необходимостью в том, чтобы наука стала восприниматься как изменчивая область, каковой она и является в современном мире, а не как закрытая книга, содержащая давно открытые факты. Задача «снабдить учащегося научными знаниями» на сегодняшний день неадекватна. Современного ученика надо избавить от превратного представления о науке как о чем-то абсолютном, завершенном и застывшем.
С этой целью учитель создает условия для исследовательской направленности, ставя проблемы, формируя поощряющую среду и оказывая ученикам помощь в их исследовательских действиях. Такого рода условия дают ученикам возможность делать самостоятельные открытия и принимать участие в самоуправляемом учении. Выше уже было описано, как ученики Дианы Рабинович превратились в ученых, отыскивавших на простом уровне ответы на реальные вопросы и открывавших для себя трудности и радости научного исследования. Может быть, они усвоили не так уж много научных фактов, но зато обрели подлинное понимание беспредельности настоящей наукн и научились воспринимать ее как бесконечный поиск. Очевидно, что будущие учителя, намеренные содействовать становлению такого рода исследовательской активности у своих учеников, прежде должны сами испытать удовлетворение от самостоятельного открытия в научной сфере. Следовательно, подготовка учителей должна осуществляться тем же способом, который мы только что описали.
Такое новшество в научной сфере бросает серьезный вызов современным представлениям об обучении. Нынешняя практика образования направлена на то, чтобы сделать детей менее самостоятельными и менее опытными в поиске знания и понимания по мере прохождения программы начальных классов. Эта тенденция находится в остром противоречии с позицией тех, кто сосредоточивается на исследовательской активности. Если детям разрешается думать по-своему ради нового понимания, то представления, которые они приобретают в ходе такой практики, отличаются большей глубиной, осознанностью, прочностью, самостоятельностью и обоснованностью.
Необходимо, чтобы учителя имели разнообразные возможности организации учебного опыта. Сегодня более чем когда-либо вся система образования и учителя в особенности сталкиваются с нарастающим грузом проблем, казалось бы неразрешимых. Однако мы продолжаем снабжать учителя инструментарием пятнадцатого века для решения проблем века двадцатого. Разрыв между вербализацией проблем и их решением становится все шире. Как педагоги мы должны оснащать учеников современными инструментами. Мы же не ждем, что плотник построит дом с помощью одного молотка. Почему же мы ожидаем от учителей, что они смогут заложить основы образования с помощью единственного подхода?
Дата добавления: 2019-11-16; просмотров: 461; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!