А) ПРОЦЕССЫ, ИНИЦИИРУЮЩИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНУЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

Процесс, инициирующий ориентировочную деятель­ность, был открыт Павловым в ходе исследований услов­ных рефлексов. Как известно, Павлов установил, что каждый новый раздражитель вызывает у животного ре­акцию настройки рецепторов и назвал это явление «ори­ентировочным рефлексом», или рефлексом «что такое». Ориентировочный рефлекс, согласно его представлению, является рефлексом безусловным, а его биологическое значение основывается на том, что он защищает орга­низм, не позволяя пропустить раздражитель, который мог бы иметь для организма какое-либо значение — по­ложительное или отрицательное. [22] Когда оказывается, что раздражитель не влечет за собой никаких последст­вий, важных для индивида, ориентировочный рефлекс в отношении этого раздражителя угасает (Павлов, 1952, стр. 9, 32, 78).

Понимаемый таким образом ориентировочный реф­лекс можно считать фактором, инициирующим деятель­ность ориентировки в ценности предметов. Он настраи­вает рецепторы индивида на восприятие нового раздра­жителя, облегчая ему тем самым познание ценности ко­торую этот раздражитель, возможно, представляет для него, но сам по себе не определяет вид ориентировочной деятельности. Начатое Мэгуном (1965) изучение функ­ций ретикулярной формации способствовало лучшему пониманию нейрофизиологических основ процессов, ини­циирующих и динамизирующих познавательную деятель­ность. Не останавливаясь подробно на этих вопросах, можно утверждать, что каждый новый раздражитель вызывает, кроме повышения уровня возбуждения ана­лизатора (так называемый процесс проторения пути), общее возбуждение коры, подготавливая ее к началу регуляционной деятельности. В случае когда оказывает­ся, что раздражитель не имеет никакого биологического значения (исследования проводились на животных), на­ступает понижение реактивности организма в отношении этого раздражителя. Этот процесс связан с функцией нижней части ретикулярной формации, локализованной в стволе мозга. В случае когда раздражитель имеет зна­чение для организма, общая ориентировочная реакция угасает, общее возбуждение коры заменяется возбужде­нием области, локально связанной с действующим раз­дражителем. Начинается особая, специфическая ориен­тировочная деятельность, называемая часто исследова­тельской, которая происходит в цепях, связывающих гипоталамус, верхний отдел ретикулярной формации, с соответствующими областями коры, и направляется именно этой структурой.

Тезис об отличии ориентировочного рефлекса от исследовательского рефлекса нашел подтверждение во многих работах, хотя достаточно широко распростране­но также мнение, что так называемый исследовательский рефлекс является только высшей формой развития ори­ентировочного рефлекса. Эти вопросы будут рассмотрены в ходе дальнейшего изложения, однако, возможно, име­ет смысл уже здесь отметить, что принятие ориентиро­вочного рефлекса (со всеми вытекающими отсюда по­следствиями) как фактора, не только инициирующего, но и динамизирующего познавательную деятельность, привело бы ко многим парадоксам. Например, ориенти­ровочный рефлекс у людей с дефектами мозга не уга­сает после неоднократного повторения того же самого раздражителя, из чего следовало бы, что только подоб­ные люди способны к продолжительной познавательной деятельности. Кроме того, познавательная деятельность (по отношению к неспецифической активации ретику­лярной формации ствола мозга) была бы направлена на раздражители, по возможности сильные и новые, а не на раздражители, имеющие большое значение для инди­вида, что типично для случаев психических болезней ор­ганической природы.

Остается еще одна неисследованная проблема. Не­сомненно, ориентировочный рефлекс является фактором, инициирующим познавательную деятельность у живот­ных и маленьких детей. Выполняет ли он эту роль так­же у взрослых? Вероятно, нет. Конечно, это возможно в некоторых ситуациях. Человек сидит задумавшись над рвом и вдруг чувствует, что у него за спиной «что-то» происходит. Появление этого «нечто» и рефлекторная реакция на него инициируют познавательную деятель­ность. Особой проблемой, однако, является вопрос о по­знавательной деятельности, инициированной мотивом.

Вопрос этот достаточно сложен и требует особых иссле­дований. Нам не вполне понятны причины формулиро­вания мотива, инициирующего познавательную деятель­ность. Может быть, конечно, этим фактором является ориентировочный рефлекс на новое неизвестное явление, причем у человека его может вызвать не только физиче­ский раздражитель, но и содержание какого-либо поня­тия. Тогда это было бы двухступенчатое инициирование, о ходе которого сегодня мы еще ничего не знаем.

 

б) ПРОЦЕССЫ, ДИНАМИЗИРУЮЩИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНУЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ  

Гипотезы, касающиеся нервного субстрата процессов, динамизирующих познавательную деятельность, я изло­жил в предыдущем разделе. Рассмотрим другую пробле­му. Если, как предполагается, напряжение, динамизиру­ющее познание, приходит извне, является вызванным ситуационно, то спрашивается, какого рода раздражите­ли после инициирования познавательной деятельности способствуют ее продолжению. Из представленных в этой главе предположений следует, что эти раздражители должны быть одновременно и новыми для индивида и в то же время содержать что-то ему уже известное. Примеры, подтверждающие это, можно легко найти в каждодневных ситуациях. Когда человек встречается с чем-то, что не имеет для него никакого значения, то есть с предметом, явлением, которое он не может ни в одном его аспекте соотнести с тем, что он знает, он без­различно проходит мимо или реагирует испугом. «Лю­бопытство» пробуждают парадоксы, контрасты, непонят­ные связи вещей известных и неизвестных. Только та­кое явление может вызвать возникновение мотива по­знания, поскольку нельзя программировать действия в отношении предмета, который нам ни о чем не напоми­нает, ни с чем известным не связывается. Мы можем от этого предмета на всякий случай убежать, но иссле­дование мы начинаем только после выдвижения какой-либо гипотезы, связывающей этот предмет или явление с нашим опытом. Некоторые данные психологических наб­людений указывают, что человек часто не замечает того, чего совершенно не знает, так же как не замечает обы­денных вещей, слишком хорошо известных: цвета дома, в котором живет с рождения, витрины магазина, около которого ежедневно проходит, не может описать чело­века, с которым общается много лет.

 

в) ВЗГЛЯДЫ НЕКОТОРЫХ АВТОРОВ НА ДИНАМИКУ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ  

Все вопросы, затронутые выше, требуют основатель­ной разработки и проверки. Ими занимаются немногие исследователи. Однако характерно, что, каковы бы ни были методологические и теоретические позиции иссле­дователей этой проблемы, они приходили к одним и тем же заключениям: познание является активной деятель­ностью, выполняемой индивидом, а не бесстрастным от­ражением ситуации, активность эта динамизирована по­средством факторов, связанных с самим появлением про­блемы, требующей познания, и может считаться, следо­вательно, в определенном смысле апрактичной. Некото­рые из теорий позволяют также ответить на вопросы, которые мы до сих пор оставляли открытыми.

Для иллюстрации этой проблематики я выбрал взгля­ды шести авторов, представляющих разные периоды развития психологии, разные школы и специальности: Левицкий (1960), Мазуркевич (1950), Шуман (1932), Соколов (1959), Харлоу (1954) и Сусуловская (I960).

Левицкий в работе, посвященной анализу ориенти­ровки у животных и людей, поставил своей целью раз­бор объективного определения термина «познавательный процесс». Рассматривая ориентировку в биологической ценности предметов у животных, он ссылается на ре­зультаты исследований Павлова и утверждает, что «Павлов в безусловно рефлекторном механизме выделил управляющий процесс, повышающий чувствительность животного к определенным раздражителям и настраива­ющий его на выполнение той, а не иной реакции, и на­звал этот процесс „основной тенденцией организма"» (Левицкий, 1960, стр. 93). Эта тенденция может возни­кать под влиянием внутренних побуждений, напримрл тенденция пищевая или половая, или же (как в случае тенденции к агрессии) может быть вызвана внешними раздражителями. По мнению Павлова, соответствующие области коры под влиянием этих факторов приводятся в состояние возбуждения, которое повышает их чувстви­тельность к определенной категории раздражителей — пищевых, половых и т. д. Тенденцию эту можно, следо­вательно, определить как «состояние напряжения цент­ра, состояние готовности к отражению определенных раздражжтелей и к реагированию на них определенным действием» (там же, стр. 164).

Развивая и дополняя эту мысль, мы пришли бы к отождествлению понятой таким образом «тенденции» с «инстинктом» (см. данную работу стр. 68—69). Цент­ральный, эмоционально-побудительный элемент инстинк­та был бы тогда идентичен подкорковому напряжению, познавательный элемент — готовности к отображению определенных раздражителей, а моторный элемент — установке на определенную реакцию. Принимая во вни­мание, что у человека побочные элементы инстинкта под­верглись почти полному исчезновению, следовало бы до­пустить, что тенденции у него проявляются исключитель­но в форме ненаправленных напряжений, редуцируемых с помощью деятельности определенного рода, которая са­ма по себе, однако, не направляет его реакции.

Кроме этих «биологических потребностей», [23] Левиц­кий различает, говоря об ориентировке у человека, от­дельную «познавательную потребность» (стр. 189, 208) и говорит, например, о «жажде» научных истин v ученого. Согласно этому автору, типично человеческое, бескорыст­ное познание также имеет в своей основе динамизирую­щий механизм, создающий напряжение типа «основной тенденции организма». Он, однако, полагает, что физи­ологические основы этой тенденции нельзя искать в кор-ко-подкорковых механизмах, действующих при проявле­нии биологических тенденпий, и постулирует для них вслед за Павловым особую физиологическую основу в ви­де динамического стереотипа, образующегося в ходе лич­ной жизни индивида (там же, стр. 193).

1 Левицкий понимает потребность как процесс и отождествляет ее с тенденцией (I960, стр. 65).

 

В применении к познавательной потребности у чело­века выводы Левицкого можно было бы (сохраняя при­нятую им терминологию) несколько дополнить, показав, что и эта потребность, подобно биологическим потребно­стям, имеет, по-видимому, свою врожденную нейрофизио­логическую основу в существовании исследовательского рефлекса,  то есть опирается не только на сложившиеся динамические стереотипы. В основе исследовательского рефлекса должна в свою очередь лежать тенденция, ди­намизирующая исследовательскую деятельность. В ходе индивидуального развития, по мере накопления чувствен­ного и моторного опыта ориентировочный рефлекс приоб­ретал бы таким образом надстройку в форме потребности в исследовательской деятельности, становясь в свою оче­редь своеобразным безусловным подкреплением, как это наблюдается, например, у глухонемых детей (см. Меще­ряков, 1960). Независимо, однако, от концепции основы введение понятия индивидуальной познавательной тенден­ции имеет большое значение, потому что познание трак­туется здесь не как пассивное отражение среды и соче­тание отражений, но как умственная и моторная актив­ность человека,  как своеобразная психофизическая дея­тельность, которая требует индивидуальных динамизи­рующих процессов.

Активность познания подчеркивает и Шуман в рабо­те «Генезис предмета» (1932). Он также исходит из того, что у ребенка наблюдение всегда является активным процессом, непосредственно связанным с моторикой ор­ганизма. Автор, опираясь на концепцию Шеррингтона, утверждает, что в деятельности органов чувств следует различать по меньшей мере три фазы: фазу инициации, фазу настройки рецептора на раздражитель и фазу финализации наблюдения. Эти три фазы можно заметить уже при проявлении отдельных чувств. Например, при раздражении рта грудного ребенка соском груди матери или даже только пальцем (фаза инициации) появляются ищущие движения головы (настройка рта на раздражи­тель), пока наконец рот не коснется раздражителя (фаза финализации), после чего начинаются сосательные дви­жения.

Аналогичные явления возникают при хватании, после начала воздействия предмета на руку (фаза инициации). В это время появляются ищущие движения, пока ладонь не коснется предмета (фаза финализации). Подобные факты можно заметить при полисенсорном наблюдении, например зрительно-осязательном. Телерецепторный раз­дражитель играет тут обычную роль инициирующего раз­дражителя, ребенок протягивает к нему руку или даже приближается к предмету, замеченному зрением, и хвата­ет его. Прикосновение финализирует двигательный цикл. При полисенсорном наблюдении возникают связи меж­ду ощущениями, идущими от разных органов чувств. Они не являются, однако (как думали, например, ассоциационисты), «соединением» двух впечатлений, то есть пассив­ным процессом их механического сложения, но комплек­сом видов активности ребенка, в основе которой лежат сложные отношения инициации и финализации познава­тельных рефлекторных актов. Интересно при этом, что Шуман рефлекторную познавательную активность, вы­званную инициирующими раздражителями, считает свое­го рода прототипом стремления  к цели, предлагая иссле­довать ее как простую модель стремлений вообще (там же, стр. 13).

К подобным же выводам относительно активности по­знания пришли советские ученые в своих исследованиях ориентировочного рефлекса. Соколов (1959), обобщив­ший эти исследования, утверждает, что «настройка ре­цепторов является одной из существенных характери­стик ориентировочного рефлекса» (стр. 11), то есть и тут обращается внимание на моторную сторону позна­вательной активности: [24] Павлов, уже в 1910 году уста­новивший эмпирически в своих исследованиях существо­вание ориентировочного рефлекса (сама концепция ори­ентировочного рефлекса была выдвинута, собственно, Се­ченовым в 1852 году), подчеркивал, что сущностью этого рефлекса является настройка рецепторов на каждое, да­же малейшее изменение в окружающей среде, при этом торможению подвергаются все другие реакции организма. Благодаря этому животное получает возможность пра­вильного реагирования на новую ситуацию. Результаты исследований Павлова подтвердил в своих опытах Ано­хин, который отметил, что «исследовательская реакция» (ориентировочная) всегда появляется при изменении ус­ловий эксперимента.

Дальше пошли в своих выводах Подкопаев и Нарбутович. Их исследования показали (цит. по: Соколов, 1959, стр. 7), что ориентировочный рефлекс является необхо­димой предпосылкой и условием возникновения времен­ной связи между двумя очагами возбуждения. Например, у собаки пищевой условный рефлекс на данный раз­дражитель образуется только тогда, когда этот раздражи­тель вызывает у нее ориентировочный рефлекс.

В связи с этими исследованиями Асратян (1953) вы­двинул интересную гипотезу относительно дуги условно­го рефлекса. Основываясь на ряде собственных экспе­риментов, он пришел к выводу, что условный рефлекс является, собственно, синтезом двух безусловных. Один из них — ориентировочный рефлекс на «безразличный раздражитель», а другой — например, безусловный пище­вой или кислотный рефлекс. Отсюда следует, что ориен­тировочный рефлекс, необходимый для начала активно­го исследования условного раздражителя, является также необходимым для возникновения временной связи. Упо­мяну, что подобной точки зрения придерживаются так­же американские исследователи условных рефлексов (см, например, Вудвортс, Шлосберг, 1954, стр. 547—549).

Далее Соколов подчеркивает, что при повторном дей­ствии раздражителя, вызывающего ориентировочный рефлекс, без подкрепления его каким-либо безусловным, рефлекс угасает, но может, однако, возобновиться после перерыва, если подключить другой раздражитель и дать кофеин, который повышает возбудимость нервной систе­мы. Соколов останавливается также на вопросе локализа­ции ориентировочного рефлекса в мозге и приводит взгляды ряда исследователей, которые связывают его с функциями ретикулярной формации. Возбуждение этой области вызывает в результате общее возбуждение коры мозга, а также активизацию вместе с этим моторных функций и рецепторного аппарата (Мэгун, 1965).

По мнению Соколова, ориентировочный рефлекс про­является в двух формах: пассивной и активной. Пассив­ная форма основывается на торможении деятельности организма и является более примитивной; в ходе индиви­дуального развития она переходит в активную, сущность которой основывается на инициировании определенной исследовательской деятельности. Наблюдения Поликани-ной и Пробатовой (1955) показали, что у недоношенных детей, родившихся раньше срока на 3—3,5 месяца, ори­ентировочный рефлекс на звуковые раздражители прояв­ляется сначала как общее торможение дыхательных дви­жений и сосательной деятельности или, напротив, выра­жается в двигательном беспокойстве, активности мышц лица и нистагме, и лишь постепенно в процессе развития эти примитивные ориентировочные реакции замещаются (следовало бы, пожалуй, говорить развиваются, дополня­ются) поворачиванием головы и глаз к источнику звука. Исследования Дашковской (1953) показали, что пассив­ная форма ориентировочного рефлекса не переходит в ак­тивную у детей, которые при рождении получили ме­ханическое повреждение мозга. Такая примитивная, пас­сивная форма ориентировочной реакции установлена так­же при клинических исследованиях у олигофренов (Ви­ноградова, 1956), при инфекционных психозах (Личко, 1952) и у шизофреников (Нарбутович и Светлов, 1934, цит. по: Соколов, 1959, стр. 49), то есть во всех тех слу­чаях, при которых произошли серьезные нарушения поз­навательной деятельности.

Завершая обзор, Соколов подчеркивает, что развитие ориентировочного рефлекса особенно характерно для бо­лее сформированных в ходе эволюции высших областей мозга. У наиболее развитых животных, а именно у ант­ропоидов, он переходит в своеобразный познавательный рефлекс, представляющий особую форму поведения ор­ганизма, направленную на исследование предмета и ос­нованную на продолжительном манипулировании предме­тами, не имеющими для животного биологической, на­пример пищевой, ценности. Существование у человеко­образных обезьян познавательного рефлекса доказали опыты Павлова, Войтониса, Ладыгиной-Коте и Вацуро. Следует обратить внимание на то, что Соколов не отде­ляет функции, инициирующей ориентировочный рефлекс, от функции, динамизирующей познавательный рефлекс, когда пишет о «перерождении» одного рефлекса в дру­гой у представителей высших эволюционных форм.

Ян Мазуркевич в работе «Введение в нормальную психофизиологию» также подчеркивает активный харак­тер познания. В то время как Шуман опирался главным образом на наблюдения за грудными детьми, а Левиц­кий и советские ученые — на данные, полученные в эк­спериментальных исследованиях животных и частично людей, Мазуркевич производил прежде всего клиниче­ские наблюдения над человеком, интерпретируя их в све­те эволюционной теории Джексона. Мазуркевич считает, что «познавательное стремление» — явление, в принципе аналогичное павловскому ориентировочному рефлексу и появляется впервые тогда, когда ребенок начинает ин­тересоваться предметами, не имеющими для него никакой биологической ценности. Он также утверждает, что поз­нание является активным процессом, продуктом психофи­зической активности организма; эта активность деятель­но ведет к познанию предметов и к возникновению инди­видуального опыта. «Все имеющиеся у него личные суж­дения, — пишет Мазуркевич, — являются продуктом соб­ственной активности ребенка, а следовательно, в психоло­гическом плане продуктом работы внимания, функции заинтересованности» (1950, стр. 63).

Особенно интересны в связи с идеями, развитыми в этой главе, взгляды Харлоу (1954), который утверждает, что в психологии слишком тесно связывается мотивация че­ловека с энергетизирующей ролью гомеостатических стрем­лений, например голода. Попытки связать человеческую мотивацию с чувствами боли или страха (Маурер, Браун, Хорни) нельзя считать, по мнению Харлоу, полностью обоснованными. Ведь человек учится и живет годы, ме­сяцы и недели, не встречая никаких трудностей в удовлет­ворении гомеостатических потребностей, к тому же и «здра­вый смысл учит нас, что наша энергия большей частью возбуждается позитивными целями, а не стремлением к бегству под влиянием страха или опасности» (стр. 38).

В связи с этим автор обращает внимание на роль, которую в мотивации и связанном с ней научении игра­ют мотивы, вызванные внешними факторами (externaly elicited motives). Эти факторы он понимает как побуж­дающие к действию, считая, что их активность не свя­зана ни с гомеостатическими, ни с сексуальными пот­ребностями, но с определенными внешними ситуациями, не имеющими отношения к обычному функционирова­нию организма. Один из этих факторов автор определяет как «стремление к подражанию». Оно проявляется осо­бенно сильно у обезьян («обезьяна видит, обезьяна де­лает»), но в известной мере существует и у людей. Об этом же свидетельствуют работы Келлера и других авто­ров, которые показали, что в качестве подкрепления при обучении крысы может служить разница в освещении среды. К наиболее интересным моментам, однако, отно­сится «стремление к исследованию окружающей среды», проявляющееся в том, что, например, обезьяна может приложить много усилий для разбора простых и сложных механизмов-головоломок, не получая никакого подкрепле­ния, кроме самой возможности разбирать механизм, или так же может научиться открывать сложные запоры, не получая никакой награды, кроме возможности выгляды­вать из помещения, в котором находится, через откры­тое таким способом окошко (так называемый аппарат визуального исследования). Это явление можно наблю­дать также у крыс, помещенных в лабиринт. Крыса, не получавшая пиши в течение 23 часов, часто бежит по туннелю и производит «исследование» окружающего, не обращая внимания на еду, пока весь лабиринт не будет изучен. Наконец, исследователи, уже давно работающие с крысами, заметили, что крыса может значительно увеличивать свое умение в прохождении лабиринта без пищевых подкреплений. Харлоу пытается также интер­претировать «игры» с едой, любимое занятие маленьких детей, как действие под влиянием мотива, вызванного внешними факторами.

Ребенок, даже будучи голодным в течение 14 часов, садясь за стол, часто вместо того, чтобы есть, начинает «класть горох в молоко... бросать ложки на пол, использо­вать пюре как материал для рисования на нем пальцем».

Можно сделать вывод, что все поведение человека или животного, вызванное внешней ситуацией, Харлоу объясняет действием мотивационной системы, вызывае­мой внешними факторами, которая является «такой же основной и врожденной, как системы голод — аппетит и жажда — аппетит» (стр. 52). Раздражители, приводящие в действие эту систему, могут играть роль подкрепления при создании условных рефлексов, что подтверждают данные многочисленных экспериментов. Такого типа подкрепле­ние имеет ряд достоинств, которых не имеют подкрепле­ния гомеостатического типа. Они более стойки, не изменя­ют своей силы вследствие частого повторения и дают бо­лее сильные эффекты в процессе формирования рефлексов.

Таким образом, приведенные данные позволяют пред­положить, что появление нового объекта, возможность его осмотра и манипуляций с ним также служит подкре­плением при обучении как замена пищи классических павловских опытов. (Самим подкреплением в этих эк­спериментах является, очевидно, как, например, у Торндайка, эффективность реакции, открывание замка или окошка, позволяющее выглянуть из клетки. Харлоу обу­чал не сигналу, а отработке правильной реакции.) Таким образом, можно считать, что фрустрации в познании (ис­следовании) новой ситуации сопутствует напряжение то­го же рода, как и фрустрации любой другой потребности, только разрядка этого напряжения связана не с получе­нием различных веществ, непосредственно восстанавли­вающих внутреннее равновесие организма (1 и 2 уров­ни Розенцвейга, см. стр. 65 данной работы), а с при­током определенной информации (уровень 3). В заклю­чение Харлоу подчеркивает: «Нет никаких оснований считать, что активируемую внешними факторами мотивационную систему можно вывести из какой-либо гомеостатической системы, а также что между ними существу­ют какие-либо зависимости» (стр. 52).

Харлоу в своих исследованиях ограничился утвержде­нием о существовании напряжения, связанного с иссле­дованием окружающей среды и его роли в обучении жи­вотных. Дополнением этих исследований, хотя и ненаме­ренным, являются исследования Марии Сусуловской (1960), посвященные познавательным реакциям на но­вые раздражители у детей дошкольного возраста. Автор, обследуя детей до семи лет, демонстрировала им серию раздражителей разной степени «новизны» — от свистульки до сложного «аппарата», представляющего собой комп­лекс зрительных и слуховых раздражителей. Четко ус­тановив различие между «простой ориентировочной реак­цией», показателем которой в поведении является на­стройка органов чувств на новый раздражитель, иногда сопровождающаяся эмоциональной реакцией, и «сложной исследовательской реакцией», проявляющейся в активном манипулировании предметом, а иногда в словесных вопро­сах, ведущих к более полному пониманию, Сусуловская пришла к ряду интересных обобщений. В числе прочего она указала на тот факт, что ориентировочная реакция всегда представляет собой первую фазу познания, пред­шествующую исследовательской реакции, причем само появление исследовательской реакции и ее структура де­терминированы не только возрастом ребенка и его умст­венным уровнем, но и особенностями самого предмета (стр. 48). Предмет определяет «силу стремления к по­знавательному исследованию» (как сказал бы Харлоу). Сусуловская установила также, какие черты предмета влияют на качество исследовательской реакции. «Чем больше возможностей предоставляет предмет для выпол­нения таких манипуляций и видов деятельности, кото­рые приводят к изменениям в нем, тем он заниматель­нее, тем больше исследовательских реакций с ним свя­зано и тем больший интерес он вызывает» (стр. 30). Чтобы избежать недоразумений, следует добавить, что для появления исследовательской реакции необходим не только новый предмет, но и способность к исследователь­ской реакции. Такой способностью не обладают, как сле­дует из приведенных Сусуловской данных, дети с вы­раженным умственным недоразвитием. У этих детей не всегда возникала ориентировочная реакция, и никогда ни один предмет не вызывал «исследовательских реак­ций, которые уже очень рано появляются у детей нор­мально умственно развитых» (стр. 29). Правда, анали­зируя эту проблему, Сусуловская не пишет о меньших познавательных возможностях этих детей, но просто под­черкивает, что ни один раздражитель не мог вызвать у них исследовательской реакции. Умственно отсталый ребенок ни разу не пытался понять значения (Левиц­кий оказал бы — ценности) ни одного нового раздражи­теля. Можно сказать, что простая ориентировочная ре­акция вполне разряжала у него напряжение, связанное с познавательной потребностью, в то время как познава­тельная активность нормального ребенка продолжалась до достижения уровня понимания значения раздражителя. Заслуживает упоминания также установленное попутно влияние вызванного страхом напряжения на реализацию исследовательской реакции. Можно предположить, что у детей, «подверженных страху», то есть наглядно прояв­ляющих постоянную готовность к реагированию на каждый новый раздражитель страхом, это напря­жение должно действовать в согласии с принципом нервной доминанты, а именно гасить напряжения, дина­мизирующие развитие исследовательской реакции. И дей­ствительно, как установила Сусуловская, исследователь­ские реакции у детей, подверженных страху, протекают с большими затруднениями и являются более слабыми, что служит косвенным доказательством существования напряжения, связанного с познавательной потребностью.

На этом можно закончить описание гипотез и резуль­татов исследований, касающихся напряжений, разряжа­емых посредством познания окружающей среды. Прав­да, ни в одной из представленных здесь концепций ав­торы не пользовались термином «потребность» в значе­нии, принятом в данной работе, а термин «напряжение» применяли в разных значениях, не говоря уже о том, что употреблялись термины «тенденция», «стремления», «рефлексы», «реакции», —суть дела не в названиях. Пря­мо или косвенно все эти точки зрения (в противополож­ность классическим взглядам ассоциационистов) подчер­кивают активность познания как в рудиментарной фор­ме, предшествующей исследованию (ориентировочный рефлекс), так и в его высших формах (исследователь­ский рефлекс). Из этих взглядов с несомненностью сле­дует также, что для лучшего понимания познавательной активности мы можем предположить существование осо­бого механизма, динамизирующего ориентировочную де­ятельность. Это в свою очередь подтверждает тезис дан­ной работы, согласно которому у человека, а также у высших животных наряду с потребностью самосохране­ния появляется существующая на равных правах отдель­ная познавательная потребность, выражающаяся в свое­образных напряжениях, разряжаемых посредством иссле­довательской деятельности.

В поисках факторов, связанных с познавательной де­ятельностью, существование которой является необходи­мым условием нормального функционирования индиви­да, мы можем идти дальше, не сводя проблему к иссле­довательской деятельности индивида, направленной на то, что ему не известно. Ведь мы уже установили, что исследование неизвестного является не только услови­ем поддержания внешнего равновесия индивида в дан­ной ситуации. Исследование это происходит как бы на всякий случай как деятельность, предпринимаемая в каждой новой ситуации, даже тогда, когда ничего еще не известно о том, будет ли познавательная деятельность иметь какое-либо практическое значение. Мы назвали это «апрактицизмом познания». Описанный ранее (стр. 88) эксперимент Дэвиса, показывающий, что само получение информации является одним из условий пра­вильной регуляционной работы мозга, позволяет поста­вить вопрос еще более радикально. Не только исследо­вание неизвестного, но само получение информации из­вне относится к условиям нормального функционирова­ния индивида, причем оно непосредственно влияет на внутреннее равновесие. Понятно, что эффекты невыпол­нения каждого из этих двух условий являются разны­ми: в первом случае возникает напряжение, тормозящее деятельность, не ведущую к исследованию неизвестно­го, в другом наступает дезорганизация регуляционной функции мозга — тем не менее оба явления требуют рассмотрения в той же самой плоскости механизмов удовлетворения познавательной потребности.

При этом оказывается, что организация функций, ре­гулирующих комплекс процессов, протекаюпщх в орга­низме человека, является более сложной, чем это могло бы казаться в свете классической концепции саморегу­ляции.

Таковы предварительные замечания, которые, впро­чем, не охватывают всю проблематику как познаватель­ной деятельности, так и ее роли в приспособлении, по­скольку эта задача чрезвычайно обширна. Мы привели данные, необходимые для формулирования определения познавательной потребности. Определение это, как и его объект, значительно более сложно, чем определение фи­зиологических потребностей.

Познавательная потребность есть свойство индивида, обусловливающее тот факт, что без получения определен­ного количества информации в любой ситуации и без воз­можности проведения познавательной деятельности с по­мощью понятий в частично новых ситуациях индивид не может нормально функционировать.

 

 

3. ПОЗНАВАТЕЛЬНАЯ ПОТРЕБНОСТЬ И ЯСНОСТЬ УМА

 

 

Введение понятия познавательной потребности, рас­сматриваемой как свойство человека, с которым свя­заны процессы, динамизирующие познание, а также рав­новесие регулирующих функций мозга, позволяет по-но­вому взглянуть как на проблемы психологии ориентиров­ки в окружающей среде, так и на явления, связанные с нарушениями этой ориентировки: психотические расстрой­ства, проявляющиеся в виде шизофренических, депрес­сивных синдромов и в форме олигофрении.

Можно, например, по-иному интерпретировать психи­ческие изменения, возникающие при шизофрении, при­нимая во внимание результаты исследований информа­ционной депривации. Вполне правдоподобной кажется гипотеза, утверждающая, что наиболее существенным для шизофрении нарушением является блокирование правильной доставки информации к высшим отделам мозга. Блокада, которая (как можно судить на основе нейрофизиологических данных) осуществляется на уров­не таламической ретикулярной формации, может быть вызвана самыми разнородными факторами: химическими, физическими, как эндо-, так и экзогенными, причем эф­фект зависит не от качества фактора, но от его роли в блокаде. Ограничение притока информации проявляется, в частности, и в общем уменьшении числа элементов, которыми руководствуются шизофреники в ходе созда­ния понятия. Это значит, что целые классы разнородной информации, передаваемой в мозг, принимаются как один вид информации. Понятия становятся слишком общими. Нередко наблюдается, что информация вообще не достигает сенсорных областей коры или признается информацией совершенно другого вида. Индивид в та­ком случае не реагирует на определенные раздражители, а на другие реагирует так, словно они совсем иные, например противоположно рекомендованному или в со­гласии с принятой им предварительной установкой или вообще без всякой регулярности, хаотично. В такой си­туации вполне понятными становятся явления дезорга­низации деятельности мозга, такие, как деперсонализа­ция, галлюцинации, бред, хаотическое мышление, отор­ванное от ситуации, не связанные с ситуацией эмоцио­нальные реакции и т. д.

Эти явления идентичны тем, которые получены в си­туации экспериментально вызванной информационной депривации. Мозг является ультрастабильной системой. Отсюда следует, что в случае такого изменения усло­вий, которое вызывает нарушение ее равновесия, все функции мозга перестраиваются, обеспечивая стабиль­ность в новых условиях. Поэтому после определенного этапа течения психоза, когда блокада информации ста­новится постоянным состоянием, регуляционные функции мозга подвергаются изменению, приспосабливаясь к уменьшенному притоку информации. В связи с этим яв­ления психоза редуцируются, а вместо них возникают яв­ления шизофренического дефекта — ригидность мышле­ния, ограничение круга интересов, снижение критично­сти, а в случаях затруднений включается стереотипная реакция, имеющая, несомненно, большую инструменталь­ную ценность, чем психотическая реакция. Например, один из больных в ответ на каждое жизненное затруд­нение, будь то в профессиональной или личной сфере, по­сылал в прессу открытки с вульгарными ругательствами.

Представляет интерес интерпретация с этих позиций психических нарушений при депрессии. Развитие затор­моженности в этом случае можно объяснить тем, что сильное эмоциональное напряжение однородной окраски вызывает блокирование притока информации извне к высшим отделам мозга. При усилении депрессии появ­ляется тот же самый синдром информационной депри­вации, только с сильной эмоциональной окраской, кото­рый исчезает после уменьшения депрессии или в ходе психотерапевтического вмешательства, основанного на отвлечении внимания больного какой-либо несложной ручной работой или физическими упражнениями.

Таким образом, проверка гипотез, вытекающих из де-привационной теории психоза, даже если бы они не на­шли полного подтверждения, могла бы быть полезной в све­те непрекращающейся полемики о причинах психозов. [25]

Что касается олигофрении, то, как известно, проявле­ния выступающего здесь на первый план ограничения познавательных способностей склонны объяснять умст­венными дефектами, слабостью памяти, мышления и т. д., совершенно не учитывая то обстоятельство, что правильное мышление должно зависеть также от хоро­шего развития механизмов, динамизирующих удовлетво­рение познавательной потребности, которая, актуализи­руясь при определенных напряжениях, обеспечивала бы человеку эффективное выполнение исследовательской деятельности. Если принять все сказанное во внимание, то это повлекло бы за собой изменение гипотез о лока­лизации некоторых нарушений, вызывающих явления олигофрении, и могло бы стать основой классификации нарушений познавательной деятельности.

Именно это имеет в виду Мазуркевич, подчеркивая, что в тех случаях, когда не существует «анатомических изменений в коре мозга, могущих объяснить умственное недоразвитие», факты снижения интеллектуальной дея­тельности нельзя приписывать ослаблению способностей, например слабой памяти. «Прежний взгляд, — пишет Ма­зуркевич, — когда причины слабоумия усматривали в слабости деятельности запоминания, считавшейся каким-то особым видом психической деятельности, оказался совершенно ошибочным» (Мазуркевич, 1958, стр. 67). Автор придерживается, по-видимому, того взгляда, что правильное возникновение образов в памяти зависит от надлежащего функционирования ориентировочного реф­лекса, иначе говоря от заинтересованности и настройки органов чувств на данное явление. Отсюда следует, что низкий уровень умственных способностей, когда кора моз­га нормальна, можно в ряде случаев приписать недостат­кам в функционировании механизма познавательного стремления, динамизирующего умственные процессы.

Вышесказанное объясняет явления, встречающиеся в домах ребенка, детских яслях и во многих детских боль­ницах. Известно, что в цивилизованных обществах, где вследствие занятости обоих родителей забота о малень­ких детях во все большей мере доверяется обществен­ным учреждениям, пока еще отсутствует полное понима­ние того, какую важную роль играет познавательная по­требность в умственном развитии ребенка и как важно заботиться о ее правильном формировании. Воспита­тельные методы в учреждениях, которым поручена за­бота о маленьких детях, характеризуются однообразием и скудостью раздражителей, навязанных стереотипны­ми правилами, что, по существу, должно вести к огра­ничению познавательной деятельности воспитанников. Иначе говоря типичные ситуации в жизни таких детей являются старательно «очищенными» от всяких факто­ров, которые могли бы вызвать у них ориентировочный рефлекс, представляющий собой основной элемент удов­летворения познавательной потребности и как бы заро­дыш, из которого только и может развиться человече­ский ум. О том, что он развивается именно таким пу­тем, свидетельствует много исследований. Например, ис­следования слепоглухонемых детей упомянутого уже Ме­щерякова (1960), в процессе которых автор заметил, что ребенок, лишенный всех чувственных ощущений, психи­чески вообще не развивается, спонтанно не предприни­мает никакой деятельности и не проявляет ни малейше­го следа познавательной реакции. На приближение че­ловека он реагирует общим возбуждением. Вложенный ему в руку предмет выпускает. Достаточно было, однако, подкрепить безразличный раздражитель безусловным, на­пример вложить ребенку ложку в руку, набрать ею пищу и положить в рот, чтобы пробудить у ребенка дей­ствие механизмов познавательной деятельности. Ребенок после многих лет психического застоя в результате пе­дагогического вмешательства, обогащающего его мир чув­ственными ощущениями, начинал психически развивать­ся быстрым темпом, проявляя со временем большой ин­терес к окружающей среде (Мещеряков, 1960; Соколянский, 1959).

Между прочим, правильная интерпретация этих наб­людений, возможно, позволила бы лучше понять не вполне еще ясную связь гомеостатических подкоеплений с развитием исследовательского рефлекса. Другим актом, указывающим на связь между скудостью раз­дражителей и ходом психического развития, является так называемое «покачивание», которое приобретает стереотипную форму и может продолжаться целыми ча­сами. Этому явлению посвятила особое внимание Ванда Шуман (1935—1936), которая утверждает, что оно воз­никает в результате лишения ребенка разнородных сти­мулов и возможности движения. Можно, пожалуй, до­пустить, что покачивание доставляет ребенку определен­ные проприоцептивные раздражения, долженствующие как-то разнообразить чрезвычайно бедную ситуацию, од­нако этот способ сам по себе является бедным и очень стереотипным и рано или поздно приведет к ослаблению и исчезновению познавательных напряжений.  Скудо­стью внешних раздражителей можно также объяснить упорный характер покачивания. При отсутствии раздра­жений, приходящих из экстрарецепторов, тонус коры мозга ребенка оказывается слишком слабым, чтобы про­рвать порочный круг кинестетических раздражений, пере­ходящих каждый раз в движение. Мы наблюдаем здесь явление, близкое к тем, которые имеют место в слу­чаях снижения возбудимости после удаления отдельных участков коры мозга или же под влиянием фармако­логических средств. Исследования над животными, про­веденные в этой области Зеленым, Поповым и Мусящиковой (см. Соколов 1959, стр. 6—7), показали, что ориен­тировочный рефлекс, возникающий в условиях снижения возбудимости коры мозга, отличается чрезвычайно боль­шой стойкостью, это значит, что тот же самый раздра­житель постоянно снова вызывает ориентировочную ре­акцию, в то время как у животных в состоянии нормаль­ной возбудимости коры мозга эта реакция быстро уга­сает. Можно допустить, что понижение напряжения ко­ры мозга, связанное с отсутствием внешних раздраже­ний, дает тот же самый инерционный результат, след­ствием чего и является бесконечное покачивание.

Если принять во внимание, что эти «покачивающи­еся» дети с анатомической точки зрения совершенно нормальны, можно утверждать, что умственная отста­лость, которая может проявиться у них в более поздний период будет полностью продуктом окружающей среды, непосредственно связанной с недостаточным развитием познавательной потребности и только косвенно с недо­статочной деятельностью механизмов познавания, являю­щейся результатом недостаточной познавательной дина­мики.

Может быть, следовало бы отметить, что у аутентич­ных олигофренов также проявляются недостатки в этой области. Я упомянул об этом, говоря об исследованиях Сусуловской (стр. 146). На это указывают и экспери­менты Парамоновой (1959), которая занималась исследо­ванием роли ориентировочного рефлекса при образова­нии условных связей у олигофренов и установила вы­раженные нарушения в функционировании этого реф­лекса, затрудняющие образование полноценных услов­ных рефлексов. Подобные результаты получены также Виноградовой (1956). Это указывает на то, что у оли­гофренов нарушенным является основной механизм, инициирующий возникновение исследовательского реф­лекса, а именно ориентировочный рефлекс, с чем связа­ны, видимо, и другие дефекты, например трудности в создании новых временных связей, в переводе возбужде­ния из первой во вторую сигнальную систему и т. д. (см. Фрейеров, 1954).

К наиболее интересным результатам, полученным Па­рамоновой, относится выделение у олигофренов двух ви­дов нарушений ориентировочного рефлекса. У одних ис­следуемых ориентировочный рефлекс отличался инерт­ностью, подобной той, которую установили Зеленый, По­пов и Мусящикова (см. стр. 154) в случае удаления от­дельных участков коры мозга. Это можно считать на­рушением ориентировочного рефлекса, типичным для состояния органического повреждения коры. Клиниче­ски этим повреждениям соответствуют такие симптомы, как ослабление внимания, склонность к персеверации, сужение поля действия. В другой группе исследуемых ориентировочный рефлекс вообще трудно было вызвать (в исследованиях Сусуловской у части олигофренов ориентировочный рефлекс также не проявлялся). Толь­ко после многократной экспозиции раздражителя обра­зовался очень неустойчивый рефлекс. Проще говоря, в первой группе трудно было отвлечь внимание от раздра­жителя, а во второй — трудно было обратить внимание исследуемых на раздражитель. Возможно, эти факты удалось бы интерпретировать, формулируя требующий проверки тезис, что в первом случае мы имеем дело с неправильной функцией инструмента познания, которым является кора мозга, а в другом — с дефектной функци­ей структуры, активизирующей ориентировочные про­цессы (ретикулярная формация).

Это тем более обосновано, что, по-видимому, нечто подобное следует из предварительного анализа собран­ных мною данных (исследования еще не закончены). Среди олигофренов, особенно пожилых, можно различить две группы, определенно разнящиеся с клинической точ­ки зрения. У одних выступают нарушения, близкие к тем, которые наблюдаются у больных с органическими повреж­дениями после травм, с преобладанием явлений персе­верации, нарушениями координации и критическим от­ношением к собственным дефектам; у других на первый план выступают такие черты, как отсутствие интереса к существу происходящих явлений, трудность привлече­ния внимания, равнодушие ко всем непонятным для них общественным ситуациям и другие черты, сводящиеся к отсутствию надлежащей познавательной динамики. Наблюдение за поведением представителей обеих этих групп наводит на аналогию с человеком, который хотел бы понять окружающий его мир, но имеет неисправные инструменты познания, и с человеком, интерес которо­го к окружающему миру задержался на уровне простой ориентировочной реакции. Катамнестические данные первой группы содержат многочисленные сведения о по­вреждениях черепа, интоксикациях, случаях энцефали­та, а в другой группе преобладают расстройства наслед­ственного характера.

Это, разумеется, только предварительные данные, для подтверждения которых необходимо провести большое число исследований, тем не менее они указывают на воз­можность решить вопрос о том, всегда ли олигофрения является только очень рано приобретенной деменцией, то есть следствием различных заболеваний мозга, или же необходимо отличать раннюю деменцию с разной этиологией (даже если болезнь протекает в первый год или в первые месяцы жизни) от олигофрении, понимае­мой как самостоятельная клиническая единица. Сущест­вуют два типа олигофрении и ранних деменций, класси­фицировавшихся до настоящего времени лишь по разным степеням умственного недоразвития. Критерием, даю­щим возможность более точной классификации, мог бы в таком случае быть тип нарушения ориентировочно-ис­следовательской динамики. Такая классификация, толь­ко базирующаяся на других критериях, уже существу­ет. Автор одной из наиболее исчерпывающих моногра­фий, посвященных умственному недоразвитию, Сарасон (1953) различает первичную олигофрению и вторичную олигофрению. Значение этой классификации состоит в том, что разница между клиническими и тестовыми при­знаками этих двух форм олигофрении предопределяет выбор средств восстановления трудоспособности. [26]

Следует также принять во внимание тот факт, что у лиц умственно нормально развитых можно наблюдать низ­кий уровень «ясности ума», связанный с отсутствием интереса к данному заданию или же с другими недостат­ками «мотивации». На это обращает внимание Левиц­кий, установивший, что «источником ошибок ориентировки в окружающей среде может быть недостаточная «моти­вация» и во многих случаях их можно исправить, по­вышая ценность ситуации или ослабляя связанный с ней риск для исследуемого» (1960, стр. 216). По мне­нию автора, эту точку зрения следовало бы принимать во внимание как при оценке результатов тестовых испы­таний, так и результатов, получаемых учениками в школе.

Резюмируя, отметим, что механизмы, динамизирую­щие удовлетворение познавательной потребности как бо­лее позднего этапа в развитии реакций, связанных с ориентировочным рефлексом, являются фактором, дина­мизирующим процессы познания. Их правильное функ­ционирование — условие нормального развития умствен­ных способностей человека, необходимого орудия получе­ния информации, обеспечивающей ему адекватное при­способление к окружающей среде. Поэтому анализ познавательных процессов с точки зрения их динамики также является важпой задачей современной психологии.

 

 

ГЛАВА VIII

ПОТРЕБНОСТЬ В ЭМОЦИОНАЛЬНОМ КОНТАКТЕ

 

1. КОНЦЕПЦИЯ «СТАДНОГО СТРЕМЛЕНИЯ» ЯНА МАЗУРКЕВИЧА

 

 

Прежде чем мы приступим к подробному рассмотре­нию потребности в эмоциональном контакте, удовлетво­рение которой способствует развитию общественных форм поведения, необходимо уделить внимание концепции «стадного стремления», которая являлась для меня ис­ходным пунктом в решении этой проблемы.

Мазуркевич в упомянутой уже работе «Введение в нормальную психофизиологию» признал стадное стрем­ление основным элементом всех психических явлений, связанных с характером человека, как психически здоро­вого, так и обнаруживающего патологические отклонения от нормы. Название «стадное» он принял для описывае­мого человеческого стремления, как я думаю, не только по традиции (множество исследователей рассматривали стремления или инстинкты с этим названием), но и для того, чтобы подчеркнуть его непрерывность в ходе эволю­ции от низших млекопитающих, живущих обществами, до современного человека. Не ссылаясь, однако, на эти биологические зависимости, сам автор отмечает близкую связь или даже аналогию между этим стремлением и синтонией Блейлера (Мазуркевич, 1924), которая опреде­ляется как «инстинктивное созвучие с окружающей сре­дой» (см. стр. 125 данной работы). [27]

Мазуркевич полагает, что первые проявления стад­ного стремления у ребенка мы можем установить только тогда, когда его интересы, внимание, способность сосре­доточиваться уже настолько развиты, что делают возмож­ным пробуждение у него своего рода «массового чувст­ва», то есть эмоционального «созвучия» с данным лицом. Он обращает при этом внимание на необходимость отли­чать аутентичное проявление синтонии от поведения, яв­ляющегося условной реакцией, связанной с другими по­требностями, как, например, радость грудного ребенка при виде матери. Эта радость является выражением не какого-либо «общественного по своей природе» чувства, но закрепленного в памяти ребенка приятного ощущения, связанного с матерью, удовлетворяющей его голод или другие физиологические потребности (Мазуркевич, 1958, стр. 48).

Мазуркевич утверждает также, что в то время, как простая синтонность ребенка является конечным этапом развития у него стадного стремления, а следовательно, свидетельствует о правильности его развития, то же са­мое явление у взрослого человека свидетельствует уже о неправильности развития. Происходит это потому, что при последующем правильном психическом развитии, по мере активизации эволюционно более высоких психофизиоло­гических механизмов появляются чувства, соответствую­щие более высокому уровню развития (скоординирован­ные с действием механизмов, управляющих логическим, причинно-следственным мышлением), которые подавляют «живость и непосредственность низших чувств, подвер­гая их критике рассудка». Поскольку же в ходе нормаль­ного развития всегда развивается склонность к рефлек­сии, понятно, что по мере психического созревания насту­пает «шизоидизация [28] детской синтонии», ведущая к так называемой вторичной шизоидии. Это можно считать оп­ределенной закономерностью развития в противополож­ность задержке на уровне первичной шизоидии, которая при полном отсутствии синтонности служит выражением патологического развития и создает основу для формиро­вания психопатического характера, подобно тому как не­доразвитие познавательного стремления является часто основой умственного недоразвития. Формулируя эту мысль проще, можно сказать, что отсутствие синтонности у психически зрелого индивида может быть вызвано или путем активного торможения этой реакции, как следст­вия воспитания, или в результате неспособности к такой реакции; это уже явление, относящееся к области пато­логии развития.

Итак, стадное стремление возникает главным образом как эндогенный, детерминируемый изнутри продукт раз­вития, как свидетельство обусловленности деятельности человека переживаниями и психическим состоянием дру­гих людей. Основы этой зависимости наиболее отчетливо видны при клиническом анализе случаев так называемых «бесчувственных», «холодных» психопатов. Что касается правильного развития, то Мазуркевич, подобно Блейлеру и его предшественнику, создателю понятия «инстинкт симпатии» Дюпре, описывает эту зависимость в общих чертах как созвучие  и вытекающее из него совместное действие . [29]

 

 

2. АНАЛИЗ ПОНЯТИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО КОНТАКТА

 

 

В главе, посвященной структуре ориентировочных по­требностей (стр. 125), подчеркивалось, что у человека, как существа общественного, существует своеобразная ориентировка в психике других людей. Начало такой ори­ентировки можно, собственно, увидеть в синтонии и во внеинтеллектуальном созвучии, представляющем собой своеобразный эмоциональный контакт с другим челове­ком. В соответствии с этим потребность ориентировки в эмоциональном настрое других людей следует назвать потребностью в «эмоциональном контакте». Приступая к более подробному рассмотрению связанных с этой потреб­ностью вопросов, следует, однако, точнее определить са­мо понятие «эмоциональный контакт», поскольку свести его исключительно к синтонии невозможно.

Эмоциональный контакт, несомненно, связан с синтонностью, поскольку он становится возможным только тог­да, когда индивид способен к эмоциональному «созву­чию» с состоянием других людей. Однако речь здесь идет не только о синтонности данного индивида, способного к эмоциональному контакту. Говоря об эмоциональном кон­такте, мы предполагаем существование двустороннего контакта, в котором индивид чувствует, что является предметом заинтересованности, что другие «созвучны» с его собственными чувствами. Без соответствующего на­строя людей, окружающих ребенка, не может возникнуть эмоционального контакта. Может случиться, что дети, по­тенциально способные к установлению эмоционального контакта, но лишенные в ранний период развития воз­можности такого контакта (вследствие нейтральности или даже эмоциональной неприязни окружающих), те­ряют способность к этому контакту в будущем. Можно допустить, что их синтонность подверглась по какой-ли­бо причине торможению.

Выдвигая фактор эмоционального контакта на первый план, мы в то же время предполагаем, что само присут­ствие разных людей около ребенка еще не закрепляет этого контакта, скорее наоборот, учитывая небольшую «познавательную емкость» ребенка, который не способен к запоминанию, а следовательно, и к распознаванию слишком большого числа людей, факт присутствия во­круг него множества разных людей влечет за собой явле­ние прямо противоположное: чувство потерянности и оди­ночества, с которым связан страх. Страх этот ведет к не­гативной реакции на людей или в лучшем случае гасит позитивную реакцию, если даже она начала развивать­ся. О правильности этого предположения говорит обшир­ный фактический материал, собранный разными исследо­вателями за последние 20 лет.

Для иллюстрации можно привести наблюдения за 6—7-летними детьми, воспитанными в больших, имеющих многочисленный персонал Домах ребенка. [30] Такие дети постоянно находились в коллективе, постоянно встреча­лись и со взрослыми и с ровесниками, и, несмотря на это, у них обнаружилось отсутствие синтонности по отноше­нию к окружающей среде. Характерно, что эти дети, при­глашенные на праздничный вечер в разные семьи, же­лающие сделать им праздники более приятными, с одной стороны, чувствовали себя потерянными в ситуациях, в которых их окружало эмоциональное тепло, а с другой стороны, все мероприятие произвело на них значительно меньшее впечатление, чем на детей, воспитанных в ус­ловиях семьи. Так, например, дети из Дома ребенка пос­ле возвращения спрятали полученные подарки и спокой­но перешли к обычному образу жизни, в то время как дети из семей еще долго переживали праздничные впе­чатления.

Об этом свидетельствуют и другие факты. Например, данные катамнеза взрослых, которые в раннем детстве провели долгое время в санаториях, говорят о трудно­стях в осуществлении контакта с другими детьми, неуве­ренности, мучительном чувстве одиночества и т. д. (Пруг, 1956). Так же обстоит дело с детьми родителей эмоционально холодных и равнодушных.

Этим, собственно, я объяснил бы кажущийся пара­докс, что у детей, воспитанных в детских учреждениях, то есть имеющих значительно больше возможностей для контактов, чем те, которые живут в семьях, явно отсутст­вует способность к эмоциональному контакту с другими. Причина заключается в том, что персонал часто относит­ся к своим воспитанникам равнодушно и не проявляет большого интереса к ним как к личностям (см. исследо­вания таких авторов, как Олехнович, 1959; Райбл, 1944 и Боулби, 1961). Такой подход обезличивает детей, они не могут надлежащим образом развивать свои способности к синтонии, которая только вместе с чувством «созвучия» с нами других людей составляет двусторонний естествен­ный эмоциональный контакт.

Некоторые наблюдения, сделанные мною среди паци­ентов Консультации психического здоровья, позволяют развить эту гипотезу далее. Можно отметить, что в слу­чае, когда родители окружают ребенка любовью, которая проявляется преувеличенным образом, когда они посто­янно к-его услугам, не спускают с него глаз, так что он не представляет себе возможности отсутствия эмоцио­нального контакта, также не формируются механизмы, позволяющие осуществить этот контакт, его поиски. По­требность эмоционального контакта не подвергается конк­ретизации (ср. стр. 83), в связи с чем ребенок, выра­стая, не ищет такого контакта. Тогда появляются такие черты личности, как холодность чувств, асинтонность, эго­центризм. В качестве иллюстрации можно привести при­мер девочки, которая родилась два года спустя после смерти брата-первенца и которую родители окружили преувеличенной, пугливой заботой, отражающей их пе­реживания, вызванные навязчивым страхом. Девочка быст­ро развивалась и физически и умственно. Она была веж­лива, трудолюбива, любознательна, малоэмоциональна, избегала нежностей и сердечности. Типичным примером может служить следующая сцена. Когда ей было пять лет, мать, целуя, одевала ее в постели, девочка же стоя­ла неподвижно, с опущенными руками, ожидая, когда все это кончится. Благодаря последующему обдуманно­му поведению родителей и другим обстоятельствам анти­общественного извращения характера не произошло. В данном случае не существовало достаточно часто встречающегося страха перед эмоциональным контактом, вызванного агрессивной любовью эгоистичных родителей. Можно предполагать, что здесь просто не сформирова­лись механизмы, ведущие к поиску эмоционального кон­такта. Аналогичные явления можно наблюдать в разви­тии познавательной потребности у глухонемых, и это ка­сается также других потребностей, даже физиологичес­ких. Иногда встречаются люди, у которых не наступила конкретизация пищевой потребности. Они никогда не ощущают голода, могут чувствовать себя ослабевшими, раздраженными, но голода совершенно не осознают. Только умозрительно, путем анализа ситуации они при­ходят к выводу, что, вероятно, голодны. Ведя с этими людьми подробную беседу, можно установить, что в раннем детстве их кормили не тогда, когда наступало время приема пищи, но как только для этого представлялась возможность. Не допускалось, чтобы ребенок мог почув­ствовать себя голодным. Это еще один пример упоминав­шегося уже явления отделения у человека напряжения, связанного с неудовлетворением какой-либо потребности, от механизмов, направляющих действие.

Говоря об эмоциональном контакте, я буду, следова­тельно, иметь в виду двустороннее отношение, основывающееся на том, что индивид:

1) чувствует себя предметом заинтересованности и симпатии, а также

2) «созвучен» с окружающими, переживая их горести и радости.

Главным тут является то, что человек имеет потреб­ность понимаемого таким образом эмоционального кон­такта. В случае когда эта потребность не удовлетворяет­ся по внешним или внутренним причинам (отсутствие случая для надлежащего контакта или негативное отно­шение), он не может правильно развиваться. О таких людях в психопатологии часто говорится, что у них имеются социопатические черты или признаки расстройства личности. После этих предварительных замечаний при­ступим к рассмотрению отдельных проблем, связанных с этой темой, и фактов, которые успела в этой области накопить психология.

 

 

3. ЭМОЦИОНАЛЬНЫЙ КОНТАКТ И ПОЗНАВАТЕЛЬНАЯ ПОТРЕБНОСТЬ

 

 

Потребность эмоционального контакта является, по всей вероятности, как я уже упоминал (стр. 127), одной из специфических форм, в которую в условиях челове­ческого бытия преобразовалась общебиологическая по­требность ориентировки. В конце концов тенденция обра­щать особое внимание на другого человека в отличие от прочих предметов окружающей среды является условием удовлетворения ориентировочной потребности. Это стано­вится, пожалуй, даже врожденным качеством. Например, Бейли в своем учебнике социальной психологии (1959) пишет: «Экспериментальные исследования показывают, что очень рано, уже на втором месяце жизни, голос людей больше привлекает внимание грудного ребенка, чем дру­гие звуки» (стр. 68). Ширли (см. Харлок, 1960, стр. 166) идет еще дальше, указывая на основе собственных иссле­дований, что даже недоношенные младенцы особенно сильно реагируют на крик других грудных детей.

Кроме того, с момента, когда ребенок начинает вхо­дить в общественные отношения с окружающей средой, что наступает, по-видимому, тогда, когда он начинает специфическим образом реагировать на окружающих лю­дей, непосредственно не удовлетворяющих его материальных потребностей, мы можем по мере его развития на­блюдать стремление к эмоциональному контакту со все большим числом людей. Обычно это происходит следую­щим образом: ребенок, встречаясь с новым лицом или группой новых лиц, не осуществляет этого контакта сра­зу. Первой реакцией является робость, заторможенность. Ребенок не хочет громко отвечать на вопросы, иногда прячется за мать и даже начинает плакать. «Отважное» по­ведение ребенка в новой для него ситуации, не предваря­емое периодом хотя бы некоторого временного резерва, позволяющего присмотреться к ситуации, оценивается в клинической практике как подозрительное проявление, свидетельствующее об определенном нарушении в разви­тии личности, зачастую об умственном недоразвитии. С другой стороны, так же ненормально ведет себя ребе­нок, всегда старающийся не обращать на себя внимание, жмущийся к стенам и относящийся к каждому чужому человеку с долго не проходящим страхом (пассивная фаза ориентировочного рефлекса?). Когда ребенок, веду­щий себя сдержанно с новым человеком, начинает дер­жаться свободно, естественно, мы говорим, что он «позна­комился», или — менее удачно — «освоился». Только пос­ле достижения ребенком такого состояния, после удов­летворения познавательной потребности, может начаться осуществление эмоциональных отношений, то есть попыт­ки установления эмоционального контакта. Я думаю, что этот пример, а также множество других, которые можно было бы почерпнуть из жизни более старших детей и взрослых, позволяет утверждать, что без предваритель­ного удовлетворения познавательной потребности по от­ношению к данному лицу нельзя удовлетворить потреб­ность в эмоциональном контакте. Иначе говоря, пока че­ловек для нас непонятен, мы не можем добиваться эмо­ционального «созвучия» с ним.

Следовательно, эмоциональный контакт представляет собой состояние, когда индивид не только спокоен, будучи уверен, что ему не угрожает ничто неожиданное (это не обязательно соответствует действительности), но также чувствует, что является объектом эмоционально окра­шенного интереса.

На этом следует остановиться подробнее, чтобы вы­яснить одно обстоятельство. В психологии существует мнение, что «неизвестное», «новое» само по себе вызы­вает, по крайней мере у маленьких детей, чувство стра­ха. Так, например, думала Шарлотта Бюлер, формули­руя закон, гласящий, что «выраженно неизвестный вид какого-либо предмета или явления пробуждает чувство страха, охватывающее организм и вызывающее негатив­ную эмоциональную реакцию, которая только после ов­ладения раздражителем посредством знакомства с ним преобразуется в позитивную» (1933, стр. 79). В то же время Франус (1955) в своих исследованиях первых ре­акций страха у детей показал, что первым всегда возни­кает исследовательский рефлекс. Только позже, напри­мер в случае, когда новый раздражитель оказывается не­понятным или связанным с чем-то, чего ребенок ранее боялся, появляется реакция страха или испуга. Сусулов­ская в упоминавшихся в предыдущей главе исследова­ниях (1960) также не установила, что первой реакцией на что-то новое был страх. Сказанное можно отнести и к концепции Хебба (1958), который считает, что безуслов­ную реакцию страха вызывают предметы очень стран­ные, ведущие к «конфликту наблюдения», не дающие воз­можности соотнести их с чем-то известным, или предме­ты, увиденные в каком-то новом аспекте. Об отклонении от закона, сформулированного Бюлер, говорят многие ис­следования. В противном случае мы должны были бы со­гласиться с тем, что ребенок никогда не научится ника­кой позитивной реакции, потому что каждый новый раз­дражитель будет вызывать вместо реакции ориентировоч­ной, а позже исследовательской, реакцию бегства, а это противоречит фактам. Каким образом ребенок, охвачен­ный эмоцией страха, сможет «овладеть раздражителем посредством знакомства с ним»?

Вернее всего предположить, что страх возбуждает не новое неизвестное, но то, что не может быть понято, или, очевидно, то, что становится понятным, как небезопас­ное. Это также и биологически обосновано. Всегда полез­нее удалиться из зоны действия раздражителя, ценности которого, несмотря на усилия, нельзя понять, чем на­толкнуться на неожиданные последствия.

Страх или испуг влечет за собой невозможность удов­летворения потребности эмоционального контакта потому, что эти чувства в принципе вызывают репульсивную ре­акцию, в то время как удовлетворение потребности в эмоциональном контакте требует пропульсивных реак­ций, то есть реакций, направленных к предмету, а не от­талкивающихся от предмета, к которому относится эта реакция.

Понимание или познание при эмоциональном контак­те имеет, очевидно, разнородный характер. Иногда это просто ориентация на достоинства лица, с которым воз­никает контакт, и их ценность для. познающего, иногда понимание позиции, которую он занимает по отношению к этому лицу. На этих вопросах мы еще остановимся при рассмотрении фаз развития способов удовлетворения по­требности в эмоциональном контакте.

 

 

4 ДИНАМИКА ПОТРЕБНОСТИ В ЭМОЦИОНАЛЬНОМ КОНТАКТЕ

 

 

Ребенок определенно стремится к эмоциональному контакту. Наблюдение за проявлениями этой потребно­сти свидетельствует о том, что можно предполагать суще­ствование специфического механизма, который так же как и при других потребностях, толкает ребенка к актив­ности, направленной на удовлетворение этой потребности доступным для него способом.

Существование и сила связанного с этой потребно­стью напряжения проявляется наиболее отчетливо тогда, когда возникают неблагоприятные для его разрядки ус­ловия. Наблюдения клинических психологов, работающих с детьми, показывают, что ребенок стремится к эмоцио­нальному контакту особенно настойчиво тогда, когда пер­воначальный постоянный интерес окружающих к нему начинает угасать, когда взрослые, привыкшие к его при­сутствию или отвлеченные другим ребенком, начинают более явно заниматься своими делами. Тогда в поведении ребенка появляется негативизм, капризы за едой, бла­годаря чему ребенку обычно удается обратить на себя внимание окружающих. У ребенка более старшего, школьного возраста неудовлетворение этой потребности может выразиться в стремлении занять привилегирован­ное положение в группе сверстников, вызвать их уваже­ние паясничаньем или образцовой учебой. Ребенок тогда более действенно концентрирует на себе внимание, воз­буждая зависть или удивление товарищей, или вызывая   интерес учителей. Проявлением потребности контакта может быть также соперничество. Известно, как легко по­будить детей к взаимному соревнованию. В подобных случаях часто говорится, что таким образом проявляется «стремление к власти». Это, видимо, не лишено основа­ний, ибо для разного рода проявлений стремления к вла­сти характерно также то, что чем большего успеха уда­ется кому-либо достигнуть, тем большее число людей ин­тересуется героем, проявляя к нему эмоциональное отно­шение. На это обратил внимание в упомянутой работе Бейли, прямо говоря об универсальной тенденции к вы­зыванию реакций у других (Бейли, 1959, стр. 66). При­меры из консультационной практики также свидетельст­вуют о том, насколько сильно это стремление вызывать интерес у окружающих: телесное наказание, применен­ное тогда, когда это стремление приобретает антиобщест­венные формы, не затормаживает, а даже как бы усили­вает его. Это особенно часто наблюдается у детей, роди­тели которых эмоциональный контакт с ребенком огра­ничивают наказаниями. Эти наказания каким-то образом удовлетворяют потребность эмоционального контакта, ес­ли только они не применяются хладнокровно, равнодуш­но. В таких условиях это является единственным, хотя и противоестественным способом удовлетворения потребно­сти эмоционального контакта и лучше объясняет пробле­му, чем попытки представить ребенка мазохистом (с чем часто можно встретиться). Утверждение Фрейда, что ре­бенок действует по принципу уклонения от неприятного и поиска приятного, лежит в основе воспитательных ме­тодов и является в целом правильным, но только при до­статочно широком понимании приятного и неприятного. Обращает на себя внимание тот факт, что некоторые де­ти охотно заменяют пребывание в семье, создающей им очень хорошие материальные условия, но равнодушно относящейся к их потребностям, на пребывание в семье очень бедной, но окружающей ребенка заботливым, сердечным вниманием.

В литературе, посвященной неврозам, часто встреча­ются работы, авторы которых (см. Камерон, 1947; За­вадский, 1950) утверждают, что в основе распространен­ного в настоящее время невроза с явлениями, например, ипохондрии лежит сложившееся в детском возрасте от­ношение к болезни, как к чему-то приятному. Болезнь бывает надежным, а иногда единственным средством об­ратить на себя внимание окружающих, приобрести их со­чувствие. Аналогичным образом часто объясняются упор­но повторяющиеся случаи недержания мочи у старших детей, несмотря на то, что их прямое следствие, например наказания или тягостное лечение, безусловно, не явля­ется приятным.

Эти и ряд других наблюдений позволяют допустить, что эмоциональный контакт отнюдь не должен быть кон­тактом, окрашенным положительным чувством, прият­ностью. Контакт, который ощущается как положитель­ный, то есть не причиняющий неприятности, не вызы­вающий неприятных переживаний, таких, например, как при наказаниях, наиболее полезен с точки зрения разви­тия личности, но, когда он невозможен, тогда ребенок пытается обратить на себя внимание любым доступным ему способом. Это явление имеет особое значение при современной культуре, когда интерес к детям пробужда­ют скорее их выходки, а не их примерное поведение («Награда послушанию была бы слишком деморализую­щей; послушание — это обязанность ребенка», — говорил мне один педагог). Ребенок, как я упоминал, сам стре­мится к эмоциональному контакту. Часто можно наблю­дать, как правильно развивающийся здоровый ребенок не соглашается с ролью подчиненного, которую навязы­вает ему структура семьи. Он борется за свое право на участие в делах родителей, проявляя иногда большую изобретательность в выборе методов, способствующих наибольшей эффективности этой борьбы, и относясь очень агрессивно к тем, кто ему препятствует, например к младшим братьям и сестрам. Собственно, одним из от­крытий Адлера было указание на роль, которую в форми­ровании стиля жизни ребенка играет его положение в семье. Это соответствует истине, а в более общем виде можно было бы сказать, что на стиль жизни влияет спо­соб, которым ребенок может, умеет и должен бороться за необходимые для него условия развития личности.

 

 

5. ПРЕПЯТСТВИЯ В УДОВЛЕТВОРЕНИИ ПОТРЕБНОСТИ В ЭМОЦИОНАЛЬНОМ КОНТАКТЕ

 

 

Когда невозможно удовлетворить потребность в эмо­циональном контакте, дети, которые до того времени не испытывали в этом затруднений, ощущают чувство отвер­женности; в некоторых случаях это может привести к де­формации личности, проявляющейся в разного рода комплексах. Бывает, например, что на почве чувства от­верженности возникает комплекс, который можно было бы назвать «комплексом Золушки». Я пользуюсь здесь этим названием, как более точным вместо названия «ком­плекс неполноценности», поскольку дети, даже когда они открыто выражают убеждение в собственной неполноцен­ности и делают это довольно часто, в общем, в глубине души его не разделяют. Ребенок, имеющий комплекс Зо­лушки, уже согласился с виду с тем, что он хуже дру­гих, глупее или менее красив, но можно легко доказать, что он все время верит в какое-то чудо, в какую-то доб­рую фею, которая в один прекрасный день все изменит. Впрочем, комплекс Золушки является только одним из обличий комплекса, который можно определить как ком­плекс различия  и который при каждом такого рода рас­стройстве приспособления играет принципиальную роль. Комплекс различия я рассмотрю подробнее в конце гла­вы. Он может относиться ко всем чертам ребенка, за­трудняющим установление эмоционального контакта, и я полагаю, что реальная помощь в завязывании такого контакта уничтожает его действие.

Внутренняя заторможенность, искаженные позиции — результат затруднений, встречаемых при нормальном удо­влетворении потребности эмоционального контакта. С ни­ми, по-видимому, связаны и трудности у детей старшего возраста. Другой очень интересной проблемой является временное затруднение контакта, например, у детей, ко­торые с рождения воспитываются вне семьи в детских уч­реждениях. В Польше проведен ряд исследований по это­му вопросу, причем оказалось, что даже у детей, привык­ших- к пребыванию в яслях, в дальнейшем могут поя­виться «состояния психической депрессии», не связанные непосредственно с эмоциональным шоком, вызванным рас­ставанием с матерью. Эти дети в грудном возрасте хоро­шо акклиматизировались в яслях (были веселыми, ак­тивными). Состояние психической депрессии появилось у них только позднее, в возрасте около шести месяцев (Олехнович, 1959). Таким образом, нормальная потреб­ность эмоционального контакта появляется у детей имен­но в этом возрасте (см. также Шпиц, 1956; Олехнович, 1957), и, если не принимать ее во внимание, возникают эмоциональные расстройства, даже если ребенок и не пе­режил эмоционального шока после отрыва от матери. Олехнович в указанной работе сделала также попытку систематизации эмоциональных нарушений, которые во­зникают у детей, оторванных от родителей. Это упомяну­тые депрессии и шоки, вызванные непосредственным рас­ставанием с матерью, проявляющиеся в двух формах: 1) реакция отчаяния, когда «ребенок, оставшись в яслях, плачет почти без перерыва несколько дней; на попытку установить эмоциональный контакт чаще всего реагирует усилением плача; нередко отказывается от пищи, не иг­рает, не интересуется окружающим»; 2) реакция остол­бенения, когда «ребенок не двигается, не играет, не ра­дуется, но и не плачет; на приближение взрослого совер­шенно не реагирует или проявляет неудовольствие, ноне протестует, равнодушно подчиняется требованиям обслу­живающего персонала; мимика одеревенелая, глаза без выражения». Эти дети часто считаются недоразви­тыми.

Райбл (1944) на основе наблюдения над 600 детьми приходит к выводу, что отсутствие так называемого mothering, то есть материнской заботы (причем не обя­зательно связанной с матерью), может вести к очень тя­желым соматическим расстройствам уже в двухмесяч­ном возрасте, ибо организм грудного ребенка для пра­вильного функционирования должен получать из внешней среды комплексы раздражителей, которые предоставля­ет ему естественная забота матери. Прикосновение, по­хлопывание, поднимание, прижимание к груди, голос ма­тери, возможность сосания столь же важны для грудного ребенка, реагирующего комплексно, как и соответствую­щая пища и температура. Райбл утверждает, что харак­терных для этого расстройства клинических явлений не наблюдается у грудных детей, даже живущих в негигие­нических условиях, но имеющих постоянный физический контакт с матерью. Между тем эти явления встречаются даже в лучших детских учреждениях, прекрасно обору­дованных, обеспечивающих наиболее рациональный с на­учной точки зрения уход, но неспособных воссоздать тон­кие личные влияния, которые необходимы ребенку для полноценного развития (стр. 635).

Возвратимся к более старшим детям. Следует заметить, основываясь на многочисленных уже упоминавших­ся исследованиях, что приспособление ребенка к ситуа­ции, в которой потребность эмоционального контакта не находит удовлетворения, происходит, в общем, одинаково. Ребенок, отделенный от матери, как правило, пытается по мере возможности осуществить эмоциональный кон­такт с кем-либо из окружающих. Однако это редко бы­вает возможно. Олехнович пишет в уже упоминавшейся статье: «В яслях... отношение воспитательниц к детям часто бывает совершенно безличным. Когда же между воспитательницей и ребенком возникают эмоциональные связи, они порой неосторожно и грубо прерываются». То же случается в больницах, где ребенком занимается вся­кий раз другой человек. Исследования в одной из аме­риканских больниц показали, что в течение 14 дней ре­бенок встречался с 32 новыми для него лицами. Уста­новлено также, что восстановление прерванных эмоцио­нальных контактов возможно не более четырех раз, пос­ле чего ребенок перестает стремиться к такого рода кон­тактам и, в общем, становится к ним равнодушным (Пруг, 1956). В таких случаях принято говорить, что ре­бенок («наконец адаптировался к больничным условиям». Ход такой адаптации описал Шпиц в работе, посвящен­ной проблеме отношений мать — ребенок (Шпиц, 1956, стр. 105 и сл.). В первый месяц сепарации ребенок (в возрасте шести месяцев) плачет, требует мать и как бы ищет кого-либо, кто может ее заменить. На второй месяц у ребенка появляется реакция бегства, он кричит, когда кто-то к нему подходит. Одновременно наблюдается па­дение веса и снижение уровня развития. На третий ме­сяц сепарации ребенок занимает характерную позицию, лежа на животе, «избегает всяких контактов с миром». Если ему препятствуют, он очень долго кричит, иногда часа три без перерыва, страдает бессонницей, теряет вес, легко подвергается инфекциям. У него часто появляются кожные заболевания. На четвертый месяц сепарации ис­чезает мимическая экспрессия, мимика становится за­стывшей, ребенок уже не кричит, а лишь жалобно пла­чет. Показатель развития после трех месяцев сепарации снижается на 12,5 баллов, после трех-четырех месяцев — на 14 баллов, свыше пяти месяцев — на 25 баллов. Ре­бенок, отделенный от матери, теряет ранее приобретен­ные навыки. Если перед этим он мог ходить, то теперь не умеет даже сидеть. Боулби (1956) отметил, что госпи­тализированные дети, приспосабливаясь, часто забывают мать и даже начинают относиться к ней негативно, унич­тожают полученные от нее игрушки, не хотят ее узна­вать и т. д. В своей практике я также наблюдал ребен­ка, который после возвращения из больницы узнавал всех домашних, за исключением матери, что, как я думаю, служит несомненным доказательством невротического вы­теснения (Обуховский, Обуховская, Гонцежевич, Кши-виньская, 1961).

Мнения о продолжительности последствий сепарации сходятся. Как американские, так и польские исследова­ния показывают, что обратимость изменений, вызванных сепарацией, зависит от ее продолжительности: в случае сепарации ребенка, продолжающейся свыше 5—6 меся­цев, изменения в принципе необратимы (Шпиц, 1956; Олехнович, 1957). В 1961 году, однако, было опублико­вано сообщение о процессе действительной психической ревалидации мальчика, измученного пребыванием в боль­нице (Белицкая, Олехнович, Ренчайский, 1961). Авторы, правда, не располагают данными о последующем разви­тии его личности, но, наблюдая процесс выздоровления, дают хороший прогноз. В этом случае «главную причину психосоматического надлома ребенка» они видят в «раз­рыве естественной связи: мать — ребенок». Удачные ре­зультаты лечения они приписывают «методу комплексно­го продвижения вперед. Он основывается на возможно более глубоком внимании к потребностям маленького ре­бенка в эмоциональном и воспитательном воздействии при одновременном использовании всех находящихся в нашем распоряжении средств соматической терапии... На первое место мы ставим возвращение ребенку чувства безопасности путем создания ему возможности эмоцио­нальной связи с одним человеком  (курсив мой.— К.  О.)...» (стр. 135). Пока, однако, эти оптимистические результаты не вышли за рамки клинических эксперимен­тов.

Я уже упоминал, что катамнезы взрослых людей, харак­теризующихся затрудненным эмоциональным контактом, недоверчивых, не умеющих сотрудничать с другими, час­то свидетельствуют о долгих периодах сепарации от ма­тери в детстве.

Так выглядят нарушения, вызванные, главным образом, как fiojiaratotf исследователи этой проблемы, отделе­нием ребенка от матери и тем самым, как можно судить на основе сказанного, также неудовлетворением потреб­ности эмоционального контакта. Более подробно я оста­новился на этих фактах по двум причинам. Во-первых, они убедительно иллюстрируют тезис, что потребность эмоционального контакта действительно является потреб­ностью и что ее неудовлетворение влияет на приспособ­ление человека; во-вторых, они показывают, какое боль­шое значение имеет эта потребность в раннем периоде развития личности. Почему именно в раннем, я поста­раюсь объяснить в следующем разделе. [31]

 

 

6. ФАЗЫ РАЗВИТИЯ ПОТРЕБНОСТИ В ЭМОЦИОНАЛЬНОМ КОНТАКТЕ

 

 

Наблюдая способы удовлетворения потребности в эмо­циональном контакте в разные периоды развития, можно заметить, что каждому из этих периодов соответствует определенная фаза развития  этой потребности или, ина­че говоря, что по мере развития человека его возможно­сти удовлетворения потребности эмоционального контакта подвергаются существенным изменениям.

Вернемся к затронутой ранее проблеме. Почему, соб­ственно, сепарация маленьких детей от матери так силь­но нарушает их приспособление? Я уже упоминал, что такому ребенку удается снова завязать эмоциональный контакт не более четырех раз. Этот факт позволяет сде­лать вывод, обоснованный с точки зрения возможностей, предоставляемых уровнем развития познавательных ме­ханизмов, а именно, что до трех лет потребность эмоцио­нального контакта у ребенка удовлетворяется прежде все­го, а вначале исключительно в отношениях с одним и тем же известным ему человеком. Принятие такой рабо­чей гипотезы позволяет понять, почему маленький ребе­нок в окружении даже самых доброжелательных людей, если это каждый раз новые для него лица, не может удо­влетворить потребности эмоционального контакта. Не мо­жет, как я думаю, по двум причинам. Во-первых, «познавательная емкость» ребенка очень ограничена. Во-вторых, если даже такой контакт будет временно создан, то его неоднократный разрыв, сопровождаемый эмоцио­нальным шоком, вызывает невроз, являющийся защит­ной реакцией, которая возникла в ходе научения и про­является в форме уклонения от эмоционального контак­та.

Возможность удовлетворения потребности эмоцио­нального контакта с одним и тем же известным ему че­ловеком, а также затруднения, вызванные его заменой, являются, следовательно, признаком первой фазы . Инте­ресны с этой точки зрения (речь идет о подтверждении характеристики первой фазы) исследования (Гебер, 1958) негритянских детей, которые от рождения весь день про­водят с матерью, и даже во время работы находятся за ее спиной. [32] У этих детей не только быстрее развивается речь и межличностные отношения, но и ускоряется ход умственного и физического развития. В негритянских семьях, где дети воспитываются по-европейски, их раз­витие не является столь быстрым. Установлено также, что после отнятия от груди традиционно воспитываемого ребенка темп его роста замедляется. Гебер не связывает этот факт с особенностями питания.

Говоря об этой избирательности на первой фазе, я не утверждаю, что ребенок, скажем двухлетний, будет иг­рать только с матерью, не замечая других людей. Это, ко­нечно, не так. Нормально развивающийся, здоровый ре­бенок живо реагирует на слова и жесты также и других людей. [33] Говоря об избирательности, я хотел подчеркнуть, что в случае отсутствия одного постоянного человека, да­рящего ребенка теплом и окружающего заботой, эмоцио­нальные контакты с другими людьми оказываются не только недостаточными, но могут быть даже заторможе­ны.

На третьем году жизни можно наблюдать начало вто­рой фазы,  характеризующейся тем, что возможность удовлетворения потребности эмоционального контакта становится более многосторонней, охватывая все более широкий круг людей, вначале самых близких, а потом более далеких, поскольку условия окружающей среды не препятствуют этому развитию. Иногда эти фазы совме­щаются. Наблюдая детей, живущих в условиях семьи, я заметил, что обе упомянутые фазы могут сосуществовать. На первый план выдвигается тогда потребность контакта именно с матерью, но постепенно появляется потребность эмоционального контакта с другими людьми, безразлично, с детьми или взрослыми. Затем можно заметить, что ре­бенок начинает удовлетворять свою потребность эмоцио­нального контакта с более широким кругом детей или взрослых, уже не всегда ставя на первое место мать. Это период, когда можно говорить о выраженном влиянии на ребенка социальной структуры окружающей среды. Только после этого наступает период социального разгра­ничения — третья фаза,  когда ребенок лучше всего удов­летворяет свою потребность эмоционального контакта в группе ровесников, потому что контакт со взрослыми ста­новится все более трудным. В материалах, собранных при изучении детей, являющихся пациентами Консультации психического здоровья, можно найти немало примеров расстройств, возникших по той причине, что на второй фазе ребенок не имел возможности контактирования ни с кем, кроме матери или бабушки (в основном речь идет о «бабушкиных внуках»), или же на третьей фазе не имел возможности контактирования с ровесниками (на­пример, единственные дети из «хороших семей», дети, имеющие слишком взрослых товарищей, и т. д.). Некото­рые дети на третьей фазе постоянно создают себе вообра­жаемых товарищей, которым дают имена, с которыми разговаривают, играют, хвастаются перед ними игрушка­ми и т. д.

Третья фаза связана, по-видимому, с тем, что ребенок уже начинает создавать свою собственную, отвечающую его уровню «концепцию мира», имеет свою оценку, свой способ постижения явлений окружающей среды, способ, которого взрослые не понимают или чаще всего не хотят ни понимать, ни терпеть (за что к ним испытывал жа­лость Януш Корчак), поскольку это требует от них слиш­ком больших усилий.

На первой и второй фазах удовлетворение потребно­сти в эмоциональном контакте было обусловлено приспо­соблением к достаточно простым и, в общем, постоянным требованиям семьи, требованиям определенной среды. На третьей фазе, высшая точка которой относится к школь­ному периоду, ребенок, входя в новую и совершенно от­личную среду, которой является школа, должен изменить многие из ранее сложившихся у него привычек и отно­шений, чтобы найти свое место в группе ровесников. Тут особенно сильно дают себя знать такие последствия все­возможных аномалий развития на первой и второй фазах, как неумение жить в коллективе, эгоизм, нежелание по­нять, что не ты находишься в центре внимания, неспо­собность мириться с этим, чувство обиды. Новые требова­ния в таких случаях падают на совершенно не подготов­ленную почву, часто вызывая нервные расстройства и деформируя личность. Эти новые требования становятся наиболее жесткими в период созревания, который в со­циальном плане характеризуется постепенным выходом из-под влияния семейной среды, поисками собственного пути, влиянием обучения в школе, а также воспитания в молодежных организациях, что поглощает время ре­бенка, все более уменьшая влияние семьи.

Существует ряд исследований, указывающих на боль­шое значение для развития личности соответствующей установки, обусловливающей правильное удовлетворение потребности эмоционального контакта в группе коллег (Гроус, 1930). Интересно, что при воспитании в семье не всегда принимается во внимание то, что ребенок обязательно должен найти свое место среди ровесников. Часто случается, что это противоречит интересам семьи. Семья старается уничтожить позицию ребенка среди то­варищей, чтобы перетянуть его к себе. Так бывает, ког­да ребенок является единственным в семье, особенно единственным ребенком одинокой женщины. Часто мы обнаруживаем этот момент в катамнезах взрослых, ко­торые не только не пытаются найти себе спутника жиз­ни, но даже боятся эмоциональных контактов (см. За­вадский, 1959, гл. «Шизоидная личность»). Принимая во внимание широкую распространенность таких случаев, особенно среди единственных детей (см. Макаренко, 1954), нужно признать, что воспитание в интернате име­ет определенное преимущество перед воспитанием в се­мье. Оно, конечно, не может заменить семейное воспита­ние, но дополняет его и корригирует намечающуюся деформацию личности. Поэтому психологи в консульта­циях часто рекомендуют отдавать ребенка в интернат, признавая это средством терапии. Харцерские лагеря, [34] экскурсии, совместная общественная работа также облег­чают ребенку приспособление в этот период. Тот факт, что на третьей фазе удовлетворения потребности эмоци­онального контакта в коллективе ровесников имеет до­минирующее значение для развития личности (наряду с контактом с родителями и воспитателями), находит подтверждение в спонтанном поведении молодежи, кото­рая охотнее, чем в какой-либо другой период, объединя­ется в группы, создает собственные организации, меньше внимания уделяя контактам со взрослыми, нежели это имело место в «объектном периоде», в первые школьные годы. Это отмечает также Бейли (1959), говоря, что в возрасте старше девяти лет «стремление объединяться в группы, потребность принадлежать к какой-либо компа­нии достигает своего максимума» (стр. 197).

 

 

7. КОМПЛЕКС НЕПОЛНОЦЕННОСТИ КАК РАЗНОВИДНОСТЬ КОМПЛЕКСА РАЗЛИЧИЯ

 

 

Здесь я хотел бы вернуться к уже упомянутому те­зису, что полное удовлетворение ориентировочной потре­бности, а следовательно, и потребности эмоционального контакта имеет принципиальное значение для развития чувства уверенности в себе, чувства безопасности. Так называемое чувство неполноценности (Адлер) может при таком понимании трактоваться как нечто вторичное. Первичным является чувство обособленности, одиночест­ва. Я полагаю, что чувство неполноценности, столь часто встречающееся, возникает тогда, когда ребенок настоль­ко отличается от своих сверстников, что не может в их среде удовлетворить своей потребности контакта, а по­ведение окружающих внушает ему прямо или косвенно мысль, что это происходит по причине его неполноцен­ности. Это согласуется с мыслями Адлера, который счи­тал, что чувство неполноценности возникает у ребенка, находящегося среди «больших» и «всемогущих» взрос­лых. Трудно, однако, было бы доказать, что этот факт должен действовать и на третьей фазе, когда эмоцио­нальный контакт со взрослыми становится менее су­щественным. Во всяком случае, и в том и в другом при­мере, как я полагаю, принципиальным является не чув­ство неполноценности, но чувство различия. Различие это имеет не только вербальное, но и практическое зна­чение. Считая, что комплекс неполноценности — вторич­ное явление, психолог не будет стремиться к тому, что­бы выработать у пациента, страдающего таким комп­лексом, более высокое мнение о себе (что часто приводит к другой крайности) или научить его определенной фор­ме компенсации, но будет стараться помочь ему в уста­новлении эмоционального контакта с его средой, в уст­ранении или нивелировании разницы, которая не позво­ляла ему установить удовлетворительный эмоциональный контакт. Иллюстрацией этого тезиса могут быть исследо­вания Джона Леви (1937), проведенные с детьми, пере­живающими конфликты на почве изменений культурной среды, например при переезде в другой город или стра­ну. В каждом изученном случае трудности, связанные с приспособлением ребенка, возникали тогда, когда ребе­нок чувствовал себя в изоляции, когда он не был принят новой группой из-за культурных различий, проявляю­щихся в языке, обычаях или религии. Если даже у этих детей развивался комплекс неполноценности по отноше­нию к своим сверстникам, то это была, пожалуй, какая-то форма рационализации, навязанная им отношением общества или семейными образцами. Существенным фак­тором в каждом случае была невозможность установить контакт с новой группой из-за различия, которое разде­ляло группу и личность. Я полагаю, что в результате такой изоляции может возникнуть комплекс различия . [35]

Очевидно, что комплекс различия может иметь разное содержание в зависимости от стиля жизни и от конкрет­ного опыта. Иногда он может проявляться как чувство вины, иногда как чувство неполноценности или прево­сходства — в этом последнем случае человек невротиче­ски реагирует на каждую ситуацию, в которой его хо­тят свести к роли среднего члена группы. Я имел воз­можность наблюдать специфические комплексы различия, касающиеся формы носа, болезни кожи, общественного происхождения, профессии.

Насколько интересные формы приобретает комплекс различия в зависимости от окружающей среды, я пока­жу на примере, приведенном в работе, посвященной пси­хотерапии и конфликтам на почве культуры (Сьюард, 1956). Ребенок эмигрантов, евреев по национальности (дело происходило в США), для преодоления чувства раз­личия, возникшего вследствие частых неприятных стол­кновений с антисемитски настроенной средой, начал от­казываться от своего еврейского происхождения, вместе с тем презрительно отзываясь об обычаях христиан. Де­ло требовало терапевтического вмешательства, поскольку такие позиции у еврея, живущего в еврейской среде, не могли не привести к конфликтам в будущем. Психолог применил следующие терапевтические методы. По его просьбе ребенок был приглашен в одну из христианских семей на рождественский праздник. Там его приветливо приняли, втянули в общие развлечения, игры и пение. Мальчик чувствовал себя очень хорошо, а результатом проведенного таким образом вечера было то, что он на­чал признаваться в своем еврейском происхождении, по­ложительно высказываясь при этом и об обычаях неев­реев. Результат явно парадоксальный. Можно было ожи­дать, что только теперь, после столь приятных пережи­ваний, опасение перед признанием й  своём происхожде­нии углубится. Так было бы, если бы ребенок в своем поведении руководствовался стремлением к превосход­ству (выход из полной недоброжелательности среды). Мальчик, однако, реагировал в соответствии с потребно­стью эмоционального контакта, отбрасывая формы заме­щающего приспособления, как только было ликвидиро­вано чувство различия.  Психолог правильно понял си­туацию. Когда мальчик убедился, что еврея могут так же хорошо принимать среди неевреев, исчезло основание для установок, которые в будущем могли бы привести к серьезным затруднениям в приспособлении. Исчезли ос­новы для начинавшего создаваться комплекса раз­личия.

На этом мы закончим рассмотрение проблематики потребности в эмоциональном контакте. Мы еще вернем­ся к ней в следующей главе, когда пойдет речь о той фазе жизни, в которой уже недостаточно одобрения ок­ружающих.

Нормальный, правильно развивающийся человек дол­жен когда-нибудь стать перед проблемой собственной оценки  своего существования. Пока, однако, не установи­лись новые приспособительные отношения, соответству­ющие новой потребности, ему будет достаточно тех, ко­торые сложились при удовлетворении потребности эмо­ционального контакта. Таким образом, конечная фаза развития этой потребности совпадает с первой фазой развития потребности смысла жизни, потребности, ха­рактеризующей зрелого человека.

 

ГЛАВА IX

ПОТРЕБНОСТЬ СМЫСЛА ЖИЗНИ

 

1. ВВЕДЕНИЕ

 

 

В главе, посвященной ориентировочным потребностям, была сделана попытка описать три специфически чело­веческие ориентировочные потребности. Первые две, по­знавательную потребность и потребность эмоционального контакта, я последовательно рассмотрел. Теперь я при­ступаю к рассмотрению третьей, которую определяю как потребность смысла жизни.

Мне хотелось бы начать с утверждения, что у нор­мального взрослого человека единственным направлени­ем действия, могущим закрепить высшие, зрелые фор­мы поведения, является направление, обозначаемое как потребность смысла жизни. Это можно обосновать следу­ющим образом. Поведение, общественно обусловленное исключительно стремлением удовлетворить потребность эмоционального контакта, как это имеет место у детей, при всех его позитивных качествах ведет на практике к попыткам поместить себя в центре интересов других лю­дей и вызвать у них определенный эмоциональный на­строй. Совместное действие с другими людьми зависит, следовательно, от их эмоционального настроя и направ­лено на реализацию ближайшей цели, лишенной общест­венной ценности. Такой тип совместного действия можно было бы определить как незрелый, исключающий далеко идущую, гибкую общественную активность — незави­симую, свободную от сиюминутных желаний и настрое­ний.

Сущностью же поведения, направленного на удовлет­ворение потребности смысла жизни, является стремление к пониманию, по крайней мере, к возможности понима­ния и одобрения смысла наших действий независимо от занимаемых нами позиций. Это дает им возможность вступать в связи с людьми для совместных действий не­зависимо от взаимных эмоциональных оценок,  на основе взаимного одобрения 1) своего поведения в данный мо­мент, 2) некоторых существенных для нас достоинств личности и 3) общей цели. На языке клинических иссле­дований мы говорим, имея в виду описанные ранее слу­чаи, о незрелой, инфантильной мотивации, а в случаях 1, 2 и 3 — о мотивации зрелой, осознанной.

В связи с обсуждением этой проблемы следует напом­нить о характерном для развития человеческой личности явлении. Удовлетворение потребности эмоционального контакта, которое лежит в основе общественных форм по­ведения, нормально и необходимо в период формирова­ния личности, но может стать препятствием для прояв­лений общественной активности у взрослого, сформиро­вавшегося человека. Взрослый человек, действия которо­го направляются стремлением к удовлетворению потреб­ности в эмоциональном контакте, осужден на конфликты и неудачи. Много внимания уделяла этой проблеме (пользуясь несколько иной терминологией) адлеровская психология, да и сегодня проблема так называемой «не­зрелой личности» занимает все большее место среди проблем клинической психологии. Расстройства на этой почве вызываются, как я полагаю, тем, что взрослый человек находится под давлением многочисленных тре­бований, идущих из разных сфер его действия (Новиц­кая, 1960), и эти требования в большинстве случаев противоречивы (Обуховский, 1961). Семья, работодатель, коллеги, общественная организация ставят требования, к которым не всегда можно просто примениться так, что­бы получить со всех сторон одобрение. Нужно, следова­тельно, уметь сделать выбор, нужно иметь сложившиеся критерии выбора. Без собственных принципов, собствен­ного «идейного костяка» человек будет сломлен и затеряется, как соломинка в водопаде.

Потребность смысла жизни является, следовательно, потребностью, характерной для взрослого человека, — без ее удовлетворения он не может нормально функциониро­вать, не может мобилизовать всех своих способностей в максимальной степени. Удовлетворение это связано с обоснованием для себя каким-либо образом смысла свое­го бытия, с ясным, практически приемлемым и заслужи­вающим одобрения самого человека направлением его действий.

Значит ли это, что человек всегда осознает общий смысл своих действий? Очевидно, нет, но каждый, одна­ко, должен в случае необходимости найти его в своей де­ятельности. Это является его потребностью. Возьмем, на­пример, наиболее распространенную форму удовлетворе­ния потребности смысла жизни — заботу о ребенке. Мать или бабушка могут считать, что смыслом их существова­ния является кормление, одевание и воспитание ребенка. Они могут этого не вербализовать, но анализ их выска­зываний и деятельности показывает, что все подчиняет­ся одному принципу, имеет общую основу (направление действий) — заботу о ребенке. Женщины эти чувствуют себя счастливыми тогда, когда они нужны. Когда ребе­нок от них уходит, они часто говорят, что «жизнь их по­теряла смысл».

Как я уже говорил, понимание смысла своей жизни является необходимым условием нормального функцио­нирования, то есть концентрации всех способностей, максимального их использования. Это давно поняли и применили на практике психологи, занимающиеся вопро­сами труда. Стал уже трюизмом установленный ими прин­цип, что работник, выполняющий на специализированном предприятии мелкую операцию, например ввинчивание винта в какую-либо деталь машины, будет чувствовать себя значительно лучше и гораздо добросовестнее тру­диться, когда поймет, какую роль играет эта операция в общем процессе производства, когда будет отдавать се­бе отчет в том, что без его деятельности не могла бы ра­ботать вся сложная машина. Плохо ввинченный винт сделал бы всю машину неполноценной.

То же может случиться и в жизни. Когда кто-то не видит смысла в своих действиях и чувствует себя подоб­но рабочему в большом цехе, который трудится только затем, чтобы заработать на жизнь, не понимая, зачем нужна его деятельность, какой смысл она имеет в «об­щем процессе производства», он быстро утомляется от своей работы, в нем рождается равнодушие, он часто со­вершает ошибки и вскоре начинает испытывать неудов­летворенность судьбой.

 

2. ОПРЕДЕЛЕНИЕ ПОТРЕБНОСТИ СМЫСЛА ЖИЗНИ

 

 

Краткое введение уже дало определенную ориента­цию в проблематике, которой мы займемся в этой гла­ве, но оно не заменяет, однако, более точного определе­ния потребности смысла жизни. Прежде чем мы присту­пим к этому, я в нескольких словах напомню принятую в данной работе концепцию ориентировочной потребности. Это не процесс, направляющий действия человека к до­стижению цели, но присущее ему свойство, в соответст­вии с которым без получения информации определенно­го типа он не может правильно функционировать. Как свойством птицы является потребность летать (то есть она устроена таким образом, что, только летая, может полностью использовать свои способности саморегуля­ции), так свойством взрослого человека является потреб­ность найти смысл жизни. Будучи вполне зрелым умст­венно, живя в обществе и удовлетворяя с его помощью свои материальные потребности, он должен в интересах своих и этого общества найти такой смысл жизни, кото­рый служил бы направлением его действий и способст­вовал использованию его возможностей. Должен «най­ти» отнюдь не значит, что смысл этот всегда является осознанным, «видимым». В поисках практических крите­риев для оценки того, в какой степени действия данного человека имеют ценность «объекта», удовлетворяющего потребность смысла жизни, я остановился на анализе случаев двоякого рода: невротических личностей и людей хорошо приспособленных. Можно бы предположить, что наиболее правильным показателем при такой оценке яв­ляется убеждение в существовании смысла или в бес­смысленности собственной жизни. Этот критерий, одна­ко, я вынужден был отбросить, потому что ответы, кото­рые дают исследуемые на этот вопрос, часто свидетель­ствуют не столько о размышлениях над ним, сколько об убеждении, что «каждый интеллигентный человек обя­зан видеть, что жизнь является нонсенсом». Иначе они думать не могут. Такой чрезвычайно распространенный (не только среди людей с интеллигентскими комплекса­ми) вид экзистенциализма является врагом номер один каждого психотерапевта, стремящегося к тому, чтобы невротический пациент создал себе позитивный взгляд на жизнь. Дело, впрочем, не обязательно доходит до раз­вития невроза. Такой взгляд может попросту демобили­зовать человека, давая ему мотив к отказу от усилий в ситуациях, требующих лишений или риска. Это, однако, не значит, что человек, высказывающий такое мнение, не удовлетворяет потребности смысла жизни. Подобное убеждение, поскольку оно им, очевидно, является, может играть роль обычной декларации, которой человек в прак­тической жизни не придает никакого значения, по при­вычке пользуясь ею при столкновении со слишком абст­рактными для его умственных возможностей вопросами. При этом он может заниматься деятельностью, полно­стью удовлетворяющей потребность смысла жизни.

Среди множества критериев я выбрал, как наиболее объективные, следующие два:

1. Когда индивид последовательно, ценою больших усилий стремится к реализации целей, выходящих за рамки непосредственного удовлетворения физиологиче­ских потребностей, или стремится вызвать интерес дру­гих людей, не разбрасываясь и не переключая внимания на иные, не связанные друг с другом виды активности, тогда можно говорить об удовлетворении потребности смысла жизни.

2. Когда после изменения какого-либо определенного элемента жизненной ситуации человек начинает ощу­щать безнадежность, бессмысленность, пустоту своего су­ществования, тогда можно думать, что условия, предше­ствовавшие этому изменению, собственно говоря, позволя­ли удовлетворять его потребность смысла жизни. В ходе формирования личности данного человека этот определен­ный элемент ситуации стал чем-то принципиально на­правляющим его действия, чем-то, без чего его активность потеряла бы для него смысл.

Потребность смысла жизни есть, следовательно, свойство индивида, обусловливающее тот факт, что без воз­никновения в его жизнедеятельности таких ценностей, которые он признает или может признавать сообщающи­ми смысл его жизни, он не может правильно функциони­ровать. Практически это означает, что в таком случае его жизнедеятельность не соответствует его возможно­стям, ненаправленна и негативно им оценивается.

В соответствии с изложенным в главе, посвященной понятию потребности, можно считать,. что неудовлетво­рение потребности смысла жизни проявляется в состоя­ниях напряжения и может, как и ё  случае фрустрации других потребностей, вести к более или менее выражен­ным нервным расстройствам. Доказательством того, что этот тезис не лишен оснований, могут быть многочислен­ные примеры неврозов, в основе которых лежит фруст­рация потребности смысла жизни (Обуховский, 1959), определяемая в других случаях как «экзистенциальная фрустрация» (см. Кратохвил, 1961). Экзистенциальные неврозы, развивающиеся идентично тем, в основе кото­рых лежит фрустрация других человеческих потребно­стей, составляют, по статистике, данной Кратохвилом, от 14 до 21% всех неврозов и в подавляющем большинстве случаев встречаются у женщин. Этот факт, подтверждая существование такой потребности у человека, вместе с тем указывает на необходимость более глубокого владения теоретическими основами понимания этой потребности.

 

3. ХАРАКТЕРИСТИКА СПОСОБОВ УДОВЛЕТВОРЕНИЯ ПОТРЕБНОСТИ СМЫСЛА ЖИЗНИ

 

 

Для наиболее полного представления о потребности смысла жизни следует рассмотреть разные виды техники ее удовлетворения.

Множество фактов свидетельствует о том, что еще в ранние периоды истории стремление к удовлетворению этой потребности было движущей силой многих достиже­ний представителей рода человеческого. Великие мыс­лители, революционеры, изобретатели всю свою жизнь посвятили-реализации важных, по их мнению, объектив­ных задач, которые они считали своей «жизненной мис­сией». Если бы их деятельность не являлась для них смыслом жизни, они не достигли бы тех результатов, за которые мы сотни лет спустя испытываем к ним благо­дарность и уважение. Другой вопрос, согласовались ли цели, которые они реализовали, с интересами общества или нет. Это уже проблема общественной оценки. В дан­ном случае речь идет только о том, что от удовлетворе­ния потребности смысла жизни зависит, включается ли человек активно и творчески в исторический процесс, или пассивно подчиняется ему, или, сломленный его напором, поддается усталости и в результате губит себя.

Можно полагать, что именно это свойство человека имели в виду классики марксизма, когда писали о само­сознании пролетарских масс, о необходимости осознания ими своей роли. Без этого они не представляли себе ре­волюционной активности. Осознание означало для них понимание своей исторической роли, умение находить в ней смысл жизни. «Коммунистический Манифест» каж­дой своей фразой служит такому осознанию.

Правильное осознание своей жизненной роли и ее осмысленность, то есть позитивность с точки зрения цен­ностей, признанных жизненно необходимыми, как пра­вило, умножает силы, ведет к более целесообразной и эф­фективной деятельности. Вообще с удовлетворением по­требности смысла жизни соединяется труд, какое-то уси­лие, так как мы всегда должны при этом отказываться от многих преходящих желаний и противиться требова­ниям, не согласующимся с нашими целями. Невозможно себе представить, чтобы кто-то нашел удовлетворение потребности смысла жизни, избегнув усилий, а именно организованных усилий. Это должны быть, очевидно, спонтанные усилия, не вынужденные, доставляющие личности чувство удовлетворения. Интересное высказы­вание Маркса на эту тему приводит Фрицханд в своей работе о марксистской концепции сущности человека. Говоря о взглядах Маркса на человеческий труд, автор указывает, что Маркс трактовал труд не только как до­бывание средств к жизни, но и как способ самоутвержде­ния, истинное утверждение человека как родового су­щества (Фрицханд, I960).

При этом труд следует понимать достаточно широко — как любое преодоление сопротивления, ведущее к дости­жению запрограммированного фактического состояния.

Труд, понимаемый как средство удовлетворения по­требности смысла жизни, может приобретать самые раз­ные формы в зависимости от культурного наследия, при­вычек, принадлежности к данной социальной группе. Иногда это усилие, предпринятое под влиянием внутрен­них побуждений, иногда под влиянием воздействия извне. Среди этих последних влияний большую роль играет воз­действие разных институтов и учреждений общества, вос­питывающих у членов обшества гордость по той, напри­мер, причине, что они работают гв этих учреждениях, или избрали ту, а не иную специальность, или живут в той, а не иной местности. Таким образом возникают такие по­нятия, как честь шахтера или миссия врача. Человек старается тогда поддержать престиж своей профессии, внести в свой труд что-то свое, индивидуальное, забо­тится о выполнении разных традиционных ритуалов и тем самым в определенном смысле идентифицирует себя с другими людьми. Однако подобная идентификация зна­чительно отличается от юношеского поиска образца для подражания. Эта техника частично замещает выработан­ную человеком собственную концепцию смысла жизни, а иногда является основой для создания собственной кон­цепции.

Иногда такая концепция появляется внезапно. В кино­фильме «Конская морда» (по роману Кэри «Из первых рук») герой, художник, будучи уже пожилым, потрепан­ным жизнью человеком, рассказывает, что много лет на­зад, когда он еще был заурядным чиновником, друзья показали ему репродукцию с картины Матисса. С тех пор он всю свою жизнь посвятил живописи. Он понимал, что найдет в искусстве смысл жизни, и пытался реали­зовать свои стремления, невзирая на неблагоприятные условия и, казалось бы, непреодолимые трудности. Некоторые религиозные организации с помощью специальных воспитательных методов стараются доводить своих адеп­тов до появления у них такого психического состояния, при котором человек убежден, что его судьбой, тем, что делает его жизнь осмысленной, является только одно: служение богу. Постоянная убежденность в своем приз­вании к чему-то служит гарантией подлинно активного труда.

Как я упоминал, достаточно распространенным способом удовлетворения потребности смысла жизни является «посвящение себя» детям. Я беру это понятие в кавычки, так как консультационная практика показывает, что не всегда это самопожертвование служит интересам ребенка.

Ярким примером этого является мать, которая, не же­лая «терять» положение опекунши, собственноручно мо­ет пятнадцатилетнего парня, завязывает ему шнурки на ботинках, так как «он это всегда плохо делает», и пишет за него школьные задания, «чтобы он не переутомлялся».

Благодаря этому она получает требуемое чувство сво­ей необходимости, а каждое проявление самостоятельно­сти сына преследует с поразительным упорством. В боль­шинстве встреченных мною случаев такого рода это были состоятельные женщины, нигде не работающие и зани­мающиеся «исключительно» воспитанием ребенка. Эти случаи относятся скорее к расстройствам поведения, од­нако я привожу их, чтобы показать силу, с которой не­которые женщины, не видящие другой возможности най­ти смысл жизни, борются за сохранение того, что до сих пор давало их жизни этот смысл. Но и в случаях, не имеющих отношения к патологии, мы также часто встре­чаемся с такими высказываниями взрослых людей: «Я живу только для моих детей», «Мой сын сделает то, че­го мне не удалось достигнуть, я его для этого воспитываю». Они показывают, в чем заключается для этих лю­дей смысл жизни.

Разного рода хобби: филателия, разведение канареек, альпинизм, спорт — благодаря тому, что онц в какой-то мере удовлетворяют эту потребность, — могут приобрести серьезное значение в приспособлении тех людей, профес­сия или социальные функции которых сами по себе не дают им возможности найти смысл жизни. Эти увлечения можно считать замещающими формами, создающими воз­можность частичной разрядки напряжения, связанного с неудовлетворением потребности. Может даже случиться, что хобби станет смыслом жизни. В таких случаях гово­рят: «Спорт для него все, если бы он бросил его, то не знал бы, чем заполнить свою жизнь». Однако это осо­бая проблема, заслуживающая изучения: может ли и в каких условиях активность развлекательного типа заме­нить для взрослого человека реальную активность — производительную, исследовательскую или какую-нибудь иную?

Бывает и так, что человек не может выработать та­кой формы поведения, которая отвечала бы какому-либо апробированному им способу удовлетворения потребности смысла жизни, или он настолько критичен, чтобы пони­мать, что его жизнь лишена смысла. Тогда, пытаясь за­быть об этой проблеме, он нередко одурманивает себя наркотиками или алкоголем или старается заглушить чувство бессмысленности усиленной работой, причем иногда не замечает, что именно работа становится смыс­лом его жизни. Он осознает это только тогда, когда те­ряет ее.

Более утонченной, высшей формой удовлетворения по­требности смысла жизни является принятие какой-либо общей этико-философской позиции. Ею может быть, на­пример, гедонизм. Постоянный контроль за реализацией его принципов может у некоторых людей прекрасно удо­влетворить потребность смысла жизни. Эта цель — при­ятное и безмятежное утверждение жизни — позволяет такому человеку, по крайней мере так ему кажется, за­нять исключительное положение в обществе, раздирае­мом желаниями и страхом.

Концепцию жизни и собственной роли в мире, которую человек создает себе под влиянием этой потребности, ино­гда называют философией жизни. Часто она бывает про­стой и ясной, и мы встречаем ее у людей, полных наив­ной веры в неизведанный, но очевидный смысл и обо­снованную необходимость их жизни, такой, какая она есть; столь же часто она опирается на сложные рассуж­дения и даже на философскую или теологическую «эк­вилибристику». Следует, однако, заметить, что, к сожале­нию, так называемое сократовское течение в философии, которое должно было помочь человеку определить его место на земле, не смогло выйти за рамки общих рас­суждений или безжизненных софизмов. Проблемы, выд­вигаемые философами-экзистенциалистами, носят явную печать истерии индивидуалиста, напуганного мифами, которые он сам себе создал. Кроме того, слишком часто проблема смысла существования возникает только из страха перед смертью, уничтожением, и слишком редко люди пытаются найти такие решения, которые могут стать орудием в борьбе человека за полноту его сущест­вования, в борьбе, ведущейся с позиции завоеваний об­щества, преобразующего мир.

Как я уже говорил, потребность смысла жизни не обя­зательно должна быть отчетливо осознанной, в этом она не отличается от познавательной потребности или пот­ребности эмоционального контакта. Часто люди, психи­чески прекрасно приспособленные, на вопрос о смысле жизни отвечают, что это их не интересует, у них много работы. Все их внимание поглощает, например, пробле­ма нахождения специфического средства, снимающего боль, или проблема повышения уровня своего крестьян­ского хозяйства. Они вкладывают в эту работу много сил, и она приносит им удовлетворение. В этом случае следует рассмотреть проблему, может ли удовлетворение от реа­лизации направления действий свидетельствовать о том, что человек нашел смысл жизни? Вопрос этот кажется очень трудным. Множество людей, деятельность которых, казалось бы, в состоянии дать смысл их жизни, выража­ют неудовлетворение своей судьбой, часто в очень резкой форме. По-видимому, проявление неудовлетворения тако­го рода нельзя считать правильным критерием. Следует наблюдать поведение этих людей в ситуации, в которой они оказываются вынужденными прекратить свою дея­тельность. Иногда достаточно апеллировать к воображе­нию таких «неудовлетворенных», задавая, например, жа­лующемуся на свою работу учителю вопрос: «Представьте себе, что вы будете вынуждены сменить место и образ действий: вы уходите из школы и направляетесь на ра­боту по вашему выбору, например на административную работу, полностью освобождаясь от контакта с молоде­жью». По тому, насколько серьезно будет воспринята эта возможность и насколько искренней будет реакция, мож­но судить, подлинная ли это неудовлетворенность или только поза, привычка или тактический прием.

Встречаются также люди, находящиеся в таком счаст­ливом положении, когда переходящая из поколения в по­коление семейная традиция создает условия, которые почти автоматически обеспечивают им удовлетворение потребности смысла жизни. Уже в период созревания у них развиваются соответствующие интересы или перед ними встает актуальная важная задача, которая должна быть выполнена.

Я затрону здесь еще одну проблему, которую, как правило, стыдливо обходят, — война и смысл жизни. Ча­сто можно услышать от участников последней войны, в конечном счете ее горячих противников, следующее мне­ние: «Это было ужасно, но человек жил полной жиз­нью». Этой проблеме часто посвящаются произведения на темы военного времени. Конец войны для многих озна­чал не только личную свободу, свободу от угрозы, но исчезновение того, что составляло для них смысл жизни, причем не было возможности заполнить возникшую в ре­зультате этого пустоту чем-то дающим столь же интен­сивное чувство осмысленности действий, как то, которое давала борьба с врагом.

 

 

4 ДЕФЕКТНЫЕ МЕТОДЫ УДОВЛЕТВОРЕНИЯ ПОТРЕБНОСТИ СМЫСЛА ЖИЗНИ

 

 

То, что ранее было сказано, позволяет сделать вырод, что возможности человека находить средства для удов­летворения потребности смысла жизни теоретически не ограничены. Однако трудность заключается в том, что не каждый способ ее удовлетворения приемлем. Было бы, несомненно, ошибкой и упрощением думать, что до­статочно иметь какую-нибудь «идеологию» или «фило­софию жизни». Выбор способов удовлетворения потреб­ности смысла жизни определяется, как я уже говорил, личным опытом человека, формирующим его позиции и установки. Возможна такая ситуация, когда избранный способ удовлетворения потребности смысла жизни, по своему значению, безусловно, доминирующий над дру­гими, не согласуется с установками человека, или с его позициями, или также с условиями, в которых ему при­ходится действовать. Ниже я хотел бы привести несколь­ко примеров, иллюстрирующих определенные трудно­сти, связанные с неправильным, точнее говоря, с непра­вильно установленным для себя смыслом жизни. [36]

В консультационной практике я часто встречал лю­дей, которые, будучи не удовлетворены собой, в состоя­нии депрессии или апатии объясняли свои жизненные неудачи десятками причин. Когда в ходе длительной бе­седы выдвигаемые ими причины поочередно отпадали как неубедительные, оставалась одна: то, что человек делает теперь, не имеет ничего общего с тем, что он когда-то считал смыслом своей жизни. Например, экономист, ко­торый в молодости был восхищен идеями Генри Форда об организации промышленного производства и решил стать «доктором заводов», долгое время видел себя толь­ко в этой роли. Он начал учиться в экономическом ин­ституте, сосредоточил свои интересы на экономике, но у него отсутствовала одна существенная черта, необходимая для удовлетворения этой потребности: он был психастеничной, пассивной натурой, большинство проблем решал и реализовал в воображении, в то время как избранная им работа требовала энергии, деловитости, гибкости. За десять лет, прошедших после окончания вуза, он рабо­тал референтом поочередно на девяти предприятиях, каж­дый раз с трудом справляясь со своими обязанностями. Теперь он говорит, что чувствует отвращение к жизни, жалуется на своих начальников, считает, что он неудач­ник, что его эксплуатируют. Он заранее огорчен буду­щими неприятностями и думает о перемене работы, о другой «более соответствующей ему» работе, несмотря на то, что та, которую он теперь выполняет, наиболее близ­ка к деятельности, о которой он прежде мечтал, и нет никаких шансов, чтобы он получил лучшую.

Приведенный пример касается человека, который из­брал себе ложный смысл жизни, не отвечающий его воз­можностям. Нередко встречаются разочаровавшиеся лю­ди. Жизнь принудила их к деятельности, в которой они не могут найти смысла, отвечающего ранее созданной ими концепции: литературный критик, который хотел, но не смог стать писателем; преподаватель, который хотел строить города, но «условия не позволили» ему учиться, и т. п. Судьба вела их путями, не согласующимися с созданной ими концепцией смысла жизни, а они были слишком инертными и не сумели, примирившись с фак­тами, пересмотреть ее и найти новый смысл жизни в том, чего достигли (а достижения их порой бывали очень вы­соки). Тем самым они осудили себя на постоянную не­удовлетворенность, ненасытность, об источнике которой они часто даже не помнили или не хотели помнить. Мож­но также в качестве примера привести историю женщи­ны, у которой под влиянием жизненного опыта возник сильный страх перед неудачей. Этот страх вынуждал ее занимать негативную позицию по отношению к реали­зации всех целей, достижение которых могло бы удов­летворить ее потребность смысла жизни, но с которыми был связан какой-либо элемент риска. Навязанным ей окружающей средой способом удовлетворения потребно­сти смысла жизни была общественная активность. Каж­дый раз, строя большие планы, принимая решения о на­чале ряда мероприятий, она в последнюю минуту отка­зывалась от их реализации, объясняя себе этот шаг имен­но отсутствием смысла. Необходимо обратить внимание на то, что этот страх выражался также в решительно негативной позиции по отношению ко всяким проявлени­ям соревнования. На этой основе после немногих лет «коррозии» у нее появился невроз страха.

Следовательно, оказывается, что неспособность к реа­лизации определенной концепции смысла жизни, дейст­вуя как фактор, активно нарушающий приспособление, часто влечет за собой более серьезное расстройство при­способления, чем то, которое вызывается отсутствием та­кой концепции. Отсутствие концепции смысла жизни обычно ведет к апатии, полному нежеланию действовать, а если в результате этого разовьется экзистенциальный невроз, наблюдаются неврастенические явления. Заслужи­вает внимания то, что страдающие экзистенциальным неврозом на почве неспособности реализовать определен­ную концепцию смысла жизни являются пациентами, тре­бующими специфической психотерапии. Они испытывают облегчение, уверовав, что не могли и не должны были делать  того, что некогда считали смыслом своей жизни. Завершением такого рода терапии всегда является предло­жение им нового способа реализации смысла жизни (илидк-же новой концепции смысла жизни), и именно такого, ко­торый можно будет как принять, так и провести в жизнь.

Приведенные примеры показывают, что концепции смысла жизни часто бывают сформулированы таким об­разом, что не отвечают личности человека, его способ­ностям, позициям и жизненным возможностям. Анализ ряда подобных случаев позволяет сделать вывод, что концепция смысла жизни должна быть не только приспо­собленной к возможностям человека, но иметь также со­ответствующую форму, а именно должна быть достаточ­но общей, не слишком конкретной,  так чтобы ее можно было реализовать разными способами. Смыслом жизни многих людей является, например, стремление достичь определенного положения именно в данном учреждении,  или остаться только  драматическим актером, или же, как у упомянутых экономиста и критика, остаться только «доктором заводов» или писателем. Учреждение может быть ликвидировано, отсутствие драматического или пи­сательского таланта может сделать невозможной реали­зацию этих планов, и жизнь оказывается лишенной смы­сла (при столь узком понимании этого смысла).

Также, впрочем, опасна слишком общая формулиров­ка смысла жизни, например «стать кем-то» или «стать хорошим человеком», без конкретизации, без уточнения того, что под этим понимается. Такая формулировка за­трудняет необходимую концентрацию сил при выборе мо­тива для определенного действия. Подобный способ пони­мания потребности смысла жизни, как я имел возмож­ность наблюдать, легко ведет к слишком частым измене­ниям направления деятельности, о таких людях часто говорят, что они «бесхребетны». Примером может слу­жить поведение молодого инженера, который хотел «стать кем-то». От природы добродушный, вежливый, но эго­центричный и недальновидный, упоенный первыми до­стижениями, первыми признаками успеха (которыми он обязан был поддержке семьи), он не умел преодолеть свои отрицательные черты и, идя по линии наименьшего сопротивления, начал бурную деятельность в обществен­ной, литературной и административной сферах — только чтобы добиться успеха. Очевидно, что это мог быть толь­ко временный успех, ибо ничего нельзя планировать без конкретных оснований, которых молодой инженер не считал нужным уточнять. Результат этой деятельности оказался противоположным ожидаемому. Он отстал от своих специализировавшихся коллег. Люди относившиеся к нему раньше благожелательно, начали отворачиваться от него, он интерпретировал это как проявление зависти. Если бы цель этого человека была более конкретной, на­пример стать выдающимся специалистом в авоей профес­сии, то средства для ее достижения могли бы быть под­вергнуты более критическому анализу и было бы возмож­но своевременное планирование этапов собственного раз­вития, отказ от недальновидных действий. В реализации своей цели, сформулированной в столь общих чертах, этот инженер не продвигался вперед, поскольку каждый раз выбирал не тот способ действий, который был бы более целесообразен с общей точки зрения, но тот, который да­вал ему сиюминутное чувство, пожалуй обманчивое, что он уже чего-то достиг.

Другой вид ошибки встречается, когда выбор смысла жизни оказывается таким, что мы не можем его с полным убеждением одобрить. Так бывает преимущественно тогда, когда концепция смысла жизни является реликтом, чем-то оставшимся от более раннего периода развития лично­сти, не приспособленным к данному этапу развития, или когда эта концепция навязана извне. Как уже упомина­лось» человек, выбирая определенное направление дея­тельности, принимает решения об актуальных действиях и должен, следовательно, сформулировать соответствую­щие мотивы. Выбор их, однако, не легок, если принять во внимание принцип элиминации мотивов. Таким обра­зом, когда концепция удовлетворения потребности смыс­ла жизни не согласуется с общей конфигурацией акту­альных установок индивида, являющихся как бы фунда­ментом его взглядов, ни один мотив, прямо ведущий к удовлетворению потребности смысла, жизни, не может быть сформулирован. Тем самым и действие оказывается не столь эффективным, как это имеет место при созна­тельном, открытом, непосредственном программировании, когда моти.в формулируется в соответствии с направлени­ем действий и может регулировать эти действия. В каче­стве примера приведу следующий случай. У очень само­любивой, способной женщины, научного работника, под влиянием воспитания образовалась негативная установка в отношении всяких проявлений собственного самолюбия. Направлением ее действия, однако, всегда был инфан­тильный поиск восхищения в глазах окружающих. Она была беспокойна, напряжена и сама не своя до тех пор, пока кто-то не начинал хвалить ее и высоко оценивать. При любом формулировании мотива она встречалась с очень большими затруднениями. Мотивировка ее отлича­лась поразительной непоследовательностью, изменчиво­стью, которая удивляла окружающих и мучила ее саму, затрудняя ей как реальное удовлетворение потребности смысла жизни, так и ревизию концепции этого смысла. Опасаясь капризов этой женщины, ее не критиковали, но также и хвалили меньше, чем она того заслуживала.

Нарушения приспособления легко наступают при оп­ределении направления дейстзий, цель которых находит­ся на «слишком близкой дистанции». Это случается ино­гда с людьми, которые по разным причинам видят смысл жизни в достижении определенного общественного поло­жения и т. п. Любой вид их деятельности подчинен этой цели. Всегда существует какой-то шанс, что она будет достигнута, и тогда человек быстро привыкает к новому состоянию и часто утверждает, что оно не оправдало его ожиданий. Он забывает, что не всегда достижение на­меченной цели является наибольшим успехом, особенно тогда, когда сама борьба доставляет высшее удовлетво­рение. В ходе борьбы можно отказаться от решения мно­гих трудных проблем собственного существования, откла­дывая их на будущее. Достижение же такой близкой це­ли делает дальнейшую борьбу излишней, а отложенные проблемы вновь встают перед человеком со всей остротой. Многие люди чувствуют себя тогда обманутыми жизнью. Они начинают в таких случаях развивать технику заме­щающего приспособления. Некогда энергичный человек начинает небрежно относиться к работе, ропщет, что ни­что на свете не стоит усилий, что если бы он мог начать жизнь сначала, то ничего подобного не предпринимал бы, и т. д.

Такого рода ошибку в установлении смысла жизни я имел возможность наблюдать у людей, еще в юности вследствие очень сильно развитого комплекса различия ридевших смысл своей жизни в том, чтобы стать «кем-то» точно по образцу, который им тогда импонировал. В этих случаях, следовательно, ошибка заключается не только в выдвижении «цели слишком близкой дистанции», но и в перенесении ценности, которая имела значение на третьей фазе развития потребности эмоционального контакта, на стадию вполне сформировавшейся потребно­сти смысла жизни. Достижение в зрелом возрасте постав­ленной ранее цели послужило удовлетворению потребно­сти, роль которой в настоящее время значительно умень­шилась или которая полностью потеряла свое значение, уступив место потребности смысла жизни. На первой ста­дии разработки этой проблемы я называл этот способ реализации направления действий «инфантильным», что­бы подчеркнуть его генезис и форму. Чрезвычайно поучи­тельно проследить судьбу такой инфантильной концепции потребности смысла жизни на разных фазах ее разви­тия. Когда определенная, конкретная цель бывает сфор­мулирована рано, уже в возрасте 11—13 лет, это чрезвы­чайно облегчает мотивацию и концентрацию всех способ­ностей, но одновременно ведет к ограничению круга ин­тересов и слишком ранней специализации, что может значительно обеднить личность, создавая в конечном сче­те трудности при попытках выйти из состояния психиче­ского нарушения приспособления. Эта слишком ранняя специализация оказывается очень существенным момен­том при рассмотрении причин позднейшей неспособности самостоятельно сформулировать в случае необходимости новую концепцию смысла жизни. Чтобы конкретизиро­вать эти выводы, приведу следующий пример.

 

Научный сотрудник 3. после защиты диссертации пережил продолжительный психический кризис. Этот способный специа­лист с большим профессиональным авторитетом «потерял себя» и утратил вкус к работе. Анализ биографии показал, что 3. вырос в маленьком городке в простой семье школьного сторожа. Проис­хождение определило его социальную роль в .школе. Когда това­рищи шли домой, он подметал классы. Во время большой пере­мены он бегал с письмами на почту. Преподаватели относились к нему, возможно, более благожелательно, чем к его одноклас­сникам, но в то же время и с меньшим вниманием. С ним не считались. Ученики не любили его отца и не дарили мальчика доверием, часто давая ему (почувствовать, что считают его ниже себя, даже когда сами происходили из среды городской бедноты. Однажды 3. был свидетелем визита в школу группы научных ра­ботников, которые в течение нескольких дней проводили здесь свои исследования. Он мог близко присмотреться к их работе, и ему импонировал авторитет, которым они пользовались у окру­жающих. С тех пор сын сторожа, до этого считавший учебу не­приятной обязанностью, бросился в битву за свое общественное положение, основой которого он считал научную карьеру. Он стал зубрилой, различие между ним и его сверстниками углубилось, но это ему не мешало. Он жил мечтами о будущем. Линия его жизни стала для него прямым путем, без всяких отклонении и колебаний. Он без труда отказывался от всего, что могло бы уве­сти его с намеченного пути. После получения диплома появились первые предостерегающие признаки. Пока он не приступил к дис­сертационной работе, он (пережил острый период разочарования, но вскоре открывающаяся перед ним перспектива новой работы, трудности, которые он встречал, полностью поглотили его. Один из пожилых профессоров, поздравляя с успехом молодого доцен­та, сказал ему, очевидно, в шутку: «Теперь вы уже до конца жизни можете ничего не делать». 3. говорит, что эти слова «со­вершенно подавили его». Он стал утверждать, что теперь ему уже нечего делать, что это был последний этап, когда нужны были его усилия и способности. Начал роптать, сожалея, что, собственно, не пользовался жизнью и то, что он делал, вообще говоря, не имело смысла. Жаловался на «провалы памяти» и «абулию». Следует отметить, что основой невроза, который в этом случае возник, несомненно было продолжительное переутомление, но одновременно он носил экзистенциальный характер. Об этом свидетельствует быстрое выздоровление после проведения психо­терапии, основанной на предположении, что подвергаемое лече­нию расстройство имеет именно такие исходные моменты.

 

 

Подобные случаи особенно часто встречаются среди людей типа self-made man, [37] которые обычно видят смысл своей жизни не в целенаправленной деятельности, а в деятельности как таковой. Там, где доминирует лозунг «Любовь к жизни есть любовь к борьбе», ход событий полностью идентичен приведенному случаю. Меняется только обстановка. Так, например, в одном из случаев та­кого рода расстройства проявились после достижения ма­териального благополучия. Человеку, который (как мож­но было определить на основе наблюдений за его усилия­ми) был чрезвычайно заинтересован в таком благополу­чии, после его достижения грозил надлом. Возможность общественной деятельности, которая ему всегда очень им­понировала, но которой он не имел случая или смелости заняться раньше, в скором времени привела к возвраще­нию прежних способностей и хорошего самочувствия. С этой точки зрения можно также рассматривать депрес­сию у пенсионеров, поскольку ее не всегда удается объ­яснить изменением жизненных стереотипов или старче­ской астенизацией.

Приведенные виды ошибок при формулировании кон­цепции смысла жизни не являются, разумеется, исчерпы­вающим перечнем всех возможных типов ситуаций, что, впрочем, и не было моей целью. Описанные факты пока­зывают достаточно выразительно, что потребность смысла жизни существует и играет серьезную роль в жизни че­ловека. Она, несомненно, требует еще основательного изу­чения, так как у нас отсутствуют конкретные и достовер­ные позитивные концепции нормативного характера, но уже сегодня клинический психолог может найти в ней ключ к многим расстройствам в поведении невротиков и определить с их помощью правильную, действенную пси­хотерапию.

 

 

5. НЕКОТОРЫЕ СУЩЕСТВОВАВШИЕ ДО НАСТОЯЩЕГО ВРЕМЕНИ ВЗГЛЯДЫ

 

 

Убеждение в существовании у человека по-разному называемой потребности, определенной здесь как потреб­ность смысла жизни и являющейся одним из условий правильного поведения человека, можно обнаружить в работах многих психологов и философов. [38] Это убеждение в его наиболее общем виде относится также к традициям польской психологии — оно выявляется в разных фор­мулировках или в подтексте работ различных психологов. Для примера я вкратце рассмотрю взгляды Юзефа Пете­ра и Стефана Шумана. Петер в своей работе «Природа человека» (1938), касаясь проблемы динамики личности, выдвинул очень оригинальный критерий определения наи­более существенных для человека потребностей. Согласно его теории, чем больше люди в чем-то нуждаются, тем больше за это борются, спорят между собой, соревнуются, воюют. Наиболее ожесточенная борьба, по его мнению, ведется за материальные средства для жизни, за свободу, за сексуального партнера и за веру (убеждения, идеалы). Автор полагает, что ни одна из этих потребностей несво­дима к другой: «Не раз уже пытались вывести веру из борьбы за хлеб, но эти попытки были наивными». В ходе дальнейших рассуждений он прямо определяет «веру» как «веру в смысл жизни, смысл мира вообще» и видит ее роль в общественной функции, как «фактора высшей ор­ганизации жизни, которая подчинена категории цели». Знание смысла жизни, по Петеру, является ведущей по­требностью человека.

Подобно Петеру, хотя и менее однозначно, высказался Шуман в своей работе, посвященной концепции характе­ра как ряда свойств личности, определяющих приспособ­ление (1934). Анализируя характер с разных точек зре­ния, Шуман определяет его как «степень достигнутой са­мостоятельности в руководстве собой и в приспособлении с помощью интеллекта и воли». Характер «независим от собственной субъективности и в любом случае свидетель­ствует об овладении чисто субъективной мотивацией сво­его поведения... Люди без характера... существа неприспособленные... это люди не только морально плохие, но и слабые, неустойчивые, неспособные к позитивному, сча­стливому, истинно человеческому существованию».

Упоминая об адаптационной функции характера в от­ношении к разным сферам жизни человека, Шуман гово­рит также о ее отношении к идейной сфере. Его слова я избрал эпиграфом к настоящей работе: «Само существование не является для человека достаточной целью су­ществования и достаточно сильным мотивом преодоле­ния действительности».

Одобрение определенной концепции действительности, называемой мировоззрением, Шуман считает необходи­мым условием приспособления. Вот как он пишет об этом: «Мировоззрения не являются, в общем, только системами понятий и убеждений, определяющих познавательное отношение к действительности, но служат вместе с тем формами приспособления к ней»  (Шуман, 1935). Именно это замечание Шумана кажется мне особенно ценным для лучшего понимания связи между смыслом жизни и миро­воззрением. Суждение ««Само существование» не является достаточно сильным «мотивом» для соответствующих дей­ствий, таким «мотивом» может быть мировоззрение» легко преобразовать в суждение «Без соответствующего смысла жизни действия человека неполноценны с точки зрения возможностей данной личности».

 

 

6. ГЕНЕЗИС ПОТРЕБНОСТИ СМЫСЛА ЖИЗНИ

 

 

Теперь перейдем к рассмотрению факторов, которые участвуют в возникновении потребности смысла жизни. Я попытаюсь представить, как возникает ситуация, в ко­торой необходимым условием правильного приспособле­ния становится нахождение смысла жизни. Рассмотрим комплекс внешних и внутренних факторов, появление ко­торых в ходе развития личности обусловливает возникно­вение этой новой потребности. Это не будет анализом «того, что врожденно и что приобретено», бесплодным и бесцельным, когда речь идет о состояниях, являющихся плодом многолетнего взаимодействия биологических и со­циальных признаков. Предметом рассмотрения будут фак­ты, а также их роль в процессе возникновения потребно­сти смысла жизни.

 

---

Дата добавления: 2019-09-13; просмотров: 142; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!