Раздел третий. ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЕ ПРОЦЕССЫ ЛИЧНОСТИ

Глава VII. ОЩУЩЕНИЕ

 § 1. Понятие об ощущении

В процессе человеческой деятельности происходит познание окружающего мира, т. е. его отражение.

Каким же образом происходит отражение мозгом окружающего мира? Мозг непрерывно получает сигналы о том, что про исходит в окружающей действительности и внутри самого организма, сведения о предметах и явлениях окружающей среды и о состоянии внутренних органов тела. Предметы и явления отличаются различными свойствами, качествами, и отражение мозгом этих предметов и явлений невозможно без отражения их свойств и качеств. Простейший познавательный психический процесс — ощущение.

Ощущение — это отражение в коре головного мозга отдельных свойств предметов и явлений окружающего мира, воздействующих в данный момент на мозг человека. При помощи ощущений мы познаем величину, форму, цвет, плотность, температуру, запах и вкус окружающих нас предметов, знакомимся с производимыми ими звуками. Ощущения дают материал для других, более сложных психических процессов — восприятия мышления, воображения.

В. И. Ленин отмечал: «...материя, действуя на наши органы чувств, производит ощущение[10]» «Иначе, как через ощущения, мы ни о каких формах вещества и ни о каких формах движения Ничего узнать не можем...[11]». Это означает, что ощущения— результат воздействия окружающего нас материального мира на наш мозг через специальные нервные аппараты, о которых речь будет идти ниже. Ощущения — начальный источник всех наших знаний об окружающем мире. И действительно, люди слепые от рождения, никогда не смогут постигнуть, что такое красный или зеленый цвет, глухие от рождения — что такое звук человеческого голоса, пение птиц, шум водопада или чарующая мелодия скрипки.

Если бы человек был лишен всех ощущений, он никакими способами не мог бы познавать окружающий мир и понимать, что происходит вокруг.

Ощущения свойственны и животным. Причем некоторые животные обладают значительно более острым зрением (например, орлы), чем человек, более тонким обонянием и слухом (собака). Глаза муравьев различают ультрафиолетовые лучи, недоступные глазу человека. Летучие мыши и дельфины различают ультра звуки, которых не слышит человек. Гремучая змея ощущает ничтожные колебания температуры — в 0,001 градуса. Но глаз и ухо человека различают в вещах значительно больше, чем глаз орла или ухо собаки, так как ощущения человека обогащаются его мышлением. Вся длительная история развития чело века есть и история развития человеческих ощущений.

Возникает вопрос: насколько правильно мозг отражает свойства и качества предметов объективного мира? Вся человеческая история, многовековая практика человека доказывает, что мозг человека правильно и точно отражает эти свойства. Иначе говоря, ощущения есть отражение реально существующих свойств предметов и явлений.

 

§ 2. Анализаторы как органы ощущений

Каким же образом информация (сигналы, несущие определенные сведения) из внешнего мира поступает в мозг? Ведь мозг, как мы знаем, защищен прочной костной оболочкой черепа, изолирован от окружающей среды. Мозг не вступает в непосредственный контакт с окружающим миром, который вследствие этого не может непосредственно воздействовать на мозг. Как же мозг сообщается с внешним миром? Существуют специальные каналы связи мозга с внешним миром, по которым в мозг по ступает разнообразная информация. И. П. Павлов назвал их анализаторами.

 

Анализатор — сложный нервный механизм, который производит тонкий анализ окружающего мира, т. е. выделяет отдельные его элементы и свойства. Каждый вид анализатора приспособлен для выделения определенного свойства: глаз реагирует на световые раздражения, ухо — на звуковые, орган обоняния —на запахи и т. д.

Строение анализатора. Любой анализатор состоит из трех отделов: 1) периферического отдела, или рецептора (от латвийского .слова «реципио»— принимать), 2) проводникового и 3) мозгового, или центрального, отдела, представленного в коре головного мозга (рис. 16). .

К периферическому отделу анализаторов относятся рецепторы — органы чувств (глаз, ухо, язык, нос, кожа) и специальные рецепторные нервные окончания, заложенные в мышцах, тканях и внутренних органах тела. Рецепторы реагируют на определенные раздражители, на определенный вид физической энергии И преобразуют ее в биоэлектрические импульсы, в процесс возбуждения. Согласно учению И. П. Павлова, рецепторы — это по сути дела анатомо-физиологические трансформаторы, каждый из которых приспособлен, специализирован на улавливании только определенных раздражений, сигналов, исходящих из внешней или внутренней (организм) среды, и на переработке их в нервный процесс.

Проводниковый отдел, как показывает само название, Проводит нервное возбуждение от рецепторного аппарата к центрам головного мозга. Это центростремительные нервы.

Мозговой, или центральный, корковый, отдел — высший отдел анализатора. Он устроен очень сложно. Здесь осуществляются самые сложные функции анализа. Именно здесь возникают ощущения — зрительные, слуховые, вкусовые, обонятельные и т. д.

Механизм действия анализатора заключается в следующем. Предмет-раздражитель действует на рецептор, вызывая в нем физико-химический процесс раздражения. Раздражение трансформируется в физиологический процесс — возбуждение, которое передается в мозг. В корковой области анализатора на основе нервного процесса возникает психический процесс — ощущение. Так происходит «превращение энергии внешнего раздражения в факт сознания»[12].

Все отделы анализатора работают как единое целое. Ощущение не возникнет, если повреждена любая часть анализатора. Человек ослепнет и при разрушении глаза, и при повреждении зрительного нерва, и при нарушении работы мозгового отдела — центра зрения, даже если остальные две части зрительного анализатора будут полностью сохранны.

Поскольку мозг получает информацию и от внешнего мира, и от самого организма, анализаторы бывают внешние и внутренние. У внешних анализаторов рецепторы вынесены на поверхность тела. Внутренние анализаторы имеют рецепторы, расположенные во внутренних органах и тканях. Своеобразное положение занимает двигательный анализатор. Это анализатор внутренний, его рецепторы находятся в мышцах и дают информацию о сокращении мышц тела человека, но сигнализирует он и о некоторых свойствах предметов внешнего мира (через ощупывание, осязание их рукой).

Деятельность анализаторов и двигательная деятельность живого организма составляют неразрывное единство. Организм воспринимает сведения о состоянии и об изменениях в окружающей среде, и на основе этих сведений формируется биологически целесообразная деятельность организма.

 

§ 3. Виды ощущений

В зависимости от характера раздражителей, воздействующих на данный анализатор, и от характера возникающих при этом ощущений различают отдельные виды ощущений.

Прежде всего следует выделить группу из пяти видов ощущений, которые являются отражением свойств предметов и явлений внешнего мира,— зрительные, слуховые, вкусовые, обонятельные и кожные. Вторую группу составляют три вида ощущений, отражающих состояние организма,— органические, ощущения равновесия, двигательные. Третью группу составляют два вида особых ощущений—осязательные и болевые, которые представляют собой либо комбинацию нескольких ощущений (осязательные.), либо ощущения различного происхождения (болевые).

Зрительные ощущения. Зрительные ощущения — ощущения света и цвета — играют ведущую роль в познании человеком внешнего мира. Ученые установили, что от 80 до 90 процентов информации от окружающего мира поступает в мозг через зрительный анализатор, 80 процентов всех рабочих операций осуществляется под зрительным контролем. Благодаря зрительным ощущениям мы познаем форму и цвет предметов, их размеры, объем, удаленность. Зрительные ощущения помогают человеку ориентироваться в пространстве, координировать движения. С помощью зрения человек учится читать и писать. Книги, кино, театр, телевидение раскрывают нам весь мир. Недаром великий естествоиспытатель Гелъмгольц считал, что из всех органов чувств человека глаз — наилучший дар и чудеснейшее произведение творческих сил природы.

Зрительные ощущения возникают в результате воз действия световых лучей (электромагнитных волн) на чувствительную часть нашего глаза. Светочувствительным органом глаза является сетчатка. Свет воздействует на находящиеся в сетчатке светочувствительные клетки двух типов— палочки та. колбочки (рис. 17) названные так за их внешнюю форму. Световое раздражение преобразуется в нервный процесс, который по зрительному нерву передается в зрительный центр коры в затылочной части мозга. Количество светочувствительных клеток в сетчатке очень вели ко — около 130 миллионов палочек и 7 миллионов колбочек.

Палочки значительно более чувствительны к свету, нежели колбочки, но зато колбочки дают возможность различать все богатство оттенков цвета, палочки же этого лишены. При дневном освещении активны только колбочки (для палочек такой свет слишком ярок) —в результате мы видим цвета (возникает ощущение хроматических цветов, т. е. всех цветов спектра). При слабом освещении (в сумерки) колбочки прекращают работу (света для них недостаточно), и зрение осуществляется только аппаратом палочек — человек видит в основном серые цвета (все переходы от белого до черного, т. е. ахроматические цвета). Есть заболевание, при котором нарушается работа палочек и человек очень плохо или ничего не видит в сумерки и ночью, а днем его зрение остается относительно нормальным. Эта заболевание называется «куриная слепота», так как куры, голуби не имеют палочек и в сумерки почти ничего не видят. Совы, летучие мыши, наоборот, имеют в сетчатке только палочки — днем эти животные почти слепы.

Цвет различно влияет на самочувствие и работоспособность человека. Установлено, например, что оптимальная окраска рабочего места может повысить производительность труда на 20— 25 процентов. Различно влияет цвет и на успешность учебной работы. Наиболее оптимальный цвет для окраски стен учебных помещений оранжево-желтый, создающий бодрое, приподнятое настроение, и зеленый, создающий ровное, спокойное настроение. Красный цвет возбуждает; темно-синий угнетает; и тот и другой утомляют глаза.

Раздражителем для зрительного анализатора являются световые волны с длиной волны от 390 до 760 миллимикрон (миллионные доли миллиметра). Ощущение разного цвета вызывается различной длиной волны. Свет с длиной волны около 700 миллимикрон дает ощущение красного, 580 миллимикрон — желтого, 530 миллимикрон — зеленого, 450 миллимикрон — синего и 400 миллимикрон — фиолетового цвета.

В некоторых случаях у людей наблюдаются нарушения нормального цветоощущения (примерно у 4 процентов мужчин и 0,5 процентов женщин). Причина — наследственность, заболевания и травма глаз. Чаще всего встречается красно-зеленая слепота, называемая дальтонизмом (по имени Дальтона, впервые описавшего это явление). Дальтоники не различают красный и зеленый цвет, воспринимают их как грязно-желтый цвет, удивляясь, почему остальные люди обозначают этот цвет двумя словами. Дальтонизм—серьезный недостаток зрения, который надо учитывать ври выборе профессии. Дальтоники не могут быть

допущены ко всем профессиям водительского тина (шоферы, машинисты, летчики), не могут быть .художниками-живописцами, модельерами. Очень редко встречается полное отсутствие чувствительности к хроматическим цветам: такому человеку все пред меты кажутся окрашенными в серые цвета, только разной свет лоты (небо светло-серое, трава серая, красные цветы — темно-серые, как в черно-белом кинофильме).

Ощущение цвета отличается по светлоте, зависящей от количества света, который отражается или поглощается поверхностью окрашенных предметов. Поверхности, окрашенные в голубой и желтый цвет, лучше отражают световые лучи, чем окрашенные в зеленый или красный цвет. Черный бархат отражает лишь 0 03 процента света, в то время как белая бумага — 85 процентов падающего света.

Если окрасить секторы круга в семь основных цветов спектра, то при быстром вращении круга все цвета сольются и круг покажется серым. Это происходит потому, что возникающий, в зрительном анализаторе образ отдельных цветов спектра не сразу исчезает после прекращения действия раздражителя. Он продолжает сохраняться некоторое время (около 1/5 с) в виде так называемого последовательного образа. Таким образом исчезает ощущение мелькания отдельных раздражителей и происходит их слияние. На этом основано демонстрирование кинофильмов, где скорость 24 кадра в секунду воспринимается как оживший рисунок.

Человек способен видеть предметы, находящиеся на различном расстоянии от глаза. Оптические свойства глаза меняются при переходе от свободного смотрения вдаль к рассматриванию близких предметов. Эта способность глаза приспосабливаться к ясному видению различно удаленных предметов называется аккомодацией глаза.

Чем меньше света, тем хуже видит человек. Поэтому, нельзя читать при плохом освещении. В сумерки необходимо раньше включать электрическое освещение, чтобы не вызывать излишнее напряжение в работе глаза, что может быть вредным для зрения, способствовать развитию близорукости у школьников.

О значении условий освещения в происхождении близорукости говорят специальные исследования: в школах, расположенных на широких улицах, близоруких обычно меньше, чем в школах, находящихся на узких улицах, застроенных домами. В школах, где отношение площади окон к площади пола в классах было равно 15 процентам, близоруких оказалось больше, чем к школах, где это отношение было равно 20 процентам.

Слуховые ощущения. Раздражителем для слухового анализа тора являются звуковые волны — продольные колебания частиц воздуха, распространяющиеся во все стороны от источника звука. Когда воздушные колебания попадают в ухо, они вызывают колебания барабанной перепонки. Колебание последней через сред нее ухо передается во внутреннее ухо, в котором находится особый аппарат — улитка — для восприятия звуков. Орган слуха человека реагирует на звуки в пределах от 16 до 20000 колебаний в секунду. Наиболее чувствительно ухо к звукам около 1000 колебаний в секунду.

Мозговой конец слухового анализатора находится в височных долях коры. Слух, как и зрение, играет большую роль в жизни человека. От слуха зависит способность речевого общения. При потере слуха люди обычно теряют и способность говорить. Речь можно восстановить, но уже на основе мышечного контроля, который в данном случае заменит слуховой контроль. Это осуществляется путем специального обучения. Поэтому некоторые слепо-глухие владеют удовлетворительной разговорной речью, совершенно не слыша звуков.

Различают три характеристики слуховых ощущений. Слуховые ощущения отражают высоту звука, которая зависит от частоты колебаний звуковых волн, громкость, которая зависит от амплитуды их колебаний, и тембр — отражение формы колебаний звуковых волн. Тембр звука—это качество, которое отличает звуки, равные по высоте и громкости. Разными тембрами отличаются друг от друга голоса людей, звуки отдельных музыкальных инструментов.

Все слуховые ощущения можно свести к трем видам —речевые, музыкальные и шумы. Музыкальные звуки — пение и звуки большинства музыкальных инструментов. Примеры шумов — шум мотора, грохот движущегося поезда, треск пишущей машинки и т. п. В звуках речи сочетаются музыкальные звуки (гласные) и шум».{согласные).

У человека довольно быстро развивается фонематический слух на звуки родного языка. Чужой язык воспринимать труднее, так как каждый язык отличается своими фонематическими при знаками. Ухо многих иностранцев просто не различит слова «Пыл», «пыль», «пил» — слова для русского уха совсем несхожие. Житель Юго-Восточной Азии не услышит разницы в словах «сапоги» и «собаки».

Сильный и продолжительный шум вызывает у людей значительные потери нервной энергии, наносит ущерб сердечно-сосудистой системе — появляется рассеянность, понижается слух, работоспособность, наблюдаются нервные расстройства. Отрицательно влияет шум на умственную деятельность. Поэтому у нас в стране проводятся специальные мероприятия по борьбе с шумом. В частности, в ряде городов запрещено подавать без нужды автомобильные и железнодорожные сигналы, запрещено нарушать тишину после 11 часов вечера.

Вкусовые ощущения. Вкусовые ощущения вызываются действием на вкусовые рецепторы веществ, растворенных в слюне или воде. Сухой кусок сахара, положенный на сухой язык, ни каких вкусовых ощущений не даст.

 Вкусовыми рецепторами являются вкусовые почки, расположенные на поверхности языка, глотки и нёба. Их четыре вида; соответственно имеются четыре элементарных вкусовых ощущения: ощущение сладкого, кислого, соленого и горького: Разнообразие вкуса зависит от характера сочетания указанных качеств и от присоединения к вкусовым ощущениям обонятельных ощущений: соединяя в разной пропорции сахар, соль, хинин и щавелевую кислоту удалось смоделировать некоторые из вкусовых ощущений.

Обонятельные ощущения. Органами обоняния являются обонятельные клетки, расположенные в носовой полости. Раздражителями для обонятельного анализатора служат частицы пахучих веществ, которые попадают в носовую полость вместе с воздухом.

У современного человека обонятельные ощущения играют сравнительно незначительную роль. Но при поражении слуха и зрения обоняние наряду с другими оставшимися неповрежденными анализаторами приобретает особо важное значение. Слепо глухие пользуются обонянием, как зрячие пользуются зрением: определяют по запахам знакомые места и узнают знакомых людей.

Кожные ощущения. Различают два вида кожных ощущений — тактильные (ощущения прикосновения) и температурные (ощущения тепла и холода). Соответственно на поверхности кожи имеются разные виды нервных окончаний, каждый из которых Дает ощущение только прикосновения, Только холода, только тепла. Чувствительность разных участков кожи к каждому из этих видов раздражений различна. Прикосновение больше всего ощущается на кончике языка и на кончиках пальцев; спина менее чувствительна к прикосновению. К воздействию тепла и холода наиболее чувствительна кожа тех частей тела, которые обычно прикрыты одеждой.

Своеобразный вид кожных ощущений — вибрационные ощущения, возникающие при воздействии на поверхность тела колебаний воздуха, производимых движущимися или колеблющимися телами. У нормально слышащих людей этот вид ощущений развит слабо. Однако при потере слуха, особенно у слепо-глухих, этот вид ощущений заметно развивается и служит для ориентировки таких людей в окружающем мире. Посредством вибрационных ощущений они чувствуют музыку, даже узнают знакомые мелодии, чувствуют стук в дверь, переговариваются, выстукивая ногой азбуку Морзе и воспринимая сотрясения пола, на улице узнают о приближающемся транспорте и т, д.

Органические ощущения, К органическим ощущениям относятся ощущения голода, жажды, сытости, тошноты, удушья и т. д. Соответствующие рецепторы находятся в стенках внутренних органов: пищевода, желудка, кишечника. При нормальной работе внутренних органов отдельные ощущения сливаются в одно ощущение, составляющее общее самочувствие человека.

Ощущения равновесия. Орган ощущения равновесия — вестибулярный аппарат внутреннего уха, дающий сигналы о движении и положении головы. Нормальная деятельность органов равновесия очень важна для человека. Например, при определении пригодности к специальности летчика, особенно летчика-космонавта, всегда проверяют деятельность органов равновесия. Органы равновесия тесно связаны с другими внутренними органами. При сильном перевозбуждении органов равновесия наблюдается тошнота и рвота (так называемая морская или воздушная болезнь). Однако при регулярной тренировке устойчивость органов равновесия значительно возрастает.

Двигательные ощущения. Двигательные, или кинестетические, ощущения — это ощущения движения и положения частей тела. Рецепторы двигательного анализатора расположены в мышцах, связках, сухожилиях, суставных поверхностях. Двигательные ощущения сигнализируют о степени сокращения мышц и о положении частей нашего тела, о том, например, насколько согнута рука в плечевом, локтевом суставе и т. п.

Осязательные ощущения. Осязательные ощущения представляют собой комбинацию, сочетание кожных и двигательных ощущений при ощупывании предметов, т. е. при прикосновении к ним движущейся руки. Осязание имеет большое значение в трудовой деятельности человека, особенно при выполнении трудовых операций, требующих большой точности. С помощью осязания ощупывания происходит познание маленьким ребенком мира. Это один из важных источников получения информации об окружающих его предметах.

У людей, лишенных зрения, осязание — одно из важнейших средств ориентировки и познания. В результате упражнений оно достигает большого совершенства. Такие люди могут ловко чистить картофель, вдевать нитку в иголку, заниматься лепкой несложным конструированием, даже шитьем.

Болевые ощущения. Болевые ощущения имеют различную природу. Во-первых, существуют специальные рецепторы («точки боли»), расположенные на поверхности кожи и во внутренних органах и мышцах. Механическое повреждение кожи, мышц, заболевания внутренних органов дают ощущение боли. Во-вторых, ощущения боли возникают при действии сверхсильного раздражителя на любой анализатор. Ослепляющий свет, оглушающий звук, сильный холод или тепловое излучение, очень резкий за пах вызывают и болевое ощущение.

Болевые ощущения очень неприятны, но они наш надежный страж,, предупреждающий нас об опасности, сигнализирующий о неблагополучии в организме. Если бы не боль, человек частой не замечал бы серьезного недомогания или опасных повреждений. Не даром древние греки говорили: «Боль —это сторожевой пес здоровья». Полная нечувствительность к боли — редка» аномалия, и она приносит человеку не радость, а серьезные неприятности.

 

§ 4. Общие закономерности ощущений

Пороги ощущений а чувствительность анализаторов. Вы не

задумывались над вопросом: почему человек не видит света далеких звезд? Ведь какое-то количество света от них все-таки падает на сетчатку. Почему человек не ощущает прикосновения пылинок к его коже? Дело в том, что не всякое раздражение вызывает ощущение. Чтобы возникло ощущение, раздражение должно достигнуть определенной величины. Слишком слабые раздражители не вызывают ощущений.

Минимальную величину раздражителя, при которой впервые возникает едва заметное ощущение, называют абсолютным порогом ощущения. Раздражители, которые не достигают такой величины, лежат ниже порога ощущения, не осознаются человеком.

Часто возникает необходимость оценить чувствительность анализатора, его способность улавливать слабые раздражители. Для этого пользуются понятием абсолютной чувствительности данного анализатора. Чем слабее раздражители, которые способен уловить анализатор, тем он чувствительнее. Иными словами, чем ниже абсолютный, порог ощущения, тем, естественно, выше абсолютная чувствительность анализатора, и наоборот.

При благоприятных условиях абсолютная чувствительность анализаторов может достигнуть очень большой величины. Если предположить абсолютную чистоту атмосферы, то нормальный глаз может увидеть в полной темноте горящую свечу на рас стоянии 27 км. Почти ни один физический прибор не имеет такой чувствительности к свету, мак глаз человека.

Еще более чувствителен наш обонятельный анализатор. Человек может почувствовать запах мускуса (остро пахнущее вещество) если его содержится 1/100 000 000 часть миллиграмма в литре воздуха. Такое малое количество вещества не может быть обнаружено никакими средствами химического или спектрального анализа — приборы его попросту не смогут уловить.

Другая важная характеристика анализатора — его способность различать изменения в силе раздражителя. Например, почувствуем ли мы разницу в силе источника света в 1000 и 1005 Вт? Поэтому ощущения, характеризует и так называемый порог различения. Порогом различения называют относительную величину, показывающую, на какую долю должна увеличиться сила раздражителя, чтобы человек почувствовал едва заметное изменение ощущения.

Порог различения имеет постоянную для определенного вида анализатора относительную величину и выражается в виде от ношения (дроби). Для зрения порог различения — 1/100. Если исходная освещенность зала составляет 1000 Вт, то прибавка должна составлять не менее 10 Вт, чтобы человек ощутил едва заметное изменение в освещенности. Для слуховых ощущений порог различения 1/10. Значит если к хору в 100 человек прибавить 7—8 таких же певцов, то человек не заметит усиления звука, только. 10 певцов едва заметно усилят хор.

Соответственно чувствительность к различению — это способность ощущать слабые различия между раздражителями.

Адаптация. Постоянна ли чувствительность анализаторов у одного и того же человека? Экспериментально установлено, что она непостоянна и может меняться, причем в очень широких .пределах, под влиянием действующих раздражителей.

Изменение чувствительности анализаторов под влиянием их приспособления к действующим раздражителям называют адаптацией (от латинского слова «адаптере» — прилаживать, при выкать). Общая закономерность здесь такова: при переходе от сильных к слабым раздражителям чувствительность повышается, при переходе от слабых К сильным — снижается. Биологическая целесообразность этого изменения очевидна: когда раздражители сильны, тонкая чувствительность не нужна; когда они слабы, важна способность улавливать слабые раздражители.

Сильная адаптация наблюдается в тактильных, температурных, обонятельных и зрительных ощущениях, слабая — в слуховых и болевых ощущениях. К шуму и боли можно привыкнуть, т. е. отвлечься от них, перестать обращать на них внимание, но чувствовать их не перестанешь. А вот кожа действительно перестает чувствовать давление одежды.

Каждому из вас знакома температурная адаптация. Когда вы входите в реку, то в первый момент вода кажется очень холод ной, но вскоре вы уже не ощущаете холода. Очень быстро наступает адаптация в обонятельных ощущениях, Входя в помещение, где резко пахнет йодом; уже через минуту человек перестает ощущать этот запах.

Важное значение имеет зрительная адаптация. Зрительная адаптация к темноте наблюдается при переходе из ярко освещенного помещения в темноту. Человек, попавший в темноту после яркого света, вначале не видит предметов, а затем постепенно начинает различать их очертания. Это означает, что чувст­вительность зрительного анализатора повысилась, увеличилась. Такое постепенное приспособление глаза к видению в темноте продолжается до 40 и больше минут. Адаптацию к темноте учитывают при ночных полетах, ночном патрулировании пограничников — летчикам и пограничникам рекомендуется перед этим с полчаса побыть в затемненном помещении.

При переходе от яркого света к полной темноте чувствительность глаза может увеличиться в 200 000 раз. За счет чего? При переходе к темноте происходит расширение зрачка (площадь его увеличивается максимум в 17 раз), а следовательно, увеличивается количество света, которое может падать в глаз. Но зрачок может изменить чувствительность только в 17 раз, что не объясняет огромного диапазона адаптации. Подлинная при адаптации заключается в переходе от зрения колбочками (на свету) к зрению палочками (в темноте), которые, как мы с вами уже знаем, неизмеримо чувствительнее к свету, чем колбочки.

Зрительная адаптация к свету происходит быстро — в течении нескольких десятков секунд. Мы «слепнем», переходя из темноты на свет, из-за высокой чувствительности глаза и начинаем различать очертания предметов на свету, как только чувствительность глаза уменьшится.

Взаимодействие ощущений. Ощущения, как правило, не существуют независимо и изолированно друг от друга. Работа одного анализатора может влиять на работу другого анализатора — усиливать или, наоборот, ослаблять ее.

Психологическими и физиологическими исследованиями установлено, что можно повысить чувствительность зрительного анализатора, стимулируя ее слабыми музыкальными звуками (резкие, сильные звуки, наоборот, ухудшают зрение), обтиранием лица прохладной водой (температурные ощущения), слабыми кисло-сладкими вкусовыми ощущениями (специальные таблетки) . Слабые зрительные раздражители (мягкое, приятное освещение) слегка улучшают работу слухового анализатора. Известно, что обонятельные ощущения часто определяют вкусовые: ощущение приятного запаха во время еды повышает аппетит.

 

§ 5. Развитие ощущений

 

Возможности тренировки ощущений. Развитие ощущений зависит от требований, которые предъявляют жизнь, практика, деятельность человека. При отсутствии дефектов в строении анализаторов упражнением, тренировкой можно добиться развития чрезвычайной тонкости ощущений. Некоторые работники текстильной промышленности могут различать до 40 и даже 60 оттенков черного цвета, тогда как школьники способны различить лишь 2—3 оттенка. Опытный летчик или шофер по звуку мотора точно определяет его дефекты, для нас же мотор звучит всегда одинаково.

Дефект работы одного анализатора обычно компенсируется усиленной работой и совершенствованием других анализаторов. Ярко выражается «взаимопомощь» анализаторов при потере одного из них. Оставшиеся неповрежденными анализаторы своей более четкой работой как бы возмещают (компенсируют) деятельность «выбывшего» анализатора. Выше уже приводились примеры развития слуховых, обонятельных, осязательных ощущений - у слепых.

Очень интенсивная компенсаторная деятельность наблюдается у слепоглухих. При отсутствии зрения и слуха у них настолько развивается и обостряется деятельность оставшихся анализаторов, что эти люди научаются довольно хорошо ориентироваться вокружающей обстановке. Слепоглухая О. И. Скороходова за счет хорошо развитого осязания, обоняния и вибрационной чувствительности сумела добиться больших успехов в познании окружающего мира, в умственном и эстетическом развитии. Скороходова стала научным работником, кандидатом наук, опубликовала несколько ценнейших работ, посвященных анализу восприятия слепоглухими людьми окружающего мира. Она хорошо знает литературу, сама пишет стихи, уровень ее общей культуры весьма высок.

В г. Загорске, около Москвы, существует единственная в мире школа-интернат для слепоглухонемых детей. Они учатся, занимаются спортом — легкой атлетикой, лыжами. Многие выпускники этой школы работают на специализированных производственных предприятиях. Четверо из них окончили в 1977 г. психологический факультет Московского государственного университета, отлично защитили дипломные работы и ныне работают научными сотрудниками Института общей и педагогической психологии Академии педагогических наук СССР.

Развитие ощущений у детей. Как известно, психика развивается в деятельности. Всестороннее развитие ощущений ребенка связано с его разнообразной, интересной и активной творческой деятельностью: трудовой, художественно-изобразительной деятельностью, музыкальными занятиями.

Подлинное развитие и совершенствование ощущений у ребенка возможно только в том случае, когда он сам будет заинтересован в таком развитии, сам будет добиваться успехов, когда упражнения, тренировка его ощущений будут вытекать из потребностей его личности, его жизненных запросов. Если школьник любит музыку, хочет стать музыкантом, то он стремится развить свой музыкальный слух не по принуждению, а из-за желания стать хорошим исполнителем, композитором, из потребности иметь большой запас тонких музыкальных впечатлений. Или другой пример: мальчик хорошо и много рисует, его интересует сложный и чарующий мир красок, поэтому он с энтузиазмом изучает цвета, бесконечно разнообразные их оттенки, цветовые отношения и т. д.

Что касается зрения, то при нормальных условиях развития острота зрения у младших школьников и подростков улучшается под влиянием систематических упражнений в процессе обучения. Но если учащийся при чтении и письме неправильно сидит, низко склоняется над книгой или тетрадью, если слаба освещенность, то острота зрения может значительно ухудшиться. Очень вредна для зрения привычка читать лежа — это обычно отрицательно сказывается на состоянии органа зрения.

Исследования психологов свидетельствуют о больших возможностях развития цветоощущения у детей младшего и среднего школьного возраста. Если учитель систематически упражняет детей в цветоразличении, то они добиваются хороших результатов.

В младшем и среднем школьном возрасте наблюдается некоторое увеличение остроты слуха по сравнению с дошкольным возрастом. Наибольшая острота слуха наблюдается у детей 13— 14 лет. Под влиянием обучения чтению, совершенствования устной речи, изучения иностранного языка у школьников значительно улучшается фонематический слух. С его помощью учащиеся довольно хорошо выделяют фонемы, т. е. звуки, которые в нашей речи служат для различения значения слов и их грамматических форм. Слабое развитие фонематического слуха у школьников I класса — частая причина их неуспеваемости по чтению и письму. С помощью специальных упражнений на различение трудных для ребенка фонем фонематический слух может быть значительно улучшен.

Вопросы для повторения

1. Каково значение ощущений в жизни человека?

2. Какие виды ощущений вы знаете?

3. Расскажите о строении и работе анализаторов.

4. Что такое чувствительность и пороги ощущений?

5. Что такое адаптация?

6. Расскажите о путях развития ощущений у школьников.

Практические задания

1. Вместе со школьным врачом определите зрительную чувствительность (остроту зрения) у учеников класса по специальным различительным таблицам. Изобразите полученные данные в виде диаграммы или графика.

2. Проверьте нормальность цветоощущений, у учащихся этого же класса с помощью специальных таблиц проф. Рабкина, которые можно получить в медкабинете[13] .

3. Определите развитие двигательных ощущений у тех же школьников. Для этого попросите учащихся при отсутствии зрительного контроля (с закрытыми или завязанными глазами) выполнить несколько команд типа: «Правую руку сжать в кулак и протянуть вперед, левой взять себя за правое ухо» и т. д.

4. Определите у школьников, абсолютный порог слуховых ощущений. Опыт проводите индивидуально с каждым учеником в помещении, где исключены помехи и где до минимума сведены посторонние звуковые раздражители. В распоряжении экспериментатора должны быть часы с довольно громким звуком (лучше всего — обыкновенный будильник). Испытуемый сидит на стуле, не двигая головой и закрыв глаза (чтобы исключить зрительный контроль), и дает показания: «слышу», «не слышу». Путем перемещения будильника (помещая его ближе к испытуемому или дальше от него) экспериментатор выясняет, на каком расстоянии (расстояние размечается предварительно) у испытуемого впервые возникает слуховое ощущение (когда он начинает слышать звук часов). Для большей точности снимают два показателя — сначала будильник отодвигают на такое расстояние, чтобы его заведомо нельзя было слышать, и постепенно придвигают к испытуемому, пока не последует сигнал «слышу». Затем будильник придвигают на очень близкое расстояние (когда слышен ясный, отчетливый звук) и постепенно отодвигают от испытуемого, пока не последует сигнал «не слышу». Определяют среднее расстояние, которое и будет условным показателем такой величины звукового раздражителя, при котором возникает едва заметное ощущение.                    

 

Опыт

Возьмите три сосуда: один с горячей, другой с теплой, а третий с холодной водой, опустите на некоторое время левую руку в горячую, а правую — в холодную воду. Затем выньте обе руки и» сосудов и опустите их одновременно а сосуд с теплой водой. Опишите ваши ощущения и дайте им объяснение.

Глава VIII. ВОСПРИЯТИЕ

§ 1. Восприятие и его физиологические основы

Понятие о восприятии. В окружающем нас мире существуют не отдельные свойства сами по себе, а предметы, вещи, явления: не звуки, а предметы и явления, производящие звук; не свет, а светящиеся предметы; не запахи, а пахнущие объекты. Поэтому на основе ощущении должен строиться познавательный процесс более высокого уровня, как процесс отражения предметов в целом, в совокупности их свойств, иначе познание мира будет невозможным. Таким процессом и является восприятие.

Восприятием называют отражение в коре головного мозга предметов и явлений, действующих на анализаторы человека. В отличие от процесса ощущения при восприятии человек познает не отдельные свойства предметов и явлений, а предметы и явления окружающего мира в целом. В основе восприятия лежат ощущения, но восприятие не сводится к сумме ощущений. Мы воспринимаем, например, классную доску, а не сумму черноты, твердости и прямоугольной формы. Воспринимал, мы не только выделяем группу ощущений и объединяем их в целостный образ, но и осмысливаем «тот образ, донимаем его, привлекая для этого свой прошлый опыт. Иначе говоря, восприятие человека невозможно без деятельности памяти ж мышления. Восприятие не пассивное отражение, а сложная деятельность, в процессе которой человек глубоко познает окружающий мир, обследует воспринимаемые объекты. Важная составная часть деятельности восприятия— движения: движения глаза, рассматри­вающего предмет, движения руки, ощупывающей предмет или манипулирующей с ним, и т. д. Без движений глаза нет, например, зрительного восприятия. Если с помощью специального устройства добиться абсолютной неподвижности глаза, то он перестает видеть объект. Большое значение в процессе восприятия имеет речь, называние, т. е. словесное обозначение предмета. Бывают случаи, когда внешние признаки предмета настолько бедны или изменены, что не позволяют сразу опознать его. В таких случаях называние предмета вызывает образы, связанные со словом, и они дают возможность быстро узнать предмет. Рассмотрите рис. 18. Что изображено? Группа разбросанных в случайном порядке пятен, скажете вы. Но если будут произнесены слова: «Это — собака», вы сразу увидите силуэт животного.

 

 

Физиологические основы восприятия. Специальных органов восприятия нет. Материал для восприятия дают анализаторы. В основе восприятия лежат сложные системы нервных связей. Предметы или явления окружающего мира обладают целым рядом свойств и воздействуют этими свойствами на различные анализаторы. Воспринимая в первый раз незнакомый Предмет (например, лимон), ребенок ощущает его круглую форму и желтый цвет (через зрительный анализатор), его своеобразный аромат (через обонятельный анализатор) мягкую, шероховатую поверхность (через кожный и двигательный анализаторы), его кислый вкус (через вкусовой анализатор). Таким образом, предмет, в данном случае лимон, выступает как сложный, комплексный раздражитель. Восприятие же есть результат синтетической деятельности коры, связь различных ощущений. Другими словами, в основе восприятия лежат так называемые межанализаторные связи, связи между различными анализаторами.

Наличие таких связей позволяет правильно воспринимать предмет на основании показаний всего лишь одного анализатора. Например, я вижу гранитную плиту и воспринимаю ее как твердую и холодную. Но твердость и температуру тела видеть нельзя, эти ощущения дают другие анализаторы. В данном случае возбуждение зрительного анализатора приводит к возбуждению соответствующей системы межанализаторных связей. Установление такого рода связей можно отчетливо проследить, наблюдая за восприятием слепорожденных, прозревших после операции. Первое время они не могут осмысливать то, что видят, пока не научатся при помощи ощупывания предметов осознавать показания органа зрения. Такие люди на первых порах не узнают с помощью зрения знакомых предметов. Известен случай, когда прозревший человек, которому показали бутыль и попросили определить, что это такое, ответил: «Не знаю. Вполне возможно, что это лошадь». Другой, увидев геометрические тела (куб, шар, пирамиду), никак не мог понять, что это такое, пока не определил их путем ощупывания. После образования связи между зрительными и осязательными ощущениями зрительное узнавание стало возможным.

Если воспринимаемое явление по самой своей природе воздействует только на один анализатор (например, при восприятии мелодии или восприятии звуковой речи), то в основе восприятия лежат системы внутрианализаторных связей, связей в пределах одного анализатора. Это связи на отношение, соотношение элементов. Образование таких связей в слуховом анализаторе дает возможность узнавать мелодию по соотношению входящих в нее звуков, хотя мелодия звучит то в голосе, то в исполнении на различных инструментах. Образование таких связей в зрительном анализаторе обеспечивает узнавание контуров фигур независимо от их размера и цвета.

Осмысленность восприятия связана с работой так называемых вторичных корковых полей анализаторов. В корковой области анализаторов различают первичные поля, возбуждение которых дает ощущения, и вторичные поля, работа которых заключается в объединении ощущений в целостный образ и осмысливании его. При раздражении слабым электрическим током (о возможности таких экспериментов упоминалось в главе II) первичных зрительных нолей человек видел цветовые пятна, блики, вспышки, при раздражении вторичных зрительных полей — знакомые лица, предметы, животных. Аналогичное явление наблюдалось и при раздражении первичных и вторичных слуховых зон (шумы, неоформленные звуки разной громкости и высоты или же голоса, слова, звуки музыкальных инструментов).

Виды восприятия. В процессе восприятия не все анализаторы играют одинаковую роль. Один из анализаторов обычно ведущий. В зависимости от того, какой анализатор играет в восприятии основную роль, различают виды восприятия. Наиболее распространены такие виды, как зрительные, слуховые, осязательные восприятия. Сложные виды восприятия представляют комбинации, сочетания различных видов восприятия. Например, восприятие учебного текста при его чтении вслух есть сочетание зрительного и слухового восприятий. Восприятие в процессе труда в школьной мастерской есть сочетание зрительного, слухового, осязательного восприятий.

§ 2. Основные особенности восприятия

Роль прошлого опыта. Восприятие тесно связано с прошлым опытом человека, прежними восприятиями. В процессе восприятия очень важно узнавание, без него фактически нет. восприятия. В процессе узнавания, как указывал И. М. Сеченов, человек как бы накладывает образ того, что он видит в настоящий момент, на образ прежних восприятий, которые сохраняет его память: если эти образы совпадают, человек узнает предмет, находящийся перед ним. Я смотрю на данную вещь ивоспринимаю ее как карандаш, но я ее воспринимаю как карандаш благодаря тому, что у меня сложилось представление о карандашах на основе прошлого опыта.

Активный характер восприятия. Иногда процесс узнавания происходит не сразу, и человеку приходится присматриваться или прислушиваться для получения новых сведений от воспринимаемого. В тех случаях, когда предмет не узнается, человек ставит задачу более или менее точно определить, что находится перед ним, он строит различные предположения, сравнивает воспринимаемый предмет с целым рядом знакомых ему предметов.

Узнавание бывает неспецифическим, когда человек определяет только род предметов, к которым относится данный предмет («это автомобиль, человек, дом»), и специфическим, когда человек узнает конкретный предмет («это автомобиль моего брата», «это наш учитель истории», «дом, в котором я родился»).

Восприятие зависит от психических особенностей воспринимающей личности, т. е. от ее направленности, взглядов, убеждений, склонностей, интересов, переживаемых ею чувств. Ведь воспринимает не глаз, не ухо, не рука, а человек, личность. Кто не знает, как совершенно по-разному воспринимает окружающее человек, находящийся в радостном, приподнятом настроении, и он же, будучи в мрачном расположении духа.

Избирательность восприятия. Определенное отношение человека к воспринимаемому, зависящее от особенностей его личности, выражается в избирательности восприятия. Избирательность восприятия — это преимущественное выделение одних объектов по сравнению с другими. Каждый специалист склонен воспринимать в предметах и явлениях главным образом то, что его интересует, что он изучает, он не замечает тех деталей в предметах и явлениях, которыми не интересуется. Поэтому и говорят о профессиональном восприятии у людей разных специальностей. Какой-нибудь сложный механизм будет по-разному воспринимать опытный инженер-конструктор, ученик, интересующийся техникой, и просто любопытный человек, Поле будет совершенно по-разному воспринимать художник, ботаник, геолог, агроном, охотник и дачник.

То, что находится в центре внимания человека при восприятии, называют, объектом восприятия, а все остальное — фоном. Иначе говоря, что-то является основным в восприятии человека в данный момент, а что-то — второстепенным. Разговаривая на многолюдной улице со своим другом, вы отчетливо видите в толпе своего собеседника, а вся масса людей для вас только фон. Если же в толпе возникает какое-либо особое событие, то ваше внимание переключается и вы уже меньше воспринимаете собеседника, а больше — окружающих.Выделение объекта восприятия и наличие фона есть своеобразное проявление избирательности восприятия. Увидите ли вы на рис. 19 старую или молодую женщину, зависит от того, что будет объектом, а что — фоном восприятия. Иногда специальной задачей ставится помочь более ясно и четко выделить объект из фона. Вы, вероятно, обратили внимание, что рабочие-путейцы и дорожники работают в оранжевых жилетах — оранжевый цвет резко бросается в глаза на фоне серой дороги или зеленых насаждений. Иногда задача заключается в обратном — затруднить выделение объекта, «растворить» его на фоне. Это маскировка, так необходимая в военном деле.

Учащиеся младшего школьного возраста лучше замечают ярко окрашенные предметы, подвижные предметы на фоне неподвижных. Рисунок, выполняемый учителем на доске, младшие школьники воспринимают полнее и совершеннее, чем тот же рисунок, показываемый уже в готовом виде. Все, что включено в трудовую, учебную, игровую деятельность учащегося -и тем самым вызывает его активность и повышенный интерес, воспринимается более полно. Разнообразные практические занятия на уроках труда всегда ведут к более глубокому восприятию, а следовательно» к Познанию предметов и явлений. Иллюзии. Восприятие не всегда дает абсолютно верное представление о предметах окружающего мира. Известны факты ошибок зрительного восприятия, так называемые зрительные иллюзии. Иллюзией называют неправильное, искаженное восприятие.

На рис. 20 показаны некоторые зрительные иллюзии. Серые прямоугольники одной и той же светлоты кажутся разными на черном и белом фоне: на черном фоне — светлее, чем на белом. Маленький круг среди больших кажется меньше такого же круга среди еще более маленьких. Трудно поверить, что изображенные на рисунке отрезки одинаковой длины, а линии в квадрате параллельны.

Зрительные иллюзий есть следствие некоторых особенностей человеческого восприятия, и цдсят они закономерный характер.                                           

Истинность восприятия проверяют практикой. Чайная ложечка в стакане чая или весло, погруженное в воду, кажутся переломленными, но ведь мы, извлекая их из воды, убеждаемся в их целости. Точно так же на рис. 20 мы можем измерять кружки, проверить длину отрезков, их параллельность и убедиться в ошибочности восприятия. Если бы у вас не было возможности отдавать себе отчет в том, что в некоторых случаях ваше восприятие иллюзорно, мы бы не могли целесообразно действовать е теми или иными объектами. Как правило, наши восприятия верно отражают окружающий мир, а человеческая практика, деятельность позволяют отделить ошибочное восприятие от истинного. К тому же иллюзии — сравнительно редкое явление.

Наблюдение в наблюдательность. Наблюдением называют целенаправленное, планомерное восприятие. Наблюдательность как свойство личности есть стремление и умение с Наибольшей полнотой подмечать особенности предметов и явлений, в том числе и такие детали, которые недостаточно заметны внешне и кажутся на первый взгляд малосущественными, умение замечать самые незначительные различия, изменения в предметах и явлениях. Наблюдать — это не просто смотреть, а рассматривать, не просто слушать, а прислушиваться. Наблюдение дает возможность глубже понимать окружающее, делать правильные выводы.

 

Наблюдение — это восприятие, тесно связанное с деятельностью мышления — сравнением, различением, анализом. Недаром наблюдение называют иногда «думающим восприятием».

Наблюдение всегда осуществляют с той или иной познавательной целью, связанной с ясным представлением задач и предварительной разработкой плана наблюдения. Трудно наблюдать, если не знаешь, что конкретно надо наблюдать и с какой целью. Успешность наблюдения зависит от знаний и опыта человека в соответствующей области. Чем больше знаешь, тем больше и увидишь в предметах и явлениях. Для полноты и систематизации результатов наблюдения важно словесно выражать итоги наблюдения (если не письменно, то хотя бы мысленно, про себя), отдавать себе отчет в результатах наблюдения.

Наблюдательность тесно связана с любознательностью — живши, пытливым интересом к предметам и явлениям. Любознательность надо отличать от поверхностного любопытства. По образному определению некоторых ученых, «любопытный обращает внимание на редкости только для того, чтобы удивляться; любознательный — для того, чтобы познать их и перестать удивляться».

 

§ 3. Развитие восприятия и наблюдательности у детей

У маленького ребенка восприятие, конечно, еще очень несовершенно. Воспринимая целое, ребенок часто плохо схватывает детали. Восприятие детей младшего и дошкольного возраста обычно связано с практическим оперированием соответствующими предметами: воспринять предмет — это прикоснуться к нему, потрогать, пощупать, манипулировать с ним. Наблюдательность у детей воспитывается в процессе игры. Полезны специальные игры, в которых создается установка обращать внимание на детали, сравнивать, находить черты сходства и различия.

Однако лишь в процессе школьного обучения ребенок систематически приучается к наблюдению как целенаправленной, планомерной и организованной деятельности.

У учащихся I —II классов в характере восприятия очень много общего с восприятием старших дошкольников. Так же как и дошкольники, учащиеся I — II классов воспринимают окружающее большей частью на основе схватывания каких-то отдельных, бросающихся в глаза, случайных признаков, несущественных свойств предметов и явлений. Так, рассматривая наглядное пособие — наблюдая жука, ученики I класса обратили внимание на то, что жук находится на пробочке, приклеен, что у него на спине булавочка, что вокруг пробочки желтое пятно от клея и т. п., но не заметили существенных особенностей самого жука. У первоклассников самостоятельный анализ наблюдаемого проводится беспорядочно, отсутствуют плановость, системность наблюдения, нет попыток отделить существенное от несущественного. Начав рассматривать одно и не рассмотрев его, ребенок переходит к рассматриванию другого.

Исследуя процесс сборки младшими школьниками простого механизма по его фотоизображению, психологи установили, что первоклассники начинают сборку с первой попавшей им в руки детали, а затем соединяют в хаотическом порядке и другие части механизма. Ребенка больше интересует сам процесс соединения деталей, чем выполнение задачи по сборке механизма. Перечисление деталей — наиболее доступная для него форма анализа окружающего. Например, ученик I класса так описывает бабочку: «У этой бабочки есть точки кругленькие и на туловище... Усы есть... Глазки есть... Хвостик есть... И еще на кончике крылышек есть коричневые уголочки... Около грудки на крыльях черные точки... На кончике усиков маленькие точки».

Восприятие отдельной детали может заслонять собой целое, о целом ребенок может даже вовсе забыть. Особенно ярко это видно иногда в процессе рисования: увлекшись изображением какой-то детали, ребенок забывает о предмете,, и в результате рисунок не помещается на листе бумаги или резко нарушается пропорциональность частей изображаемого.

Из-за недостаточного умения различать сходные объекты в процессе восприятия первоклассники нередко путают изображение таких букв, как «2?» и «3» или цифр «6*» и «9». При торопливом чтении короткие слова иногда читают наоборот: вместо «из»— «зи», вместо «на» — «ан» и т. д., искажая текст.

Наблюдение учащихся 1 — II классов может быть значительно улучшено, если оно будет совершаться под руководством и с помощью взрослых. Если дать детям расчлененную задачу — наблюдать не весь объект в целом, а по частям, дети успешно справляются с такой задачей.

Надо учить детей при рассматривании наглядных пособий осматривать их в определенном порядке, определенной последовательности, учить отделять главное, существенное от второстепенного. При этом учитель, конечно, должен знать, какой запас представлений имеется у учащихся. В случае неправильного восприятия учащимися учебного материала учителю необходимо выяснить, что именно из прежнего опыта школьника мешает правильному восприятию.

Развитию наблюдательности школьников чрезвычайно способствует правильная организация их наблюдений за погодой, природой, развитием растений, поведением животных. При проведении экскурсий, туристских походов, посещении музеев и выставок, просмотре кинофильмов и театральных постановок следует побуждать школьников обращать внимание на характерные детали и различные особенности предметов и явлений, сопоставлять и сравнивать их, усматривать их различие и сходство, замечать их связи и отношения.

Для развития умения воспринимать и наблюдать большую роль играет труд в школьных мастерских, внешкольное техническое и изобразительное творчество детей.

Развитие наблюдения у школьников связано с их общим развитием, совершенствованием их мыслительной деятельности. При правильном руководстве учителя у детей развивается умение подмечать существенные детали, улучшается взаимосвязь анализа и синтеза в самом процессе восприятия. Школьника все больше и больше начинает интересовать в восприятии существо самого предмета, сложность его внешней формы, внутреннего строения и содержания, принцип его действия.

Следует иметь в виду, что при повторном, да еще поверхностном восприятий чувство новизны притупляется, возникающее чувство знакомости может ориентировать детей на то, что дальнейшее детальное восприятие объекта уже не нужно. Наблюдения показывают, что, ежедневно просматривая подряд многие телевизионные передачи, учащиеся привыкают смотреть на окружающее более поверхностно, процесс восприятия как бы притупляется. Так же отрицательно действует на детей слишком частое посещение кино.

И наконец, последнее. Важно пробудить в детях любознательность к окружающим явлениям природы и общества, создать у учащихся привычку смотреть на окружающее глазами не равнодушного и поверхностного зрителя, а пытливого и прозорливого наблюдателя и испытателя.

Вопросы для повторения

1. Дайте характеристику процесса восприятия.

2. Каковы физиологические основы этого процесса?

3. В чем состоит связь процесса восприятия с личностью человека? 4.' Расскажите о развитии процесса восприятия у школьников.

5. Что должен делать учитель, чтобы развивать у школьников способность к наблюдению?

Практические задания

1. Предложите учащимся младших классов классифицировать однообразный (похожий) материал и постарайтесь точно описать ошибки восприятия, которые могут быть допущены детьми. Материалом для классификации могут служить листья различных деревьев: учащиеся должны отобрать сходные, а разные (непохожие) выделить и затем объяснить, чем первые похожи друг на друга, а вторые не похожи на первые.

2. Возьмите тетради учеников I класса за первую четверть, проанализируйте ошибки графического изображения букв и подумайте, как предупредить подобные ошибки.

3. Выясните разницу процесса наблюдения учащимися живых и тех же неживых объектов, например в наблюдении майского жука из коллекции и наблюдении живого майского жука, и т. п.

4. Проведите небольшое исследование того, как дети различного возраста (I, III и V классы) воспринимают музыкальные произведения различного характера, какие образы, чувства возникают у них при этом. Произведения следует взять с названиями («Лесной ручей», «Весна» и т. д.), обозначенными композитором (соответствующий материал можно взять из сборников детских

-музыкальных пьес). Каждое музыкальное произведение проигрывается (или воспроизводится в записи) дважды — сначала не сообща» его названия, потом после его называния. Чем вторичное восприятие будет отличаться от первоначального? Что нового вносит в восприятие второсигнальное (словесное) обозначение его содержания? Аналогичным образом проведите небольшое  исследование того, как дети воспринимают литературные и художественноизобразительные произведения различного характера.

Глава IX.ПАМЯТЬ

§ 1. Память и ее значение                                        

Понятие о памяти. Наш мозг обладает очень важным свойством. Он не только получает информацию об окружающем мире, но и хранит, накапливает ее. Каждый день мы узнаем много нового, с каждым днем обогащаются наши знания. Все, что узнает человек, может быть надолго сохранено в «кладовых» его мозга.

Образы предметов и явлений, которые возникают в мозгу в результате воздействия их на анализаторы, не .исчезают бесследно после прекращения этого воздействия. Образы сохраняются и в отсутствие этих предметов и явлений в виде так называемых представлений памяти. Представления памяти — это образы тех предметов или явлений, которые мы воспринимали раньше, а сейчас воспроизводим мысленно. Представления могут быть зрительные и слуховые (представление человеческого голоса, мелодии, чириканья воробья и т. д.), обонятельные (мы можем представить себе, т. е. вспомнить, запах свежего сена, кофе, ландыша), вкусовые (представить вкусовое ощущение от сахара, лимона). Представления могут быть и осязательные (мы можем припомнить ощущение от прикосновения к холодному мрамору или мягкому, ворсистому меху). Представления памяти в отличие от образов восприятия, конечно, бледнее, менее устойчивы и не так богаты деталями (сравните, например, образ человека, когда вы смотрите на него, и мысленное представление его образа), но они составляют важный элемент нашего закрепленного прошлого опыта.

Памятью называют отражение прошлого опыта человека, проявляющееся в запоминании, сохранении и последующем припоминании того, что он воспринимал, делал, чувствовал или о чем думал.

Значение памяти в жизни человека очень велико. Абсолютно все, что мы знаем, умеем, есть следствие способности мозга запоминать и сохранять в памяти образы, мысли, пережитые чувства, движения и их системы. Человек, лишенный памяти, как указывал И. М. Сеченов, вечно находился бы в положении новорожденного, был бы существом, не способным ничему научиться, ничем овладеть, и его действия определялись бы только инстинктами. Память воздает, сохраняет а обогащает наши знания, умения, навыки, без чего немыслимы ни успешное учение, ни плодотворная деятельность. Чем больше человек знает и умеет, т. е. чем больше хранится у него в памяти, тем большую пользу он сможет принести своему народу, своей Родине. Поэтому В. И. Ленин и учил нас, что «коммунистом стать можно лишь тогда, когда обогатишь свою память знанием всех тех богатств, которые выработало человечество»[14]¹.

Память и личность. Память, как и все другие психические процессы, есть деятельность. Запоминает ли человек, вспоминает ли, припоминает что-либо, воспроизводит либо узнает — всегда он осуществляет определенную психическую деятельность.

Человек запоминает наиболее точно те факты, события и явления, которые имеют для него, для его деятельности особенно важное значение. И наоборот, все то, что для человека маловажно, запоминается значительно хуже и быстрее забывается. Большое значение при запоминании имеют устойчивые интересы, характеризующие личность. Все, что в окружающей жизни связано с этими устойчивыми интересами, запоминается лучше, чем то, что с ними не связало.

На запоминание сильно влияет эмоциональное отношение человека к тому, что запоминается. Все то, что вызывает у человека яркую эмоциональную реакцию, откладывает глубокий след в надолго.

Продуктивность памяти во мдамчш зависит и от волевых качеств человека. Люди слабовольные, ленивые и не способные к длительным волевым усилиям запоминают всегда поверхностно и плохо. Таким образом, намять связана с особенностями .лживости. Человек сознательно регулирует процессы своей памяти я управляет ими, исходя из тех целей и задач, которые ставят в своей деятельности.

Ассоциации. Запоминание— это, как правило, установление связи нового с тем, что уже имеется в сознании человека. Запомнить учебный материал — это значит связать его с прежними знаниям, запомнить иностранное слово — это значит связать его с соответствующим понятием.

Связь между отдельными событиями, фактами, предметами или явлениями, отраженными в нашем сознании и закрепленными в вашей памяти, называют ассоциацией (в переводе с греческого — «соединение», «связь»). Без этих связей, ила ассоциаций, невозможна нормальная психическая деятельность человека, в том числе деятельность памяти.

Сущность ассоциативной связи заключается в том, что появление в сознании одного элемента этой связи вызывает появление в сознании н другого элемента этой связи. Я слышу фамилию человека, я у меня в сознании возникает его образ. Я читаю английское слово «thе tаblе», и у меня всплывает

понятие «стол. Ассоциативные процессы обеспечивают запоминание и воспроизведение различных явлений действительности в определенной связи и последовательности.

Ассоциации, или связи, бывают разного рода. Прежде всего следует различать простые и сложные ассоциации. Простые ассоциации — это классические три вида ассоциаций (понятие о них сложилось еще со времен Аристотеля): ассоциации по смежности, ассоциации по сходству и ассоциации по контрасту.

В основе ассоциаций но смежности лежат пространственные и временные отношения между предметами и явлениями. Если какие-то предметы человек воспринимал расположенными близко друг к другу в пространстве или следующими непосредственно друг за другом во времени, то между ними возникает ассоциация. Ассоциации по смежности возникают, например, при заучивании иностранных слов, алфавита, таблицы умножения (временная ассоциация), расположения фигур на шахматной доске (пространственная ассоциация).

Ассоциации по сходству возникают в тех случаях, когда предметы и явления чем-то похожи друг на друг». Вид плакучей ивы может вызвать в сознании образ женщины в горе; рассказ о великом полководце Кутузове может вызвать образ Суворова.

По контрасту ассоциируются резко отличающиеся, противоположные факты и явления. Получив плохую отметку, ученик вспоминает, как он раньше получал по этому предмету хорошие отметки. Читая в книге о, смелом поступке человека, можно вспомнить о трусости, проявленной другим человеком в подобной ситуации.

Конкретное содержание ассоциации определяется целым рядом условий, в частности большую роль играют интересы, профессия человека. Например, нетрудно догадаться, какого рода образы по ассоциации вызовет слово «корень» у математика, ботаника, зубного врача и словесника.

Разумеется, все проявления памяти нельзя свести только к указанным трем видам ассоциаций, как это считала идеалистическая психология. Основу наших знаний составляют ассоциации более высокого уровня, сложные, или смысловые, ассоциации, отражающие объективные связи типа «причинами следствие», «род и вид», «целое и часть». Иными словами, в этом случае связь между объектами устанавливается не потому, что они воспринимались одновременно или похожи друг на друга, а потому, что одно явление есть следствие другого, или часть другого, или вид другого. К вопросу о смысловых связях мы еще вернемся.

 

§ 2. Физиологические основы памяти

В основе памяти лежит свойство нервной ткани изменяться под влиянием действия раздражителей, сохранять в себе следы нервного возбуждения. Разумеется, следы прежних воздействий нельзя понимать как какие-то отпечатки, наподобие следов человека на влажном песке. Под следами в данном случае понимают определенные электрохимические и биохимические изменения в нейронах (прочность следов и зависит от того, какие изменения, электрохимические или биохимические, имели место). Эти следы могут при определенных условиях оживляться (или, как говорят, актуализироваться), т. е. в них возникает процесс возбуждения в отсутствие раздражителя, вызвавшего указанные изменения.

Механизмы памяти можно рассматривать на различном уровне, с различных точек зрения. Если исходить из психологического понятия ассоциаций, то физиологический механизм их образования — временные нервные связи. Движение нервных процессов в коре оставляет след, проторяются новые нервные пути, т. е. изменения в нейронах приводят к тому, что облегчает нии. Таким образом, образование и сохранение временных связей. их угасание и оживление представляют собой физиологическую. основу ассоциаций. Об этом и говорил И. П. Павлов: «Временная нервная связь есть универсальнейшее физиологическое явление в животном мире и в нас самих. А вместе с тем оно же и психическое — то, что психологи называют ассоциацией, будет ли это образование соединений из всевозможных действий, впечатлений или из букв, слов и мыслей»[15].

В настоящее время нет единой теории механизмов памяти.

Более убедительна нейронная теория, которая исходит из представления, что нейроны образуют цепи, по которым циркулируют биотоки. Под влиянием биотоков происходят изменение ' в синапсах (местах соединений нервных клеток), что облегчает последующее прохождение биотоков по этим путям. Различный характер цепей нейронов н соответствует той или иной закрепленной информации.

Другая теория молекулярная теория памяти, считает, что иод влиянием биотоков в протоплазме нейронов образуются особые белковые молекулы, на которых «записывается» поступающая в мозг информация (примерно так, как на магнитофонной ленте записываются слова и музыка). Ученые даже пробуют извлечь из мозга умершего животного эти, как они называют, «молекулы памяти». А дальше идут уже совершенно фантастические предположения о том, что когда-нибудь «молекулы памяти» можно будет извлекать из мозга умершего человека (или даже синтезировать в лабораториях), изготовлять «таблетки памяти» или специальную жидкость для инъекций и таким образом пересаживать знания в голову другого человека. Такого рода измышления, конечно, способны только скомпрометировать молекулярную теорию памяти.

 

§ 3. Процессы памяти

Память — сложная психическая деятельность. В ее составе можно выделить отдельные процессы. Основные из них —запоминание, сохранение (и соответственно забывание), воспроизведение и узнавание.

Запоминание. Деятельность памяти начинается с запоминания, т. е. с закрепления тех образов и впечатлений, которые возникают в сознании под воздействием предметов и явлений действительности в процессе ощущения и восприятия. С точки зрения физиологии запоминание — это процесс образования и закрепления в мозгу следов возбуждения.

От успешности запоминания учебного материала во многом зависят достижения в учебной деятельности школьника. Запоминание может быть непроизвольным, когда оно совершается без заранее поставленной цели запомнить, протекает без волевых усилий, как бы само собой. Разумеется, далеко не все, что необходимо помнить человеку, запоминается им непроизвольно. Чаще человек ставит перед собой специальную цель— запомнить, прилагает для этого определенные усилия, Специальные приемы.

Учебная деятельность школьников — усвоение знаний, приобретение умений и навыков — опирается преимущественно на произвольное запоминание. Систематическое, планомерное, специально организованное запоминание с применением определенных приемов называют заучиванием.

Сохранение и забывание. Сохранение — это удержание заученного в памяти, т. е. сохранение следов и связей в мозгу. Забывание — исчезновение, выпадение из памяти, т. е. процесс угасания, ликвидации, «стирания» следов, затормаживания связей. Эти два процесса-, противоположные по характеру, по сути дела представляют разные характеристики одного процесса: о сохранении материала в памяти мы говорим тогда, когда нет его забывания, а забывание — это плохое сохранение материала памяти. Поэтому сохранение — это не что иное, как борьба с забыванием.

Вообще говоря, забывание — весьма целесообразный, естественный и необходимый процесс и далеко не всегда должен оцениваться отрицательно. Не обладай мы способностью забывать, наша память была бы заполнена массой мелких и ненужных сведений, фактов, подробностей, деталей. Мозг наш был бы перегружен информацией. А забывание дает возможность мозгу освобождаться от избыточной информации. Многие люди с феноменальной (выдающейся) памятью жалуются на то, что их мозг буквально «засорен» множеством ненужных фактов и это часто мешает им припомнить нужные и необходимые сведения.

Вы можете задать вопрос: а почему же мы тогда говорим о необходимости борьбы с забыванием? Дело в том, что человек, К сожалению, часто забывает то, что ему нужно и важно помнить.

Поэтому и речь идет не о борьбе с забыванием вообще, а о борьбе с забыванием нужного, важного, полезного материала. Забывание выражается либо в невозможности припомнить или узнать, либо в ошибочном припоминании и узнавания. Забывается прежде всего то, что не имеет для человека жизненно важного значения, не вызывает его интереса, не занимает существенного места в его деятельности и поэтому не получает достаточного подкреплении.

Узнавание ивоспроизведение. Результаты запоминания и сохранения проявляются в узжааании и воешрФивведедага. В чем же отличие этик теравцеосов друг от друга?

Вам, несомненно, знакомы такие факты, когда вы хотите и никак не можете вспомнить услышанную ногданго мелодию, фашшпо человека, содержание прочитанного рассказа, материал учебного предмета. Не можете вспомнить — значит забыли? Но в от вы снова слышите эту мелодию или фамилию человека, читаете ржвскаа или раздел учебника, и у вас возникает своеоб-равяов чувство анакомости, т. е. вы осознаете, чт© все это уже воспринимали раньше. Значит, это не совсем было забыто, иначе чувство знакоместа ие появилось бы.

Итак, воспроизведение — процесс появления в совнании представлений памяти, ранее воспринятых мыслей, осуществление заученных движений, в основе чего лежит оживление следов, возникновения в них возбуждении:. Узнавание —появление чувства знакомости при повторном восприятии (благодаря наличию слабого, минимального следа, который остался в коре головного мозга после прелидущего восприятия).

Воспроизведение в отличие от узнавания характеризуется тем, что образы, закрепленные в памяти, актуализируются (оживляются) бев опоры иа вторичное восприятие тех или иных объеяйшв. Фиимшичгаески эт® означает наличие различных следов — стойких, прочных (воспроизведение) или слабых, нестойких и непрочных «(увнаваиие).

Узнавание, конечно, более простой процесс, чем воспроизведение. Узнать легче, чем воспроизвести. Об этом свидетельствуют простые ©лыты. Чедажеку предъявляли 50 различных объектов (слон, рисунков). После основательного знакомства с шими испытуемый должен был воспрвИ8»ес1гя ^назвать) все запомнившиеся объекты. После этого ему предадшашли уже 100 объектов (тоже слов, рисунков), среди иошрмх 150 были те же самые, которые предъявлялись раиыве, а 50 — жмых, незнакомых. Нужно было среди »тих 100 объектов увиать те, которые предъявлялись раньше. Средний показатель восиржваведвиия составил 15 объектов, узнавания — 35 объеетов.

Отсюда следует, чго увдатлше не димкет бить показателем прочности запоминания, и мри оценке эффекстшнастя лапоминания надо ориентироваться талывв иа вшенрвиаюедение. Непониманием этого объясняются частые случаи неудачного -ответа ученика

по материалу, который он, как ему кажется, добросовестно учил. Дело в том, что, решая вопрос об усвоении материала, ученик ориентировался на узнавание. Он читает материал по учебнику еще раз, и ему все знакомо. Знакомо — значит, усвоено, считает ученик. Но учитель-то требует от ребенка не узнавания, а вос­произведения. Поэтому при заучивании необходимо проверять себя на воспроизведение и считать материал усвоенным только тогда, когда* закрыв учебник, можешь безошибочно рассказать содержание соответсхвуюдцего раздала, доказать теорему, решать задачу.

Воспромзведошге также бывает непроизвольным и произвольным.. При вепроизвольаом восаронзяедшиш образы, м&шш» ж чувства в&Ешшшаштся без* сознател'ьшм'а намерения и у Нахгрдмер, непроизвольное воспроизведение может вввнш»л.у.ть аа основе ассоциаций. В противоположность мепроиавалыьвйьу аое-произведейню воспроизведение ирлазволыьве возникаем & |№зуль-тате активного и сознательнохо. аамдрегшя.

Когда ученик вспоминает хорошо знакомый материалу напри­мер выученное наизусть стихотворение, краммахыческвА идя ма­тематическое аравилоу то он воспроизводит его легко», без ввяких волевых усадий» В хех же елучашц, кавда ученик ае очень четко усвоил учебами материал или давне не повторял его, вольио воспроизаадить. его уже трудно. Здесь пробегают к поминаылю:

Припоминание — наиболее активное воспроизведение, связан­ное с напряжением и требующее определенных волевых уешшй. Процесс припоминания протекает успешно, когда забытый факт воспроизводится не изолированно, а в связи с другими фактами, событиями, обстоятельствами и действиями, сохранившимися в памятш. Когда школьник припоминает тот или иной- забытый им исторический факт, он легче воспроизводит его в связи с дру­гими фактами и событиями. Успех припоминания зависит, таким образом, от понимания того, в какой логической связи забытый материал находится с остальным материалом, сохранившимся в памяти. Важно также попытаться вызвать цепь ассоциаций, ко­торые косвенно помогают припомнить необходимое. Припоминая, где забыл, книгу, мальчик старается вспомнить все, что проис­ходило с ним в течение дня, где он в последний раз был, когда книга находилась у него в руках, с кем он при этом разговаривал, о чем думал. Припоминая все эти обстоятельства, мальчик активно воспроизводит те ассоциации, которые вос­создают последовательность событий и облегчают припоминание забытого.

Учитель должен помнить совет К. Д. Ушииского — не под­сказывать нетерпеливо, ученику, старающемуся, пршюмнить ма­териал, так как полезен сам процесс трипемивания—то, что удалось припомнить самому ученику, будет в дальнейшем пом­ниться хорошо.

 

§4. Виды памяти

Формы проявления памяти чрезвычайно многообразны. Объясняется это тем, что память обслуживает все виды многообразной Деятельности человека.

В основу видовой классификации памяти положены три основным- критерия (признака): 1) объект запоминания, т. е. то, что запоминается. Что же запоминается человеком? Предметы и явления, мысли, движения, чувства. Соответственно этому различают такие виды памяти, как образная, словесно-логическая, двигательная (моторная) и эмоциональная; 2) степень волевой регуляции памяти. С этой точки зрения различают произвольную Л непроизвольную память; 3) длительность сохранения в памяти. В данном случае имеют в виру кратковременную, долговременную и оперативную память

Короче говоря, виды памяти различают в зависимости от того,- что запоминается, как запоминается и насколько долго помнится.

Образная память. Образная память — это запоминание, сохранение и воспроизведение образов ранее воспринимавшихся предметов и явлений действительности,. Различают подвиды образной памяти — зрительную, слуховую, осязательную, обонятельную и вкусовую. Зрительная и слуховая память наиболее отчетливо проявляется у всех людей, а развитие осязательной, обонятельной и вкусовой памяти связано преимущественно с различными видами профессиональной деятельности (например, у дегустаторов пищевой промышленности, специалистов парфюмерного производства) или наблюдается у людей, Лишённых зрения и слуха.

Высокого развития достигает образная память у людей, занимающихся искусством: художников, музыкантов, писателей. Некоторые художники, например, могут писать портреты по памяти, не нуждаясь в том, чтобы люди позировали им. Композиторы Моцарт М. А. Балакирев, С. В. Рахманинов могли запомнить сложное музыкальное произведение, прослушав его всего один раз.

Некоторые люди обладают очень ярко выраженной образной памятью, называемой эйдетической памятью (от греческого слова «эйдос» —образ). Эйдетические образы — следствие длительной инертности возбуждения центрального коркового звена зрительного или слухового анализатора. Поэтому человек-эйдетик некоторое время после восприятия продолжает совершенно отчетливо, во всех деталях видеть только что воспринятую картину, слышать прослушанную мелодию и т. д.

Точность воспроизведения, т. е. соответствие образа оригиналу, существенно зависит от участия речи при запоминании. Самую важную роль здесь играет правильное объяснение и понимание того, что воспринимается. Школьники, воспринимающие ^ предмет вне словесного объяснения, как правило, воспроизводят его образ неточно» фрагментарно (отрывочно).

Словесно-логическая память. Словесно-логическая память вы ражается, в запоминании, сохранении и воспроизведении мыслей, понятий, словесных формулировок. Мысли .не существуют вне речи, вне тех или иных слов и выражений. Поэтому и вид памяти называют не просто логическим, а словесно-логическим.

Этот вид памяти специфически человеческий. Животные обладают остальными тремя видами, памяти, но словесно-логическая память у них отсутствует.

Воспроизведение мыслей не всегда происходит в том же словесном выражении, в каком они были первоначально выражены. В одних случаях запоминается и воспроизводится только общий смысл учебного материала, суть мыслей, а буквальное словесное воспроизведение их не требуется. В других случаях необходимо запоминать и воспроизводить точное, буквальное словесное выражение мыслей (правила, определения и т. д.). Однако буквальное воспроизведение словесного материала может происходить без понимания его смысла, тогда его заучивание будет уже не логическим, а механическим запоминанием. Форма воспроизведения мысли зависит от уровня речевого развития. Чем менее развита речь школьника, тем труднее ему выразить смысл своими словами. Но в этом случае как раз и важно побуждать его пересказывать учебный материал своими словами.

Запоминание смысла — это запоминание общих и существенных сторон учебного материала и отвлечение от несущественных деталей и особенностей. Выделение существенного зависит от понимания самого материала, того, что в нем наиболее важное и значимое, а что второстепенное. Следовательно, запоминание и воспроизведение смыслового материала тесно связано с процессами мышления, с умственным развитием человека, с запасом его знаний. Дети, особенно младшего школьного возраста, самостоятельно выделяют существенные признаки с большим трудом, им необходима помощь учителя. Что касается деталей, то дети запоминают и воспроизводят их нередко очень хорошо, придают им непропорционально большое значение, особенно когда эти детали обладают яркой наглядностью, конкретностью и эмоциональным воздействием.

Двигательная (моторная) память. Двигательная (моторная) память проявляется в запоминании и воспроизведении движений и их систем. Она лежит в основе выработки и формирования двигательных навыков (ходьбы, письма, трудовых и спортивных навыков и т. д.). Двигательная- память позволяет, например, пианисту играть в полной темноте, гимнасту мысленно «ощутить» порядок движений в разученной комбинации.

Установлено, что мысленное представление какого-либо движения всегда сопровождается едва заметными, зачаточными движениями соответствующих мышц. Напряженно представляя себе движение, мы незаметно для самих себя осуществляем его. Известен опыт: если держать в руке нить с привязанным к концуе© грузом) и валря1жеигда> врредставлять себе, что груз раскачивается; то груз постегаеяно качнет раскачиваться. Это означает, что при представления, каэкого-лдабо движения в соответствующих двигательюых центрах корш мовга возюикает слабый процесс возбуждении,, нгргаодящий к микродаджениям рабвчег» оргапк:.,

Все люди вбладают двигательной памятью. Однако проявляется оба у каждого)! чюлювека в известной мере по-разному. Эти индивидуальные различия зависят от двух факторов: от врожденных фиэачеекнх особенностей о-рюанжзмз и «от степени правильной вавулиш, упражнений и- тренировки в вирабнхгке двигательных наветов. В результате вйдишщуальиых оввбфниостей (врожденных и нриобретенных) каждый чжтввк обладает своем темном^ стиле» движедам! при ходьбе, иисьме, в труде, игре, спорте и т. д.

двигательная шмть развивается раньше других ввдю грамяти- У ребенка ©на проявляется уже в первый месяц жизни. Вначале дети осваивают узкий круп простейших джшжвдамв. Зачтем эаяж>мина<н>ве> и воспроизведение движений. равшшржигея, еава-тывая все больший круг вве боле© еложнмх движений.

Эмоциональная память. Э'мощцоюполъняя помять — томят* па пережитые чуветва. Положительные- или отрицательные чутетва, пережитые человеком, те исчезают бесследно^ а заюшимваивтся и. воспроизведется им. при: определенных условиях — адмговек вновь радуется, вепомшшв радасчное еоб»гаие, краснеет ир» воо-ло минании о неловком поступке, бледнеет, венетгачга пережитый ранее- страх..

Эмоциональная память имеет большое значение в> фвряявр»вании личности человека. Она позволяет ему регулировать- поведение в зависимости от ранее пережитых чувств. Пережитые в сохраненные в памяти чувства выступают как побудительные силы либо к совершению того или иного действия, и®стужка, либо к отказу от действия, если с ним связанв1 отрии^атеоганые переживания в прошлом. Эмоциональная память — минжйшее условие духовного развития человека. Если бы человек забывал чувство радости и удовлетворения от совершения блаятервдного и морального поступка, так же как и угрызения совести, вадздаанные дурным поступком, то он имея бы слабое я©%жде«ие к новому свершению благородных дел и. воздержанию очг дурных, аморальных.

Воспроизведение ранее пережитого чувства воамтояню при определенном условии: повторном восприятии или припоминании того* что связано с ним в гшрошлом.

Произвольная и непроизвольная память. Эти виды памяти различаются в зависимости от степени волевой регулащии, от цели и способов запоминания и воспроизведения. Ейдд не ставят специальной цели запомнить и припомнить тот или иной материал и последний запоминается как бы сам собой, без применения специальных ириемов, без волевых усилий, то это память непроизвольная. Так, ученик запоминает интересную книгу, кинофильм, события, произведшие на него большое впечатление, интересный рассказ учителя. Однако запоминается само собой 2$алеко не все, что надо человеку помнить. Если ставят специальную цель запомнить, применяют .соответствующие мнемтеские (от греческого слова «мнем«» — память) приемы, производят волевые усилия, то это память произвольная.

Непроизвольная память в развитии предшествует произвольной. Жизненный опыт ребенка вначале строится в основном на непроизвольной памяти и приобретается ребенком без специального намерения запомнить и без специальных усилий. Однако в сознательной, активной деятельности, лри усжшшш системы зданий, умений и навыков ^например, в учении) произвольная память занимает ведущее место.

Кратковременная, долговременная и оперативная память. Исследования этих видов памяти в настоящее время приобретают очень большое значед&е в связи с проблемами инженерной психологии, зддатами создания технических усяфойств, .моделирующих мыслительную деятельность человека. 'Наблюдениями и экспериментальными исследованиями последних лет усшновледо существо.шш»е двух основных с .точки арашая ддитйдьиости сохранения видов аамятл: .кратковременной памяиги ,(КП) и долговременной памяти (ДП). (В скобках ,даио их общепринятое краткое обозначение.)

Кратковременная память (КП) —процесс относительно ш&б&зшшшк длительности (несколько секунд или минут), но доста­точной для точного воспроизведения только что происшедших событий, только что воспринятых предметов и явлений. После непродолжительного времени впечатления исчезают, и человек обычно оказывается неспособным что-либо вспомнить из воспринятого. Такова память машинистки, которая печатает текст; Каждое славе, фразу она подшит точно, но всего несколько секунд. Переводчик точно сохраняет в памяти фразу, пока ее переводит. При переходе к новой фразе точная формулировка предыдущей тут же забывается. Аналаагнчгаде ероявления кратковременной памяти наблюдаются в работе стенографистки, оператора и представителей других видов скоротечной деятельности. В этом явлении, видимо, имеется своя целесообразность. Если бы вся старая информация оставалась в памяти, внимание не могло бы переключиться на восприятие и удержание новой информации.

Что такое КП, легко понять из следующего простого опыта. Представьте, что я прошу вас немедленно повторять за мной слеша, которые я буду произносить в случайном порядке. Вы будете это делать безошибочно в течение часа и более. Затем я попрошу вас повторить весь ряд слов заново. Разумеется, никто этого сделать не сумеет. Почему? Потому что вы, повторив слово (а для этого надо было запомнить его хоть ва несколько секунд),

немедленно забывали его. Иначе говоря, деятельность ваша осуществлялаеь по принципу: воспринял — воспроизвел — забыл. Это и есть проявление КП.

Долговременная память (ДП) характеризуется относительной длительностью и прочностью сохранения воспринятого материала. В ДП происходит накопление знаний, которые хранятся обычно в преобразованном виде — в более обобщенном и систематизированном. Это знания, которые нужны человеку вообще, а не в данный момент. Поэтому человек каждый момент и не осознает всего, что хранится в его ДП — своеобразной «кладовой» его знаний. Понять это легко на следующем примере. Я задам вам вопросы, ответов на которые в вашем сознании сейчас не существует. Вы об этом просто не думаете. Итак, вопрос: «Ваша фамилия?» Или: «Чему равна сумма внутренних углов треугольника?» Или: «Какой город является столицей УССР?» Вы ответили правильно. Но где были эти знания минуту назад? В ДП, откуда вы их «извлекли» в нужный момент.

Характер ст механизмы кратковременной и долговременной памяти еще недостаточно изучены и требуют дополнительного исследования. Однако уже сейчас известно, что при кратковременной памяти воспроизведение материала происходит в той «фотографической» форме и последовательности, в которой он воспринимался, на переработку материала просто нет времени. При долговременной памяти воспринятый материал, как уже отмечалось, реконструируется. Что касается механизмов памяти, то единый процесс закрепления впечатлений имеет две стадии. Как полагают ученые, на первой стадии (непосредственно после воздействия раздражителя) в нервной системе возникает первоначальная, кратковременная электрохимическая реакция, которая Й«Г"ВШЫвает стойких биохимических изменений в нейронах мозга ^'быстро проходит.' Это механизм КП. Если восприятие эмоционально впечатляюще, очень ярко и сильно или если имеют место ^повторения, то наступает вторая стадия, возникающая на основе первой,—происходит биохимическая реакция, связанная с перестройкой рибонуклеиновой кислоты (РНК), которая является биохимической основой памяти. Это механизм ДП. Если первая стадия закончится раньше, чем наступит вторая, запоминания на длительный срок не произойдет.

Такое двухступенчатое запоминание, видимо, имеет определенный биологический смысл, так как дает возможность отделить жизненно важную информацию от случайной и ненужной. Важное и нужное обычно впечатляет, эмоционально переживается, повторяется и переходит в ДП. Случайное и ненужное, как правило, не производит впечатления, не повторяется и не переходит в ДП. Конечно, это св.мое общее правило, которое имеет много исключений.

Помимо указанных двух видов, выделяется еще и третий вид памяти — оперативная память (ОП).

Оперативной памятью (ОП) называют запоминание каких-то сведений, данных на время, необходимое для выполнения операции, отдельного акта деятельности[16] . Например, в процессе решения задачи или математического действия необходимо до получения результата удерживать в памяти исходные данные и промежуточные операций, которые в дальнейшем могут быть забыты. Последнее обстоятельство очень важно — использованную информацию, утратившую свое значение, помнить нерационально — ведь ОП должна быть заполнена новой информацией, необходимой для текущей деятельности.

Все рассмотренные виды памяти (ДП, КП и ОП) Играют определенную роль в жизни л деятельности человека, в том числе и учебной деятельности школьника. Школьник, получив учебное задание, должен хорошо помнить не только все указания и инструкции к его выполнению. (ОП). Он также должен осознанно вспомнить те ранее приобретенные знания, которые необходимы для успешного решения задачи (ДП). Коцкретные же слова и выражения учителя ему надо обязательно кратковременно помнить (без этого он попросту не поймет речь учителя), но лишь для того, чтобы уяснить смысл задания; удерживать их в памяти в дальнейшем нет нужды (КП). Учитель со Своей стороны должен тщательно и продуманно отбирать материал, который ученик должен запомнить надолго. Чтобы перевести этот материал на уровень ДП, необходимо прежде всего специально организовывать процесс запоминания, к анализу которого мы и переходим.   

 

§ 5. Запоминание и условия его эффективности

Непроизвольное запоминание имеет большое значение в жизни человека, оно расширяет и обогащает его жизненный, опыт, не требуя от человека специальных усилий. Определенную роль оно играет и в учебной деятельности ученика.

Как уже отмечалось, непроизвольное запоминание зависит от эмоционального отношения человека к запоминаемому. Если предмет ученику безразличен и не вызывает яркого переживания, то запоминается он плохо. Все то, что вызывает эмоциональную реакцию, оставляет глубокий след в сознании и запоминается прочно и надолго.

Значительную роль в непроизвольном запоминании играет интерес. Известно, что нередко школьник неодинаково запоминает и усваивает разные учебные предметы. Объясняются эти факты не разной памятью учащегося, а разным интересом к изучаемым предметам. Педагогическая практика показывает, что, когда учитель воспитывает у детей интерес к так называемым нелюбимым предметам, запоминание и усвоение этих предметов учащимися резко улучшается.

 Иногда непроизвольно запоминаются такие сведения, такой учебный материал, который непосредственно связан с хорошо закрепленными прежними знаниями ученика. Разумеется, учебная деятельность школьников — усвоение знаний, приобретение умений в навыков — опирается преимущественно на произвольное запоминание, когда уч*ник ставит цель запомнить, прилагает необходимые волевые усилия, мобилизует себя на лучшее и прочное закрепление материала, применяя для этого специальные приемы и способы аапоминаишя.

Механическое я осмысленное запоминание. Произвольное запоминание может осуществляться двумя способами: механичестт и осмысленным.

Механическое запоминание — это последовательное заучивание отдельных частей материала без опоры на смысловую связь между ними. Так, школьница, готовя урок, 5—© раэ прочитала материал учебника. В классе девочка хорошо пересказала то, что было написано в книге, но не смогла ответить на самые простые вопросы учителя. *Я лучше все подряд расскажу, мне на вопросы отвечать трудно»,— заявила она. Это произошло потому, что ученица заучила урок механически, не вдумываясь и не вникая в содержание материала.

Осмысленное (смысловое) запоминание основано ни понимании смысла, осознании отношений и внутренней логической связи как между частями запоминаемого материала, так и между данным материалом и прежними апатиями.

Иными словами, механическое запоминание основано на простом повторении — перечитывании учебного материала в расчете на то, что он в конце концов запомнится; осмысленное же запоминание основано на понимании.

К механическому запоминанию учащиеся прибегают, во-первых, тогда, когда они не могут понять или ленятся понять смысл изучаемого материала, и, во-вторых, тогда, когда учитель требует знать все точно так, как написано в учебнике. Если учител систематически требует только дословных ответов, то у школьников воспитывается механический способ усвоения материала. И наоборот, если учитель задает много вопросов по содержанию, заставляет школьников размышлять, отвечая урок, то и учащиеся стараются запоминать учебный материал осмысленно, размышляя в процессе его заучивания.

Механическое запоминание материала обычно приводит к формальному усвоению знаний. Кроме того, механическое запоминание неэкономно, оно требует значительно больше времени, чем запоминание смысловое, к тому же и забывается механически заученный материал гораздо быстрее. Опыты психологов показали, например, что для механического запоминания 36 бессмысленных слогов потребовалось в среднем 55 повторений, а для запоминания того же количества связанных по смыслу слов— всего 6 повторений. Бессмысленные слоги, заученные механически, через 8 часов забываются наполовину, а половина слов, которые запоминались осмысленно, стирается из памяти лишь спустя 3 месяца.

Напрашивается вывод, что механическое запоминание вам вообще не нужно, поскольку оно так неэффективно. Однако это неверно. Далеко не всегда можно прибегать к осмысленному запоминанию. Ну, какой внутренний смысл в том, что человек живет на такой-то улице? Какая логическая связь между образом человека и его фамилией? А как запомнить значение иностранных слов? Поэтому механическое запоминание необходимо при запоминании адресов, фамилий, географических названий, иностранных слое, хронологических дат, исключений из орфографических правил, специальных терминов. И стихотворение нельзя запомнить только путем осмысливания его содержания, не повторив его несколько раз. Вообще механическое запоминание в разумном сочетании с осмысленным запоминанием полезно. Важно обстоятельно разобраться, додумать и вывести правило, определение, а йогом уж заучить точную формулировку; хорошо разобраться в исторических фактах, а затем дополнительно выучить хронологические даты.

Поскольку осмысленное запоминание несравненно аффективнее механического, возникает вопрос, нельзя ли искусственно осмыслить материал, не поддающийся естественному осмысливанию. Такие приемы искусственного осмысливания существуют и называются мнемоническими приемами {напомним, что «ииеие» в переводе с греческого означает «память»). Например, запомнив осмысленную фразу: «Что я знаю о кругах» —и сосчитав число букв в каждом слове этой фразы, мы запомним значение числа «пи» (отношение окружности к диаметру) — 3,1416. Даты рождения и смерти М. Ю. Лермонтова {1814—1841) легче запомнить, если обратить внимание на то, что две последние цифры поменялись местами. Однако преувеличивать значение мнемонических приемов не следует. Возможности их ограничены, да и установление и заучивание искусственных и формальных связей норой требует большего времени, нежели простое механическое запоминание материала.

Условия успешного заучивания. Для успешного запоминания большое значение имеет установка на запоминание, когда человек ставит перед собой специальную задачу: именно запомнить материал, а не просто воспринять его. Наличие такой установки очень важно. В одном из психологических экспериментов испытуемому предложили читать небольшой текст, но не сказали, что он должен запомнить его. Оказалось, что даже после 30 прочтений испытуемый не сумел воспроизвести его сколько-нибудь точно. Когда же испытуемому предложили запомнить аналогичный текст, он запомнил его точно уже после пяти повторений.

Имеет значение не только сама установка на запоминание, но и характер этой установки. Для прочного закрепления знаний существенна установка на прочное и длительное сохранение в памяти учебного материала. Двум группам учащихся было предложено заучить один и тот же материал за одно и то же время. Учащихся первой группы предупредили, что проверять их будут через день, а другой — через неделю. Однако проверили обе группы через две недели. Результаты опроса показали, что гораздо лучше помнили материал учащиеся второй группы.

Итак, если школьник, студент запоминает материал только для того, чтобы завтра ответить учителю или сдать зачет, экзамен, то этот материал будет вскоре забыт. И наоборот, материал будет долге храниться в памяти, если ученик запоминал его,

осознавав, что этот материал важен, пригодится в жизнии его надо запомнить прочно и надолго.

Конечно, психологический смысл установки не в том, что человек просто отдает себе внутренний приказ запомнить надолго. Дело в том, что такого рода второсигнальная стимуляция создает оптимальный очаг возбуждения, человек работает более 'активно и напряженно, глубже осмысливает материал, устанавливает в нем системные связи. В этой связи учитель должен определять, что именно школьник должен запомнить дословно, а что воспроизводить своими словами, что должен хранить в памяти постоянно, а с чем должен просто познакомиться, не стараясь запомнить. Учитель по этим вопросам должен иметь ' точное и Определенное мнение касательно каждого раздела школьной программы. Не следует поощрять запоминания того, что не нужно запоминать. Преждевременная постановка специальной задачи на запоминание нередко отрицательно сказывается на Понимании. Поэтому иногда учитель говорит школьникам: «Сначала поймите, разберитесь, не стараясь во что бы то ни стало "Сразу запомнить».

Успешность запоминания прямо зависит от активности ученика и самостоятельности его деятельности. Запоминаемый материал должен быть объектом деятельности школьника. Чем активнее ученик работает с материалом, тем лучше он его запоминает. Активная, содержательная работа над материалом в ряде случаев и при отсутствии осознанной установки на запоминание может привести к прочному усвоению материала. Материал запоминается путем организации действий с ним. Например, установлено, что ученик гораздо лучше запоминает математические формулы или грамматические правила в процессе их применения, нежели в результате специального заучивания вне деятельности с ними.

Но оптимальным в большинстве случаев является сочетание активной деятельности с установкой на прочное запоминание.

В психологии разработан ряд приемов, облегчающих осмысленное запоминание изучаемого материала. Один из приемов, способствующих осмысленному запоминанию,— смысловая группировка материала. Под смысловой группировкой следует понимать разбивку, членение материала на части с.выделением главного и существенного в каждой части. Смысловая группировка материала требует активной мыслительной работы, которая должна начинаться с установления того, что главное и существенное в содержании изучаемого материала.

После общего ознакомления с' материалом его необходимо детально проанализировать и расчленить на смысловые группы или части. В каждой части надо найти и выделить смысловые опорные пункты, т. е. мысли, словесные выражения и образы, которые определяют основное существо данной части, и сформулировать эту суть устно или письменно в виде кратких заголовков к каждой части.

Далее необходимо установить связи между выделенными частями и понять логическую последовательность их расположения. Мыслительная обработка должна завершаться составлением общего плана расположения учебного материала.

При организации учебного процесса надо считаться с установленным психологами фактом тормозящего влияния (в отношении продуктивности запоминания) друг на друга сходных деятельностей, следующих одна-за другой. (Это явление аналогично отмеченному выше явлению интерференции навыков.) Тормозящее влияние происходит в обоих направлениях: предыдущая деятельность отрицательно влияет на запоминание материала последующей деятельности, а последующая деятельность в свою очередь отрицательно влияет на сохранение в памяти материала предыдущей деятельности.                                 

Подчеркнем, что это происходит в том случае, если две сходные деятельности следуют друг за другом без перерыва и не имеют никаких общих элементов. В результате появляется утомление и снижение работоспособности клеток коры головного мозга, так как сходная деятельность означает работу тех же областей коры. Поэтому при составлении расписания уроков или организации домашней работы более рационально принять, например, такой порядок: математика — литература — физика — история, нежели порядок: история — литература — математика — физика (если нет реальной связи между материалом истории и литературы или математики и физики). В противном случае материал по литературе, например, будет запоминаться с большим трудом и в свою очередь будет тормозить сохранение материала по истории, «стирать» усвоенные знания; то же самое наблюдается и в отношении математики и физики. По этой же причине разумно заучивании не особенно трудного материала проводить перед сном, так как ночью человек не получает извне сильных впечатлений, которые могли бы затормозить, вытеснять, «стереть» усвоенное. Утром же, перед уроками, достаточно бегло просмотреть материал, и он прочно уляжется в памяти.

Роль повторений при запоминании. Все, что хорошо понято, должно быть закреплено в памяти путем последующих повторений. Но организация повторений не такое простое дело, как может показаться. Как правильно повторять?

Обычно не только дети, но и взрослые воспроизводят материал после многократных повторений, т. е. когда он почти выучен. Такой способ заучивания малоэффективен и требует много времени. Это доказано опытом. Двум группам учащихся предложили текст для запоминания. В одной группе текст должны были запомнить путем четырехкратного чтения подряд, в другой — путем двукратного чтения, чередующегося с воспроизведенном, т. е. после первого чтения следовало воспроизведение, за ним опять чтение и снова воспроизведение. Оказалось, что более полным запоминание было при чередовании чтения и воспроизведения.

Последующая проверка показала, что материал, заучиваемый вторым способом, и сохраняется в памяти более полно и срочно, чем при первом способе. Так, через час у первой группы учащихся материал сохранился на 52, а у второй — на 75 процентов, а черев 10 дней — на 25 и 72 процента. Эффективность второго способа запоминания объясняется тем, что при воспроизведении испытуемые каждый раз устанавливали, что им еще не удалось запомнить, и поэтому при носдедующем повторении обращали особое внимание на эти части материала.

Итак, условие быстрого и йодного запоминания материала — чередование повторений и воспреиаведашй в процессе заучивания. Успех заучивания зависит не столько от количества повторений, сколько от того, как эти повторения распределены во времени. В практике заучивания существуют два способа повторений: концентрированное, т. е. сплошное, без перерыва, и распределенное во времени, с перерывом в несколько часов или даже через день.

На рис. 21 показан ход заучивания стихотворения учениками IV класса. При первом способе отдельные повторения следовали через ояределеиные промежутки времени; при втором — повторение следовали одно за другим вплоть до полного заучивания. Как видно из рисунка, ври нервом способе для полного восироизаедения стихотворения потребовалось 10 повторений, тогда как при втором — 24 повторения. Таким образом, исследования показывают, что распределенное повторение более продуктивно, оно требует примерно в два раза меньше повторений, чем концентрированное, выполненное за один прием. И понятно почему: ори концентрированном повторении нарастает утомление и эффективность запоминания снижается.

Особенно важно учителю распределить повторения при закреплении знаний у школьников. Нецелесообразно повторять

 

 

пройденный материал только в конце учебного года. Результаты окажутся более значительными, если учитель в течение года будет периодически повторять ранее пройденный .материал.

 

 

При заучивании учебного материала необходимо учитывать его сложность и объем. Если материал сравнительно легкий и небольшой по объему, целесообразно заучивать его целиком. Когда же материал большой и сложный, то можно заучивать его частями, предварительно выделив их по смыслу. В заключение, чтобы закрепить связь между частями, материал Один-два раза прочитывают целиком.

 

§ 6. Забывание и борьба с ним

Забывание, как уже указывалось, — естественный процесс. Многое из того, что закреплено в памяти, со временем в той или иной степени забывается. И бороться с забыванием нужно только потому, что часто забывается .необходимое, важное, полезное. Забывается в первую очередь то, что не применяется, не повторяется, к чему нет интереса, что перестает быть для человека существенным. Детали забываются скорее, обычно дольше сохраняются в памяти общие положения, выводы. Материал, который закрепляется механически, без достаточного понимания, подвержен более быстрому забыванию.

Забывание может быть полным или частичным, длительным или временным.

 

 

При полном забывании закрепленный материал не только не воспроизводится, но и не узнается. Частичное забывание материала происходит тогда, когда человек воспроизводит его не весь или с ошибками, а также тогда, когда только узнает, но не может воспроизвести. Длительное (полное ила частичное) забывание характеризуется тем, что человеку на протяжении долгого времени не удается воспроизвести, припомнить что-либо. Часто забывание бывает временным, когда человек не может воспроизвести нужный материал в данный момент, но/спустя некоторое время все же воспроизводит его. Временное забывание физиологи объясняют торможением временных нервных связей, полное забывание — их распадом. И то и другое — результат отсутствия подкрепления этих связей в течение' меньшего или большего времени.

Процесс забывания протекает неравномерно: вначале быстро, затем медленнее. После заучивания, например, в течение первых 10 дней забывание идет быстрее, чем в последующие 10 дней. На рис. 22 графически показан ход забывания механически заученного материала. При осмысленном запоминании забывание материала протекает несравненно медленнее.

В Некоторых опытах было показано, что и 40-дневный промежуток между заучиванием и воспроизведением порой не давал существенной разницы, если текст носил характер рассуждения, а не описания и должен был воспроизводиться по смыслу, а не текстуально. Но общая закономерность и здесь сказывается: в первые дни и недели (при отсутствии повторения) забывание вдет быстрее, нежели в последующие. Сохранение, конечно, зависит от интереса к, материалу, от положительного отношения к нему, сознания его важности: чем больше это выражено, тем ниже темп забывания.

Изучение процесса забывания выявило одну интересную особенность: наиболее полное и точное воспроизведение (особенно обширного материала) обычно бывает не сразу после окончания заучивания, а через 1—2 дня, когда материал как бы закрепится в памяти. Такое отсроченное воспроизведение того, что казалось не закрепившимся в памяти, называют реминисценцией (от латинского слова, означающего «вспоминание»). Реминисценция чаще встречается у детей, чем у взрослых, и возникает в результате отдыха и снятия торможения, вызванного утомлением нервных клеток мозга. Из этого вытекает важная рекомендация: непосредственно перед ответом или экзаменом загружать свой мозг заучиванием не следует. Гораздо лучше можно ответить, если закончить подготовку хотя бы за день.

Роль повторений. Важное средство против забывания — повторение. «Повторение — мать учения» — гласит пословица. Повторение не только основное условие прочного запоминания учебного материала, но и условие последующего сохранения его в нашей памяти. Учитывая, что забывание происходит особенно быстро в первое время, начинать повторять нужно как можно раньше, чтобы предупредить забывание, а не тогда, когда учебный материал уже почти забыт. В этом случае мы, по ^выражению великого русского педагога К. Д. Ушинского, будем «укреплять здание», иначе же нам придется «чинить уже развалившееся здание». Чем раньше мы приступаем хотя бы к беглому повторению материала, тем легче он полностью восстанавливается и тем меньше требуется для этого повторений.

Основной путь предупреждения забывания — это применение усвоенных знаний на практике. Школьник, систематически применяющий в упражнениях и диктантах выученные правила правописания, не, забывает их.. Решая задачи на определенные правила, учащиеся прочно запоминают эти правила.

 

§ 7. Индивидуальные особенности памяти

В жизни можно наблюдать значительные индивидуальные различия в области памяти. Закрепленные индивидуальные особенности памяти характеризуют личность, становятся ее свойствами, так как накладывают своеобразный отпечаток на деятельность и поведение личности.

Выделяют различные типы памяти в зависимости от того, что успешнее запоминает человек и как он предпочитает запомнить.

Во-первых, люди по-разному запоминают различный материал. Одни наиболее хорошо запоминают картины, лица, предметы, цвета, звуки. Это представители наглядно-образного типа памяти. Другие лучше запоминают мысли и словесные формулировки, понятия, формулы и т. п. Это представители словесно-логического типа памяти. Третьи одинаково хорошо запоминают и наглядно-образный, и словесно-логический материал. Это представители гармонического типа памяти. Во-вторых, люди предпочитают запоминать разными способа­ми. С этой точки зрения различают типы памяти в зависимости от степени участия основных анализаторов в процессе запоминания: зрительный, слуховой) двигательный и смешанный (зрительнослуховой, зрительно-двигательный ислухо-двигательный) типы.

Одни люди лучше запоминают зрительно, другие — на слух, третьи — при помощи двигательных ощущений, четвертые — при комбинированном способе. Наблюдая школьников, также можно видеть, что одни дети успешнее запоминают учебный материал, читая его про себя, другие — читая вслух или слушая учителя, третьи, для того чтобы запомнить, прибегают к записи. Наиболее распространен смешанный тип памяти. «Чистые» тины памяти встречаются реже.

Индивидуальные различия памяти зависят от характера деятельности человека. Иначе говоря, типы памяти зависят от упражнения анализаторов, включенных в конкретную деятельность человека (учебную, профессиональную и г. д.). Определенное значение имеют и некоторые особенности высшем нервной деятельности. Например, существование иагяядвв-ображвххг» типа памяти объясняется относительным преобладанием сигнальной системы, словесно-логического типа — второй емшальной системы, гармонического типа — равновесием обеих сигнальных систем.

Наконец, можно характеризовать память человека в аааиснмости от того, насколько развиты у вето отдельные процессы . памяти. Мы говорим, что у человека хорошая память, если он < отличается: 1) быстротой «ажшжиания, 2) прочностью оэхраве' ния, 3) точностью воспроизведении * 4) так называемой готовностью памяти. Под готовностью памяти понимают способность припоминать (как говорят, извлекать из запасов памяти) то, что необходимо в нужный момент, т. е. быстрое «оживление» нужных связей под влиянием сигналов второй сигнальной системы (словесного побуждения со стороны других людей или внутреннего самоприказа).

Далеко же часто встречаются люди, которые я быстра заиомянатот, и длительно помнят, и точно воспроизведет, и вспомн_ нают в тот самый момент, когда это нужно. Да и проявляется Это раалично по отношению к различному материалу, в зависим>всти от интересов человека, его профессии. Одни быстро в хорошо запоминают лица, но плохо — математический материал, других характеризует хорошая музыкальная, но плохая «бытовая» память и т. д. А. С. Пушкин отличался исключительной «[«мятью на литературные тексты: страницу стихотвориого текста <©н прочно и надолго запоминая после двух-трех ирочтеиий. И. П. Павлов часто помнил точные материалы опытов лучше, чем еэтрудаяки, проводившие эти опыты. Поразительной памятью отличался Я. М. Свердлов. Он прочно и точно помнил имена, адреса, кзгачки, задания, личные характеристики нескольких тысяч нартенных работников-подпольщиков (до революции надо была ш» возможности избегать записей).

Наиболее распространенная типология памяти свизажа с мошкой быстроты запоминания и прочности сохранения. Оптимально сочетание быстрого запоминания и ирвчвого сохранения.

Среди школьников нередко встречаются дети, «отюрвпя для запоминания материала достаточно один раз прочитать раздел учебника или внимательно прослушать объяснение учителя. Причем эти дети не только быстро запоминают, но и длительно сохраняют заученное легко и полно его. воспроизводят. Школьники, быстро запоминающие и длительно сохраняющие заученное, выделяются ер«ди других учащихся успехами в усвоении знаний.

Учитеда& вряходится иметь дело и со школьниками, медленно запоминающими учебный материал, но зато длительное время сохраняющими загученное. Таких школьников надо побуждать заучивать учебмый материал путем активных повторений, применять различим© приемы: слушать, читать, записывать, зарисовывать, отираться на наглядные пособия и т. д. Закрепленный в результате многократных повторений материал сохраняется в памяти у Э1ях школьников так же длительно и прочно, как и у учащихся, запоминающих быстро.

Среди учащихся встречаются и такие дети, которые быстро запоминают учебный материал, ио так же быстро забывают выученвое. Обычаю на второй-третий день они уже плохо, неполно и неточно воспроизводят закрепленный материал. У таких, школьников необходимо прежде всего воспитывать установку иа длительное запоминание, привычку еамовтояггельно повторять- пройденное через определенное время, их нужно постоянно проверять, конт|юлиров!ат». При усвоении нового материала учащимся надо давать индивидуальные⁴ задания — повторять то, что из прошлых зваягай связано е новым материалом.

Наиболее трудами случай — медленное запоминание и быстрое за@*1шан>ие учебы⁰*"⁰ материала. Отдельные дети, затрачивая многш времени и сил на заучивание материала, воспроизводят его неточно и быстро забывают. Слабая гародуктивнветь их памяти шбт.яежжтея разными причинами. Как правило, плохое запоминание наблюдается у школьников, которые часто пропускают закипая, веенств'матически выполняют учебные задания, не владеют ири-емами гаиюминавия. Этим детям надо регулярно помогать, те-ргаелгаво учить- приемам рационального заучивания. При соответствующей работе процессы запоминания и воспроизведения у них знатетельв© улучшаются.

.Слабая продуктеваоетъ иамяти иногда является следствием заболеваний, сильвого переутомления. Для таких детей, кроме индивидуального обучения и непосредственной помощи в заучивания, необходим «медиальный режим: чередование учебной деятельности и отдыха, разумна» дозировка учебных заданий и т. д.

Очень чает© идазначда'етьные результаты запоминания зависят не \от плохой памяти, а от плохого внимания учащихся. Если учвдшк рассеян н* уроке нши я® привык сосредоточенно работать, он нлахо воеюрщишает учебный материал, а следовательно, ему нечете» запоминать. Отсутствие внимания или недостаточное внима-нич* учшв(е«>ся на уроке — одна иа важнейших причин плохого запоминания.

 

§ 8. Развитие памяти у детей

 Примерно на четвертом месяце жизни у ребенка начинает проявляться начальная форма образной памяти — узнавание знакомых лиц и предметов. В возрасте от одного года до трех лет развивается способность непроизвольного запоминания. Произвольно запоминать дети начинают с 3—4-летнего возраста, впервые, в связи с активным участием в играх, требующих сознательного запоминания каких-либо предметов, действий, слов, и, во-вторых, в связи с постепенным привлечением дошкольников к посильному труду по самообслуживанию и выполнению указаний и поручений старших.'

Ошибочно считать, что дошкольникам свойственно лишь меаническре запоминание. Наоборот, для них более характерно •осмысленное запоминание: прежде чем что-нибудь запомнить, дети Стараются понять то, что от них требуется. К механическому запоминанию они прибегают лишь тогда, когда затрудняются понять и осмыслить материал. В дошкольном возрасте словеснологическая память развита еще слабо, основное значение имеет наглядно-образная и эмоциональная память.

В связи с поступлением в школу происходит значительная перестройка, и, развитие памяти. Память постепенно становится все более организованной, регулируемой и управляемой психической деятельностью. Процессы памяти все более и более приобретают характер произвольных процессов, постепенно развивается и совершенствуется словесно-логическая память, хотя в младшем школьном возрасте наглядно-образная память еще продолжает сохранять большое значение.

Приступая к обучению в школе, дети уже способны к произвольному и осмысленному запоминанию. Однако эта способ> вдеть у них еще развита* слабо. Поэтому учителю необходимо '.особое внимание уделять тому, чтобы младшие школьники научились произвольно и осмысленно запоминать учебный материал. Этому, в частности, способствует достоянное соотнесение, связывание нового материала с усвоенным ранее. Тогда новые знания усваиваются осмысленно, в соответствующей последовательности и системе. Однако без помощи учителя младшие школьники самостоятельно не справляются с этой задачей.

Важно воспитывать у школьника установку на длительное сохранение в памяти учебного материала, что связано с постоянной и систематической проверкой знаний не только по изучаемому в данное время материалу, но и по тому материалу, который изучался раньше.

При организации учебной деятельности школьника необходимо учитывать влияние на успешность запоминания интересов, эмоционального отношения к учебному материалу, активной работы с ним. При преподнесении учебного материала следует по возможности адресоваться к различным анализаторам (зрительному, слуховому и двигательному), так как это благоприятствует лучшему закреплению и так как в каждом классе встречаются учащиеся различных типов памяти.

Надо систематически знакомить учащихся с приемами рационального запоминания, о которых речь шла выше, не рассчитывая на то, что школьники по мере приобретения опыта учебной работы сами найдут их.

И наконец, учителю важно знать индивидуальные особенности 'памяти своих учеников: это даст ему возможность, с одной стороны, опираться на более сильные стороны их памяти, а с другой — целеустремленно работать по совершенствованию слабых сторон памяти учащихся.

 

Вопросы для повторения

1. Что называется памятью?

2. В чем заключаются физиологические механизмы памяти?

3. Охарактеризуйте различные виды памяти.       <   ~

4. Расскажите о механическом и осмысленном запоминании.

5. Каковы условия успешного заучивания?                  

6. Назовите основные способы борьбы х забыванием.

7. В чем заключаются индивидуальные различил памяти людей?

8. Расскажите о развитии произвольной памяти у школьников.

Практически задания

1. Понаблюдайте, к каким приемам прибегают школьники того или иного возраста для запоминания учебного материала.

2. Проанализируйте случаи особенно легкого и успешного запоминания школьниками учебного материала, с одной стороны, и затруднений при запо­минании и воспроизведении его — с другой.

3. Обучите одного-двух младших школьников, плохо запоминающих учебный материал, правильным приемам запоминания.

 

ОПЫТЫ

1. Проведите опыты на сравнение эффективности механического и смыс­лового запоминания школьниками словесного материала.

Подбирается 15 пар слов, связанных между собой по смыслу (типа: ку­рица — яйцо, лошадь — сани, пионер — барабан, зима — снег,, корова — моло­ко, лес — медведь, река — мост и т. д.), и 15 пар слов, лишенных непосред­ственной смысловой связи (типа: топор — кисель, рыба — пожар, замок — кресло, клетка — прическа' и т. д.).

Опыт проводится коллективно в классе. Учитель предупреждает учеников, что сейчас будет читать им пары слов. Ученики должны, не нарушая тишины и не мешая друг другу, стараться запомнить, какое слово с каким находилось в паре. Читает учитель медленно, внятно, делая паузы после каждой пары. Так прочитывают все 15 пар первого варианта. После десятисекундного пере­рыва учитель читает только первое слово каждой пары, а ученики должны записывать второе слово.

Затем то же самое проделывается и с 15 парами слов второго варианта. Далее путем повторного чтения обоих вариантов проверяют правильность записанных слов и подсчитывают число правильных ответов, по каждому ва­рианту отдельно. Вычисляют среднюю арифметическую по каждому варианту и показатели сравнивают. Учащиеся должны точно понять инструкцию и не подсказывать друг другу. Если опыт проводится в разных классах, можно сравнить средние показатели и установить возрастные различия.

 

 

2. Изучит индивидуальные» различия память учащихся. Сршммте эффективность запоминания одним и тем же ученике»* раалимиото мкгврмвяа: картинок, слов, чисел. Вотьмитв по *0»—15 объектов каждого вид» и перечитайте, сколько из них учащиеся злломнлг после рассматривания в темени» 1 мин (каждый вид дшмлморируетс» учащимся отдельно и после этого проверяется эффективность запоминания).

3. Убедитесь сами (и убедите в этом учащихся),, что узнавание — процесс более легкий, чем воспроизведение. Перерисуйте на крупном листе бумаги рис. 23,а>. Предложимте учащим*» в течение 30 «екун-д рассмотреть рисунок и, убрав его, попросите нарисовать те фигуры, которые дети запомнили (воспроизведение). Потом покажите рис. 23,6 и предложите узнать на этом рисунке те фигуры, которые они видели на р.ис. 23,а (узнавание). Сравните полученные результаты.

 

Глава X. МЫШЛЕНИЕ И РЕЧЬ

§ 1. Понятие о мышлении

Общее понятие о мышлении. Мышление — высшая форма отражения мозгом окружающего мира, наиболее сложный познавательный психический процесс, свойственный только человеку.

Человек много знает об окружающем его мире. Он знает химический состав далеких звезд, ему знаком мир элементарных частиц, он познает законы высшей нервной деятельности, он знает о существовании рентгеновских лучей, ультразвуков,, хотя не имеет возможности воспринимать все это. Человек отражает в сознании не только предметы и явления, но и закономерные связи между ними. Например, люди знают закономерную связь между температурой и объемом тела, им известно отношение между сторонами прямоугольного треугольника, они понимают связь между господствующими ветрами, широтой, высотой местности над уровнем моря, отдаленностью от моря, с одной стороны, и климатом — с другой.

Но разве все эти знания получены человеком только с помощью анализаторов? Разве человек знает о мире -только то, что дают ему ощущения и восприятие? Разумеется, нет. Возможности познания окружающего мира с помощью анализаторов очень ограниченны. Человек очень мало знал бы об окружающем мире, если бы его познание ограничивалось только теми показаниями, которые дают зрение, слух, осязание и некоторые другие анализаторы. Возможность глубокого и широкого познания мира открывает человеческое мышление. Что же такое мышление? В чем его сущность?

Что у данной фигуры три угла или что потолок белый, доказывать не надо. Это воспринимается человеком непосредственно, с помощью анализаторов. А вот что квадрат гипотенузы прямоугольного треугольника равен сумме квадратов его катетов — этого никто не способен видеть непосредственно, как бы .внимательно он ни вглядывался в прямоугольный треугольник и каким бы острым зрением ни обладал. Такого рода познание не является непосредственным показанием наших анализаторов, а является, как говорят, опосредованным познанием.

Что же такое опосредованное иоанание? Представим себе, что человек, сидящий в комнате, хочет узнать, какова температура снаружи. Для этого есть разные возможности — почувствовать эту температуру своим кожным анализатором непосредственно (выйдя на улицу) или посмотреть на термометр, прикрепленный снаружи у окна. В последнем случае человек о температуре узнает опосредованно. Воспринимая одно, человек судит о другом. Но что нам дает такую возможность? Почему, глядя на термометр, человек узнает о температуре, которую он не ощущает? Разумеется, потому, что он знает о связи объема ртути с температурой окружающей среды. Иначе говоря, опосредованное познание предмета или явления осуществляется посредством восприятия другого предмета или явления, закономерно связанного с первым.

Равным образом человек узнал и о химическом составе звезд опосредовали©, не подвергая звездное вещество анализу в лабораторий, что невозможно, а изучая непосредственно видимый спектр, всшучеиный путем разложения света далекой звезды. Это стало возможным только благодаря тому, что человек раскрыл связь между химическим составом вещества я спектрам излученного им света.

Таким образом, мышление, во-первых, есть опосредованное познание.

К опосредованному познанию человек прибегает в следующих случаях: 1) когда непосредственное познание невозможно из-за несовершенства наших анализаторов {например, не воспринимающих ультразвуки) или отсутствия соответствующих анализаторов (например, у нас нет анализаторов для улавливания рентгеновских лучей); 2) когда непосредственное познание принципиально было бы возможным, но в современных условиях оно совершенно исключено' (при изучении истории, палеонтологии, археологии); 3) когда непосредственное познание возможно, но нерационально. Например, высоту самого высокого дерева можно узнать опосредованно, если в солнечный день воткнуть палку в землю и заметить время, когда тень от палки будет равна ее высоте. В этот момент и тень от дерева (которую легко измерить) будет равна высоте дерева.

Как уже указывалось, опосредованное познание основано на наличии объективных отношений и закономерных связей между предметами и явлениями и осознании, понимании, знании человеком этих связей. Эти связи обычно скрыты, их нельзя воспринимать непосредственно. Для того чтобы выявить их, человек прибегает к мыслительным операциям — сравнивает, сойоетавляет факты, анализирует их, обобщает, делает умозаключения, выводы.

Таким образом, мышление, во-вторых, есть познание (отражение) отношений и закономерных связей между предметами и явлениями окружающего мира. Оно дает возможность понять закономерности материального мира, причинно-следственные связи в природе и в общественно-исторической жизни, закономерности психики человека.

Рассмотрим еще один пример. Что произойдет, если этот кусок дерева бросить в воду? Поплывет? А почему вы это знаете? Потому что в прошлом вы не раз видели плавающие куски дерева? Но ведь то были другие куски дерева, а этот кусок дерева вы в воду еще не бросали! Предвидеть, что произойдет . в конкретном случае, мы можем потому, что отражаем общие  Свойства предметов и явлений (в данном случае — общие свой ства воды и дерева). По этой же причине мы знаем, не изм ■рЯЯ, что в данном треугольнике сумма внутренних углов равна 180°, потому что нам известно общее положение о том, что в любом треугольнике сумма внутренних углов равна этой ве

Иными словами, мышление, в-третьих, есть обобщенное познание действительности, процесс познания общих и существенных свойств предметов и явлений. С помощью мышления чело век познает, например, общие и существенные свойства металлов, общие свойства газов в отличие от общих свойств жидкостей, общве свойства треугольников, общие признаки глагола в отличие от общих признаков прилагательного и т. д.

Теперь мы можем дать полное и развернутое определение. Мышление — процесс опосредованного и обобщенного познания (отражения) окружающего мира. Сущность его в отражении: 4) общих и существенных свойств предметов и явлений, в том числе и таких свойств, которые не воспринимаются непосредственно; 2) существенных отношений и закономерных связей между предметами и явлениями.

.Мышление играет поистине огромную роль в сознании. Мышление расширяет границы познания, дает возможность выйти за пределы непосредственного опыта ощущений и восприятия. Мышление дает возможность знать и судить о том, что человек непосредственно не наблюдает, не воспринимает. Оно позволяет предвидеть наступление таких явлений, которые в данный момент не существуют (рассчитывать заранее затмения Солнца и Луны, орбиты космических кораблей, предвидеть ход общественно-исторического процесса и т. д.).     „ .

Мышление перерабатывает информацию, которая содержится в ощущениях и восприятии, а результаты мыслительной работы проверяются и применяются на практике. Согласно учению марксизма-ленинизма диалектический путь познания—от живого созерцания к абстрактному мышлению и от него — к практике.

Связь мышления и речи. Мышление взрослого, нормального человека неразрывно связано с речью. Мысль не может ни возникнуть, ни протекать, ни' существовать вне языка, вне речи. Мы мыслим словами, которые произносим вслух или проговариваем про себя, т. е. мышление происходит в речевой форме, Люди, одинаково хорошо владеющие несколькими языками,, совершенно четко осознают, на каком языке они мыслят "в каждый данный момент. В речи мысль не только формулируется, но и формируется, развивается.

Специальными приборами можно зарегистрировать скрытые речевые (артикуляционные) микродвижения губ, языка, гортани, всегда сопровождающие мыслительную деятельность человека, например, при решении различного рода задач. Только глухонемые от рождения люди, не владеющие даже кинетической («ручной») речью, мыслят на основе образов.

Иногда может показаться, что мысль существует вне словесной оболочки, что иную мысль трудно выразить словами. Но это означает, что мысль еще неясна себе самому, что это скорее не мысль, а смутное общее представление. Ясная мысль всегда связана с четкой словесной формулировкой.

Неправильно и противоположное мнение о том, что мысль и речь по существу одно и то же, что мышление — это речь, лишенная звучания («речь минус звук», как считают некоторые буржуазные ученые), а речь — «озвученное мышление». Это мнение ошибочно хотя бы потому, что одну и ту же мысль можно выразить на разных языках сотнями разных звукосочетаний. Известно также, что существуют слова-омонимы (слова с одинаковым звучанием, но разным смыслом: «корень», «коса», «ключ», «реакция» и т. д.), т. е. одно и то же слово может выражать разные мысли, разные понятия.                             _

Физиологические основы мышления и речи. В основе процесса мышления лежит сложная аналитико-синтетическая деятельность коры больших полушарий головного мозга в целом, но не каких-то отдельных ее участков. В основе мышления ле жнт образование второсигнальных временных нервных связей, опирающихся на первоситнальные связи. Второсигвалъвые нервные связи, образующиеся в коре головного мозга с помощью слов, отражают существенные отношения между предметами. Отражение связей и отношений между предметами становится возможным потому, что слова, как указывал И. П. Павлов, представляют собой отвлечение от действительности и допускают обобщение, что, по мнению ученого, и составляет сущность человеческого мышления. Другими словами, вторая сигнальная система к открывает возможность обобщенного отражения окружающего мира. -

Что касается физиологических механизмов собственно речи, то эта второскгнальиая деятельность коры также есть сложная координированная работа многих групп нервных клеток коры головного мозга.

Когда мы говорим друг с другом, то, с одной стороны, воспринимаем слышимые (звуковые) и видимые (письменные) речевые сигналы, с другой — произносим звуки языка при помощи мышечного голосового аппарата. Соответственно в коре левого полушария головного мозга имеются, как уже указывалось в главе II, три центра речи: слуховой, двигательный и зрительный.

Один из таких центров (слуховой центр Вернике) обеспечивает понимание воспринимаемых слов. При нарушении его работы человек теряет способность различать, узнавать слова, хотя ощущение звуков у него остается, вследствие чего утрачивается способность и к осмысленней речи. Двигательный центр речи Брока обеспечивает произнесение слов. При разрушении этого центра человек не способен произнести ни одного слова, хотя и понимает слова, которые слышит: у него остается только способность к крику н пению без слов. Работа зрительного центра обеспечивает понимание письменной речи, чтение. При поражении его человек утрачивает способность читать, хотя зрение у него сохраняется.

Разумеется, выделение указанных центров в известной мере условно, так как в основе речевой деятельности лежит объединяющая работу в тих центров деятельность коры в целом

 

§ 2. Речь и ее функция

Речь имеет общественно-историческую природу. Люди всегда жили и живут коллективно, в обществе. Общественная жизнь и коллективный труд людей вызывают необходимость постоянно общаться, устанавливать контакт друг с другом, воздействовать друг на друга. Это общение осуществляется при помощи речи. Благодаря речи люди обмениваются мыслями и знаниями, рассказывают о- своих чувствах, переживаниях, намерениях.

Общаясь друг с другом, люди уиотребляют слова и пользуются грамматическими правилами того» или иного языка. Язык

 

есть система словесных знаков, средство, с помощью которого осуществляется общение между людьми. Речь — это процесс использования языка в целях общения людей. Язык в речь неразрывно связаны, представляют собой единство, которое выражается в том, что исторически язык любого народа создавался и развивался в процессе речевого общения людей. Связь между языком и речью выражается и в том, что язык как орудие общения существует исторически до тех пор, дока люди говорят на нем. Как только люди перестают использовать тот или иной язык в речевом общении, он становится мертвым языком. Таким мертвым языком стал, например, латинский.

Познание закономерностей окружающего мира, умственное развитие человека совершается путем усвоения знаний, выработанных человечеством в процессе общественно-исторического развития и закрепленных с помощью языка, с помощью письменной речи. Язык в этом смысле есть средства закрепления и передачи от поколения-к поколению достижений человеческий культуры, науки и искусства. Каждый человек в процессе обучения усваивает знания, приобретенные всем человечеством и накопленные исторически. Усвоение знаний — серьезный груд, требующий от школьника активного, самостоятельного, творческого мышления. Итак, одна из функций речи — служить средством общения между людьми.

Другая важнейшая функция речи вытекает из рассмотрен­ного выше положения о том, что мышление осуществляется в речевой форме. Речь (в частности, внутренняя речь — внутренний беззвучный речевой процесс, с помощью которого мы мыслим про себя) является средством мышления.

Речь связана со всеми психическими процессами, она организует и регулирует их. Выражение в словесной форме, проговаривание задачи при восприятии и наблюдения содействует более полному и глубокому протеканию этих процессов. Речевое проговаривание материала, который мы собираемся запомнить, всегда помогает нам и организует процесс запоминания. Ясно поставленная и сформулированная задача облегчает человеку волевые действия и помогает планировать деятельность в целом. Человек с помощью слое выражает свои чувства, а также может вызывать чувства у других людей.

 

§ 3. Операции мышления

Мыслительная деятельность людей совершается при помощи мыслительных операций: сравнения, анализа и синтеза, абстракции, обобщения и конкретизации.

Сравнение. Сравнение — это сопоставление предметов и явлений с целые найти сходство и различие между ними. К. Д. Уиишский считал операцию сравнения основой понимания. Он считал, , что мы познаем любой предмет, только приравнивая его к чему-то и отличая от чего-то.

В учебной деятельности школьника сравнение играет очень важную роль. Сравнивая, например, прилагательное и глагол, операции умножения и деления, кислород и водород, треугольник и Прямоугольник, лес, степь и пустыню, рабовладельческий и феодальный строй, школьник глубже познает особенности данвых предметов или явлений.

Успешное сравнение предметов и явлений возможно тогда, когда оно целенаправленно, т. е. происходит с .определенной точки зрения, ради ответа на какой-то вопрос. Оно может быть направлено или на установление сходства предметов, или на установление различия, или на то и другое одновременно. Так, ©ели изучают домашних животных, сравнивая их с точки зреНВЯ пользы для человека, сравнение может быть направлено на установление сходных признаков между ними. Если изучают строение и происхождение домашних животных, в ходе изучения , могут устанавливать определенные различая вдежду ними.

Исследования показали, что младшие 'школьники более успешно будут находить сходство между предметами, если при ⁴ сравнении давать дополнительный предмет, отличный от сравниваемых. Ученики сравнивают изображения домашних животных >—коровы и овцы и сходных признаков усматривают не так много. Беля же продемонстрировать три картинки — корову, овцу и собаку, то учащиеся находят гораздо больше сходных признаков у коровы и овцы.

Анализ и синтез. Анализ — это мысленное расчленение предмета или явления на образующие его части, выделение в нем , щфлъвых частей, признаков и свойств. Синтез — это мысленное ¹ соединение отдельных алементов, частей и признаков в единое „ .целое. Анализ и синтез неразрывно связаны, находятся в единстве друг с другом в процессе познания: анализируем мы всегда то, что синтетически целое, а синтезируем то, что аналитически расчленено.                        .

Анализ и синтез — важнейшие мыслительные операции, в единстве они дают полное и всестороннее знание действительности. Анализ дает знание отдельных элементов, а синтез, опираясь на результаты анализа, объединяя эти элементы, обеспечивает знание объекта в целом. Овладевая чтением, ребенок под руководством учителя осуществляет анализ (в предложении выделяет слова, в словах — слоги и звуки) и синтез (из звуков и букв составляет слоги, из слогов — слова, из слов — предложения). Для понимания особенностей какого-либо растения ученик мысленно выделяет и рассматривает его отдельные части: корень, стебель, листья, цветы (анализирует), а потом представляет растение в целом (синтезирует). Для запоминания определенного текста ученик выделяет в нем отдельные части, смысловые куски (анализирует) и пытается понять, как они логически связаны в единое целое (синтезирует). Изучая в школьной мастерской новый для него станок, школьник пытается выделить его отдельные части и понять их назначение, на основе чего он представляет взаимодействие частей и понимает принцип работы станка в целом.

Анализ может быть простым в сложным, т. е. сводиться или к выделению отдельных единичных признаков, или к всестороннему рассмотрению многих признаков предмета или явления:

Всякий анализ начинается с предварительного общего ознакомления с предметом или явлением и затем переходят в более глубокое и детальное анализирование. Процессы анализа и синтеза часто возникают вначале в практическом действии. Чтобы разобрать или собрать в уме мотор, необходимо научиться разбирать и собирать его на практике.

Абстракция. В процессе познания возникает необходимость не только проанализировать какой-либо предмет или явление, но и выделить для более утлубленногд изучения какой-либо одиц признак, одно свойство, одну часть, отвлекаясь (абстрагируясь) на время от всех остальных, не принимая их во внимание. Как правило, выделяются не просто какие-то признаки и свойства, а важные, существенные признаки.

Абстракция — это мысленное выделение существенных свойств и признаков предметов или явлений при одновременном отвлечении от несущественных признаков и свойств. .

Выделенные в процессе абстрагирования существенные признаки предметов и явлений обычно бывают и общими для группы сходных предметов и явлений.

Выделенный в процессе абстрагирования Признак -предмета мыслится независимо от других признаков и становится самостоятельным объектом мышления. Так, наблюдая различные прозрачные объекты*: воздух, стекло, воду и др., мы выделяем в них общий признак—прозрачность и можем мыслить о прозрачности вообще; наблюдая движение небесных тел, машин людей, животных, мы выделяем общий признак — движение и мыслим о движении вообще как о самостоятельном объекте. Точно так же при помощи абстрагирования создаются понятия о длине, высоте, объеме, треугольнике, числе, глаголе и т. д.

Обобщение и конкретизация. Абстракция лежит в основе обобщения — мысленного объединения предметов и явлений в группы по тем общим и существенным признакам, которые выделяются в процессе абстрагирования.

В учебной работе школьников обобщение обычно проявляется в выводах, определениях, правилах, классификации. Школьникам иногда трудно произвести обобщение, так как далеко не всегда им удается самостоятельно выделить не просто общие, но и существенные общие признаки.

Некоторые советские психологи (Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов) различают два вида обобщения: формально-эмпирическое и содержательное (теоретическое). Формально-эмпирическое обобщение осуществляется путем сравнения ряда объектов и выявления внешне одинаковых и общих признаков. Содержательное (теоретическое) обобщение основано на глубоком анализе объектов и выявлении скрытых общих признаков, отношений, и зависимостей.

Процессам абстрагирования и обобщения противоположен процесс конкретизации. Конкретизация — это мысленный переход от общего к единичному, которое соответствует этому общему.

В учебной деятельности конкретизировать — значит привести пример, иллюстрацию, конкретный факт, подтверждающий общее теоретическое положение, правило, закон (например, грамматическое, математическое правило, физический, общественно-исторический закон и т. д.). В учебном процессе конкретизация имеет большое значение: она связывает наши теоретические знания с жизнью, с практикой и помогает правильно понять действительность. Отсутствие конкретизации приводит к формализму знаний, которые остаются голыми и бесполезными абстракциями, оторванными от жизни.

 

§ 4. Основные формы мышления

Различают три основные формы мышления: понятие, суждение и умозаключение.

Понятие. Понятие — это форма мышления, в которой отражаются общие и притом существенные свойства предметов явлений.

Каждый предмет, каждое явление имеют много различных свойств, признаков. Эти свойства, признаки можно разделить на две категории — существенные и несущественные. Например, каждый отдельный треугольник имеет три угла, определенные размеры — длину сторон и площадь, определенную величину углов, форму. Но только первый признак делает фигуру треугольником, позволяет отличить ее от других фигур: прямоугольника, круга, трапеции. Остальные признаки отличают один треугольник от другого; при изменении их треугольник не перестанет быть треугольником. Равно и каждое отдельное дерево обладает и такими признаками, которые позволяют отличить его от кустарника, травы (т. е. существенными признаками), например наличием ствола, и такими, которые отличают одно дерево от другого, например возраст, количество ветвей, сохранность коры, наличие дупла и т. д.

В понятии же содержатся лишь свойства, общие и существенные для целого ряда однородных предметов: для понятия «школьник» общее и существенное свойство — обучение в школе (но не возраст, национальность, цвет глаз или цвет волос); для понятия «термометр» — то, что это прибор для измерения температуры окружающей среды (а не его форма, размеры и т. д.).

Понятие существует в виде значения слова, обозначается словом. Каждое слово обобщает (кроме, разумеется, слов обозначающих имена собственные). В понятиях наши знания о предметах и явлениях действительности кристаллизуются в обобщенном и отвлеченном виде. В этом отношении понятие существенно отличается от восприятия и представления памяти: восприятие и представление конкретны, образны, наглядны; понятие обладает обобщенным, абстрактным, не наглядным характером.                                 

Представление — это образ конкретного предмета. Понятие — это отвлеченная мысль о классе предметов.

Восприятие и представление всегда есть отражение конкретного, единичного. Никто из нас никогда не видел и не может видеть книги вообще, дерева вообще, собаки вообще, даже человека вообще, так как нельзя представить себе предмета, абсолютно лишенного каких-либо индивидуальных признаков. А мыслить об этом можно.

Понятие — более развитая и всесторонняя форма познания, оно значительно шире и полнее отражает действительность, чем представление. Яркую иллюстрацию этого положения дает В. И. Ленин, когда говорит, что нельзя наглядно представить себе движения со скоростью 300 тысяч километров в секунду (скорость света), а мыслить такое движение можно.

В процессе общественно-исторического развития познания расширяется, углубляется и изменяется содержание понятия. Так, понятие «атом» раньше имело одно содержание, с развитием науки и техники содержание этого понятия изменилось, расширилось, углубилось.

Суждение. В суждениях отражаются связи и отношения между предметами и явлениями окружающего мира и их свойствами и признаками. Суждение — это форма мышления, содержащая утверждение или отрицание какого-либо положения относительно предметов, явлений или их свойств.

Примерами утвердительного суждения могут быть такие суждения, как «Ученик знает урок» или «Психика есть функция мозга». К отрицательным суждениям относятся такие суждения, в которых отмечается отсутствие у предмета тех или иных признаков. Например: «Это слово не глагол» или «Эта река несудоходна».

Суждения бывают общими, частными и единичными. В общих суждениях утверждается или отрицается что-то относительно всех предметов и явлений, объединяемых понятием, например: «Все металлы проводят электричество». В частном суждении речь идет только - о части предметов и явлений, объединяемых понятием, например: «Некоторые школьники умеют играть в шахматы». Единичное суждение — это суждение, в котором р®чь идет о каком-то индивидуальном понятии, например: «Москва — столица СССР», «Пушкин — великий русский поэт».

Суждение раскрывает содержание понятий. Следовательно, чтобы высказать то или иное суждение, человек должен знать содержание понятий, входящих в состав суждения. Если человек высказывает суждение, что «психика есть функция мозга», он должен иметь соответствующие понятия о психике и о мозге. Знать 'какой-нибудь предмет или явление — значит уметь высказать о нем правильное и содержательное суждение, т. е. уметь судить о нем. Истинность суждений проверяется общественной практикой человека.

Умозаключение. Умозаключение — такая форма мышления, в процессе которой человек, сопоставляя и анализируя различные суждения, выводит из них новое суждение. Типичный пример умозаключения — доказательство геометрических теорем.

Человек пользуется в основном двумя видами умозаключений — индуктивными и дедуктивными.

Индукция — это способ рассуждения от частных суждений к общему суждению, установление общих .законов и правил на основании изучения отдельных фактов и явлений.

Дедукция — это способ рассуждения от общего суждения к частному суждению, познание отдельных фактов и явлений на основании здания общих законов ж правил.

Индукция начинается с накопления знания о возможно большем числе в чем-либо однородных предметов и явлений, что дает возможность найти сходное и различное в предметах и явлениях и опустить несущественное и второстепенное. Обобщая сходные признаки этих предметов и явлений, делают общий вывод или заключение, устанавливают общее правило или закон. Например, при усвоении понятия «домашние животные» учащиеся устанавливают, что корова полезна, лошадь полезна, овца, свинья также полезны. Затем на основе этого школьники строят обобщающее заключение: «Все домашние животные полезны». Дедуктивное умозаключение дает человеку знание о конкретных свойствах и качествах отдельного предмета на основе знания общих законов, и правил. Например, зная, что все тела при нагревании расширяются, человек может предвидеть, что железнодорожные рельсы в летний жаркий день тоже будут расширяться, а поэтому при прокладывании железнодорожного пути строители оставляют между рельсами определенный зазор.

Помимо психологии, человеческое мышление изучает другая наука — логика. Она изучает правила построения правильных умозаключений, правильного (т. е. приводящего к правильным выводам) рассуждения. Поэтому логическим мышлением называют обоснованное, доказательное мышление, которое, основываясь иа правильных исходных суждениях, с необходимостью приводит к правильным, объективным выводам.

Решение мыслительных задач. Мышление человека, и в част ности школьника, наиболее ярко проявляется при решении задач.

Любая мыслительная деятельность начинается с вопроса, который ставит перед собой человек, не имея готового ответа на него. Иногда этот вопрос ставят другие люди (например, учитель), но всегда акт мышления начинается с формулировки вопроса, на который надо ответить, задачи, которую необходимо решить, с осознания чего-то неизвестного, что надо понять, уяснить. Ставит ли перед собой врач задачу определить, какая болезнь у пациента; ставит ли перед собой вопрос механик выяснить причину неисправности механизма; Дает ли учитель ученику для решения задачу — всегда мышление определяется необходимостью найти что-то, пока еще неизвестное.

Учителю надо иметь в виду, что ученик порой не осознает проблемы, вопроса даже тогда, когда соответствующую задачу ставит перед ним учитель. Известны случаи, когда ученик с недоумением рассказывал: «Учитель нарисовал на доске два одинаковых треугольника и весь урок доказывал, что они равны. Не понимаю зачем». Вопрос, проблема должны быть четко осознаны, иначе ученику не над чем будет думать.

Решение мыслительной задачи начинается с тщательного анализа данных, уяснения того, что дано, чем располагает человек. Эти данные сопоставляют друг с Другом и с вопросом, соотносят с прежними знаниями и опытом человека. Человек пытается привлечь принципы, успешно примененные ранее при решении задачи, сходной с новой. На этой основе возникает гипотеза (предположение), намечается способ действия; путь решения. Практическая проверка гипотезы, проверка пути решения может показать ошибочность намеченных действий. Тогда ищут новую гипотезу, другой способ действия, причем здесь важно тщательно уяснить причины предшествующей неудачи, сделать из нее соответствующие выводы.

Важное значение При поисках пути решения имеет переосмысливание (переформулирование) исходных данных задачи, попытки наглядно представить себе ситуацию задачи, опереться на наглядные образы. Последнее очень важно не только для младших. школьников, у которых мышление вообще нуждается в опоре на наглядные представления, но и для школьников-подростков. Попробуйте дать ученику IV—V классов задачу: «Поезд проходит мимо телеграфного столба за 15 с, а мост длиной 540 м за 45 с. Какова длина поезда и скорость его?» Ученики не решат этой задачи, если не представят себе ситуацию наглядно. Поезд проходит мимо телеграфного столба за 15 с — это значит, что за 15 с он проходит расстояние, равное своей длине. За 45 с поезд проходит мост. Начинает он проходить его, когда паровоз вступает на мост, а кончает тогда, когда с моста сходит последний вагон, т. е. за 45 с поезд проходит 540 м плюс расстояние, равное своей длине, или 540 м за 30 с. Дальнейшее решение просто (длина поезда 270 м, скорость 64,8 км/ч).

Решение задачи завершается проверкой, сопоставлением полученного результата с исходными данными.

Все указанные моменты можно легко проследить на решении любой практической задачи (например, определить, почему не горит настольная лампа), любой учебной задачи например, решить сложную математическую задачу).

 

§ 5. Индивидуальные особенности мышления человека

Как и другие психические процессы, мыслительная деятельность людей отличается значительными индивидуальными различиями. Индивидуальные особенности мыслительной деятельности человека — это прежде всего результат развития его ума в процессе жизни, познания действительности, в процессе обучения. Определенное, хотя и не решающее, значение имеют и особенности высшей нервной деятельности, в частности тип нервной системы, соотношение первой и второй сигнальных систем.

Мышление — очень сложная и многосторонняя психическая деятельность, и характеристика его не может быть простой и однозначной. Различия в мыслительной деятельности людей проявляются в разнообразных качествах мышления. Наиболее существенные из них самостоятельность, широта и глубина ума, гибкость мысли, быстрота и критичность ума. Эти качества мышления (или качества ума) становятся своеобразными свойствами личности человека.

Качества ума. Самостоятельность мышления характеризуется умением человека выдвигать новые задачи и находить нужные решения и ответы, не прибегая к частой помощи других людей. Это не значит, что самостоятельно мыслящий человек не опирается на знания, мысли и опыт других людей. Люди самостоятельного ума сознательно усваивают и творчески применяют опыт и знания других людей. Человек, не обладающий самостоятельным мышлением, ориентируется только на чужие знания и опыт, а при решении различных вопросов и задач опирается исключительно на готовые формулы, шаблонные решения, не стремится находить собственные пути и способы их решения,

Учителю приходится часто сталкиваться с самостоятельным и несамостоятельным мышлением школьников. Одни учащиеся легко справляются с такими заданиями, как, например, кратко изложить содержание рассказа своими словами, найти путь решения математической задачи нового типа. Другие школьники без помощи учителя или готового образца выполнить подобное задание самостоятельно не могут. Воспитание самостоятельного мышления у учащихся — одна из важнейших задач нашей школы.

Широта ума выражается в познавательной деятельности человека, охватывающей различные области деятельности, в широком кругозоре, разносторонней любознательности. Широкая познавательная деятельность как качество мышления основывается на всесторонних и глубоких знаниях. Воспитание широты ума непосредственно связано с задачей всестороннего развития советских школьников — будущих строителей коммунистического общества.

Глубина ума выражается в умении проникнуть в сущность сложнейших вопросов, умении - увидеть проблему там, где у других людей вопроса не возникает. Глубокому уму свойственна потребность понять причины возникновения явлений и событий, умение предвидеть их дальнейшее развитие. Развитие глубины ума, как и его широты, обусловливается деятельностью человека, его знаниями, наличием устойчивых познавательных интересов.

Гибкость ума выражается в свободе мысли от сковывающего влияния закрепленных в прошлом опыте приемов и способов решения задач, в умении быстро менять свои действия при изменении обстановки. Ученик, отличающийся гибкостью ума,, умеет в случае необходимости быстро переключаться с одного способа решения задачи на другой, разнообразить попытки решения и вследствие этого быстрее находит новые пути решения задачи. Встречаются ученики с негибким умом. Их мысль инертна (малоподвижна), скованна, они с трудом переключаются на новый способ доказательства, новый способ решения мыслительной задачи, снова и снова возвращаются к закрепленному в прошлом способу решения. Если дети, допустим, решают несколько примеров на сложение, то способ действия у них закрепляется и им трудно сразу переключиться на вычитание. Таких учеников надо специально тренировать на быструю перестройку действия.

Характер деятельности человека (профессия водителя, летчика, оператора у пульта управления и т. д.) или сложившаяся конкретная ситуация (например, аварийная) требует быстрого протекания мыслительной деятельности человека, или, как говорят, быстроты ума. Быстрота ума — это способность человека быстро разобраться в сложной ситуации, быстро обдумать и принять правильное решение. Находчивые и сообразительные люди — это люди с быстрым умом. Быстрота мышления зависит от знаний, от степени развития мыслительных навыков, а также от индивидуального темпа мыслительной деятельности, в основе чего лежит обычно большая подвижность нервных процессов в коре головного мозга.

От быстроты ума следует отличать торопливость ума. Человек с таким качеством ума характеризуется отсутствием привычки к длительной и упорной работе. Торопливость ума — это также поверхностность ума, когда человек выхватывает какую-нибудь одну сторону вопроса и не способен рассмотреть его во всей сложности. В школе нередко наблюдаются учащиеся, которые допускают много ошибок только из-за торопливости и какой-то лихорадочной поспешности. Ребята, не продумав вопроса ,(-Л.

до конца, стремятся ответить на него как можно быстрее. Таких учащихся надо терпеливо сдерживать, призывать не торопиться, а подумать' еще. '

Встречаются, в школе и учащиеся «тугодумы», с замедленным мышлением. Их часто незаслуженно принимают за неспособных. Качество это часто есть проявление типа нервной систе^ИЫ/ ВО норой и следствие своеобразной лени ума, отсутствия ^рввычки к длительной и упорной- работе и отсутствия удовлетворения от напряженной умственной деятельности. Для ленивого ума самое приятное состояние -г поменьше думать, а если необходимость думать и возникает, то учений стремится особенно Щ утруждать себя атим занятием. В подобном случае" нербхо-;о стариться вызвать у ученика интерес к учебному предмету, « $Ы небольшие его достижения. йрИЧ&яа — общая флегматичность ученика, замед-Ь. его реакций, т. е. особенности типа периной системы, то прибегать к специальным приемам дяя побуждения его к более быстрой работе нужно только в ■том «лучае, если замедленность мышления отрицательнр Сказывается на учении. Вполне допустимо, если у ученика выработается свой индивидуальный сталь ' умственной работы — пусть несколько замедленный, но зато основательный, солидный. .

Критичность $м*а—это умение человека объективно оценивать свои и чужие мысли, тщательно и всесторонне проверять все выдвигаемые положения и выводы. Человек с критическим складом ума никогда не расценивает свои высказывания как абсолютно верные, непогрешимые и исчерпывающие. 'Он видит их в Слабые стороны, всегда стремится их проверить, испывЗД&тяке. И' если окажется, что его суждения не соотДвйствительности, то он, не колеблясь, отбросит их 'удет искать новые пути решения. Великий естествоиспытатель Ч- Дарвин указывал, что он может отказаться от самой люби_ч*^;;'^ейО»>а гипотезы, если ей противоречат факты. У0'\, V*. '.Шщцл кшвмшя. Человек может мыслить с разной степенью /^'^•обобщенности, в большей или меньшей степени опираться в ?ф'~"' процессе мышления на восприятие, представления или понятия. / X. ^^В зависимости от этого различают три основных вида мышления: предметно-действенное, наглядно-образное и абстрактное. ' :Предметно-действенное мышление — вид мышления, связанный с практическими действиями над предметами. В элементарной форме предметно-действенное мышление свойственно детям раннего возраста, для которых мыслить о предметах означает действовать, Манипулировать с ними. В развитой форме оно двойственно людям определенной профессии, которая связана с Практическим анализом, конструированием (химик-аналитик,

Йаеляёпа-образнве мышление — это вид мыз&аения, который "  ~ ол&раетей на восприятие или наставления. Этот

»«д мышления характерен для дошкольнике? и отчасти детей Младшего школьного возраста, а в развитых формах свойствен людям тех профессий,, которые связаны с ярким и живым представлением тех или иных предметов или явлений (писатели, художники, музыканты, .актеры).' Когда учитель рассказывает школьникам о, растении, объясняет его строение и при этом демонстрирует, его в натуре или на картине (или вызывает у детрй яркое представление хорошо .знакомого растения), то он имеет дело с наглядно-образным мышлением школьников.        

Абстрактное мышление, до преимуществу характеризующее старших школьников и взрослых,— это мышление понятиями, лишенными, как мы уже знаем, непосредственной наглядности, присущей восприятию и представлениям.

Указанные виды мышления характеризуют, как уже было отмечено, детей различного возраста. В развитых формах они могут быть индивидуальными особенностями мышления зависящими, во-первых, от характера,их д©ятедьнвс сии, опыта и, во-вторых, от соотношения перврй И второй нальных систем.   

                              

§ 6. Виды речи

Речь людей в зависимости от различных условий тает своеобразные особенности. Соответственно этому разные виды речи. Прежде всего различают внешнюю и вп, реннюю речь. Внешняя речь бывает устная и письменная, свою очередь устная речь бывает монологической и ческой.

Внешняя речь служит общению (хотя в отдельных человек может размышлять вслух, не общаясь ни с кем), этому ее основной признак — доступность - восприятию {с зрению) других лйодей. В аавйеишсти от того, удотрёбл ли с этой целью звуки или письменные знаки, различают У (обычную звуковую разговорпую речь) и письменную рв^вь. Устная и письменная речь обладают своими псйхологичёсКИШ особенностями. При устной речи человек воспринимает сяущателей, их реакцию на его слова. Письменная же речь обращена к отсутствующему читателю, который не видит и не слыщвд пишущего, прочтет написанное только через некоторое вреиец Часто автор даже вообще не знает своего читателя, не поДОф»-живает с ним связи. Отсутствие непосредственного ковт^ктй, между пишущим и читающим создает определенные трудности в построении письменной речи. 'Пишущий лишен возможности использовать выразительные средства (интонацию, мимику, жв сты) для лучшего изложения своих мыслей (знаки ирепияания не заменяют в полной мере этих выразительных средств}, кавк это бывает в устной речи. Так что плсьменвая' речь обычае менее выразительна, чем устная. Цроие, тга, авсьмеанай- речь должна быть особенно развернутой, связной, понятной и полной, т. е. обработанной. И недаром крупнейшие писатели уделяли этому специальное внимание.

Но письменная речь обладает другим преимуществом: она в отличие от устной речи допускает длительную и тщательную работу над словесным выражением мыслей, тогда как в устной речи недопустимы задержки, времени на шлифовку и отделку фраз нет. Если ознакомиться, например, с черновыми рукописями Л. Н. Толстого или А. С. Пушкина, то поражает их необыкновенно тщательная и требовательная работа по словесному выражению мыслей. Письменная речь как в истории общества, так и в жизни отдельного человека возникает позже устной речи и формируется на ее основе. Значение письменной речи чрезвычайно велико. Именно в ней закреплен весь исторический опыт человеческого общества. Благодаря письменности достижения культуры, науки и искусства передаются от поколения к поколению.

Разумеется, существует много промежуточных форм речи, имеющих признаки одновременно и устной и письменной речи (например, выступление по радио, по учебной программе телевидения и т. д.).

В зависимости от различных условий общения устная речь приобретает вид либо диалогической, либо монологической речи.

Диалогическая речь — это разговор, беседа двух или нескольких лиц, которые говорят попеременно. В повседневном и обычном разговоре диалогическая речь не планируется. Это реч поддержанная. Направленность такой беседы и ее результаты в значительной степени определяются высказываниями ее участников, их репликами, замечаниями, одобрением или возражением. Но иногда беседу организуют специально, чтобы выяснить определенный вопрос, тогда она носит целенаправленный характер ^например, ответ ученика на вопросы учителя).

Диалогическая речь, как правило, предъявляет меньше требований к построению связного и развернутого высказывания, чем речь монологическая или письменная; здесь не нужна специальная подготовка. Объясняется это тем, что собеседники находятся в одинаковой ситуации, воспринимают одни и те же факты и явления и поэтому сравнительно легко, иногда с полуслова, понимают друг друга. Им не требуется излагать свои мысли в развернутой речевой форме. Важное требование к собеседникам при диалогической речи — уметь выслушивать высказывания партнера до конца, понимать его возражения и отвечать именно на них, а не на собственные мысли.

Монологическая речь предполагает, что говорит одно лицо, другие только слушают, не участвуя в разговоре. Монологическая речь в практике общения людей занимает большое место и проявляется в самых разнообразных устных и письменных выступлениях. К монологическим формам речи относятся лек

Ерш, доклады, выступления на собраниях. Общая и характерная особенность всех форм монологической речи — ярко выраженная направленность ее к слушателю. Цель этой направленности — достигнуть необходимого воздействия на слушателей, передать им,знания, убедить в чем-либо. В связи с этим монологическая речь носит развернутый характер, требует связного изложения мыслей, а следовательно, предварительной подготовки и планирования.

Как правило, монологическая речь протекает с известным напряжением. Она требует от говорящего умения логически, последовательно излагать свои мысли, выражать их в ясной и отчетливой форме, а также умения устанавливать контакт с аудиторией. Для этого говорящий должен следить не только за содержанием своей речи и за ее внешним построением, но и за реакцией слушателей.Внутренняя речь — это внутренний беззвучный речевой процесс. Она недоступна восприятию других людей и, следовательно, не может быть средством общения. Внутренняя речь — словесная оболочка мышления. Внутренняя речь своеобразна. Она очень сокращена, свернута, почти никогда не существует в форме полных, развернутых предложений. Часто целые фразы сокращаются до одного слова (подлежащего или сказуемого). Объясняется это тем, что предмет собственной мысли человеку вполне ясен и поэтому не требует от него развернутых словесных формулировок. К помощи развернутой внутренней речи прибегают, как правило, в тех случаях, когда испытывают затруднения в процессе мышления. Трудности, которые переживает иногда человек, пытаясь объяснить другому понятную ему самому мысль, часто объясняются трудностью перехода от сокращенной внутренней речи, понятной для себя, к развернутой внешней реЧи, понятной для других.

Эксперименты показывают, что при решении сложных мыслительных задач процесс внутреннего проговаривания увеличивается во времени. Отсюда следует вывод: когда учащиеся обдумывают новый и сложный учебный материал, учитель не должен их торопить.

 

§ 7. Развитие мышления и речи у детей

Способность к мышлению постепенно формируется в процессе развития ребенка, развития его познавательной деятельности. Познание начинается с отражения мозгом реальной действительности в ощущениях и восприятиях, которые составляют чувственную основу мышления.

О мышлении ребенка можно говорить с того времени, когда он начинает отражать некоторые простейшие связи между предметами и явлениями и правильно действовать в соответствии с ними. Это элементарное мышление ребенка, непосредственно связанное с манипулированием предметами, действиями с вами, Й. М. Сеченов назвал стадией предметного мышления.

Когда ребенок начинает говорить; овладевает речью, он постепенно переходит на более высокую ступень отражения действительности — на ступень речевого мышления.                ,

Мышление ребенка дошкольного возраста наглядно образное, предмет его мысли — предметы и явления, которые он воспринимает или представляет. Навыки анализа у него элементарны, в содержание обобщений и понятий входят лишь внешние и часто несущественные признаки («бабочка — птица, потому что летает», а «курица — не птица — летать не может»).

С началом обучения в школе у ребенка, не только расширяется круг представлений и понятий, но и сами понятия н представления становятся более полными и точными. Д Форма обобщающей деятельности школьников на разных сту-Шнях обучения, не остается постоянной: вначале она строится рбычно на внешней аналогии, затем основывается на классификации признаков, относящихся к внешним свойствам и качест_г вам предметов, и, наконец, учащиеся переходят к систематизации существенных признаков.

, Младшие школьники при условии понятий часто смешивают в' процессе обобщения признаки: существенные и несущественные. Кто приводит к двоякого рода ошибкам: или к неоправданному сужению объема понятий, или к неоправданному расширению их объема. Примерами сужений объема понятия являются факты, когда младшие школьники не относят к растениям грибы потому, что «у них нет листьев», насекомых — к животным потому, что «они маленькие». Примеры расширения объема понятия — такие обобщения школьников, когда они к одной группе относят надоуых в птиц потону, что «они летают», кита и дельфина — •^ рыбам потому, что «живут в морях и плавают» и т. п. Обычно с некоторым трудом младшие школьники усваивают причинно-следственные связи и отношения. Младший школьник |(|у^ще донимает объяснения учителя, когда эти объяснения идут "щ причины к следствию, а не наоборот, от следствия к причине. Когда учитель демонстрирует перед учениками металлический щарик, который не проходит после нагревания в кольцо, то тут данная причина (нагревание) наглядно предшествует определенному следствию (расширению объема шарика). Если же ученик кием дело со следствием и ему необходимо высказать предположение о причинах (например: растение засохло. Почему?), то' он затрудняется привести все возможные объяснения, хотя соответствующие положения ему известны.

В процессе обучения в школе совершенствуется и способность школьников формулировать суждения и производить умозаключения. Суждения школьника развиваются от простых форм к сложным постепенно, по мере овладения званиями и более сложными грамматическими формами речи. Первоклассник в боль щввгётве случаев судит о. том или инок факте односторонне, опираясь на единичный внешний признак или свой ограниченный опыт. Его суждения, как правило, выражаются в категорической утвердительной форме или столь жф категорической отрицатльной форме. Высказывать предположения, выражать и тем более оценивать вероятность, возможность наличия того или иного признака, той или иной причины явления ребенок еще не может.

Лишь в более старшем возрасте под влиянием обучения уче ник начинает отмечать вероятность или возможность наличия пли отсутствия какого-либо признака, той или иной причины явления, что связано с пониманием того, что предметы й явле ния обладают, различными свойствами, что факты, события и действия могут быть следствием не одной, а нескольких причин.

Умение рассуждать, обосновывать и доказывать то или иное положение более или менее уверенно и правильно тоже приходит постепенно и в результате специальной организации учебной деятельности, когда учитель ставит учащихся в такие условия, когда они должны самостоятельно сделать, те ИЛИ иные выводы и заключения.               .

Развитие способности к умозаключениям в младшем школь ном возрасте проходит ряд этапов. На первом этапе умозаклкгт ченйя строятся на наглядных предпосылках, данных непосредственно в наблюдении. На втором этапе уже возможны умозаключения на основе абстрактных предпосылок. Однако они имеют место обычно лишь тогда, когда учащиеся опираются на наглядные схемы и знакомые примеры. На третьем этапе учащиеся могут выводить общие законы и правила из частных случаев и Например, третьеклассники могут самостоятельно обобщить отдельные сходные явления и сделать вывод о том, что все телаот нагревания расширяются. Каждый отдельный случай расширения тела (металлического шарика, воды в сосуде и т. п.) они объясняют правильно и формулируют общее правило.

Особенно интенсивно способность к рассуждению и доказательству, абстрактное мышление начинают развиваться с переходом к изучению широкого круга общеобразовательных предметов в подростковом возрасте.

Развитие мышления, совершенствование умственных операций, способности рассуждать, прямым образом зависят от методов обучения. Формировать у школьников способность к активному и самостоятельному мышлению — важнейшая задача учителя.

В неразрывной связи с развитием мышления происходит и развитие речи детей. Речь ребенка складывается под решающим влиянием речевого общения со взрослыми, слушания их речи. На первом году жизни ребенка создаются анатомо-физиологические и психологические предпосылки овладения речью. Этот этап развития речи подготовительный, до речевой. Ребенок второго года жизни начинает практически овладевать речью, но его речь носит а грамматический характер: в ней нет склонений, спряжений, предлогов, союзов, хотя ребенок уже строит предложения. Грамматически правильная устная речь начинает формироваться на третьем году жизни ребенка, а к семи годам ребенок достаточно хорошо владеет устной разговорной речью, чтобы начинать систематическое обучение в школе.

Обучение в школе предъявляет к речи ребенка все новые и новые требования, связанные с изучением учебных предметов, с необходимостью понимать все усложняющуюся речь учителя, развернуто и содержательно отвечать урок. У детей школьного возраста речь является и средством общения, и средством усвоения системы знаний. Естественно, что без изучения самого языка, без овладения чтением и письмом речь ребенка не может выполнять функцию систематического и всестороннего познания действительности. В процессе изучения языка совершенствуются И развиваются все виды речи школьника.

Овладение письменной речью включает в себя овладение навыками чтения и письма, знание грамматических и орфографических правил.

Овладение чтением проходит несколько этапов. Сначала школьник знакомится с названиями букв и соответствующими им речевыми звуками. Первоначально синтезирование букв в слоги и слогов в слова протекает с определенными затруднениями: во-первых, школьник еще не научился хорошо различать графическое начертание букв, поэтому узнает их медленно и с ошибками; во-вторых, школьник затрудняется в соотнесении, связывании букв с соответствующими им звуками. В дальнейшем ребенок синтезирует элементы слова без особых затруднений, но Ошибки наблюдаются и на этой стадии, так как школьники торопятся прочитать ' слово до того, как различат его составные элементы, т. е. читают по догадке. Наиболее часто эта ошибки имеют место тогда, когда читаемое слово по внешней форме напоминает другое знакомое слово. Наконец, процесс чтения у школьников начинает опираться на быстрое различение и соединение элементов слова. Это этап беглого и правильного чтения. Скорость чтения от класса к классу заметно нарастает. Например, учащийся IV класса читает вслух приблизительно в три раза быстрее, чем первоклассник, закончивший изучение букваря.

Осмысленное чтение опирается на развитие мыслительных процессов, обеспечивающих понимание основных и существенных мыслей текста. Плохое понимание младшими школьниками того или иного текста зависит от бедности детского словаря, неумения находить основную мысль в прочитанном, неумения связывать отдельные части произведения в общий контекст. Для преодоления этих недостатков нужна специальная работа учителя. Надо развивать и обогащать словарь детей, учить школьников находить основную мысль рассказа или отрывка текста и значение

наиболее важных слов и предложений, в которых выражена эта мысль. Для этого детей, учат составлять план прочитанного рассказа, подыскивать наиболее точные заглавия для абзацев, частей плана и т. п. Понять содержание очень помогает выразительное чтение текста учителем, а затеи и самими учащимися.

Почти одновременно с овладением навыками чтения происходит и овладение навыками письма. Трудности при овладении техникой письма обусловлены тем, что мелкая мускулатура руки ребенка развита еще недостаточно: рука быстро утомляется, ребенок жалуется, что он устал писать. В связи с этим почерк длительное время остается крупным и угловатым, форма букв не всегда правильная, расстояния между буквами и словами произвольны. Для предупреждения этих недостатков не следует заставлять ребенка писать длительное время, якобы для улучшения почерка. Полезно упражнять мелкую мускулатуру кисти руки первоклассника, давая ему задания по лепке, рисованию, шитью и т. п. Необходимо практиковать списывание с образца, причем дети должны постоянно зрительно контролировать каждую написанную букву.

Правила произношения ребенок усваивает до обучения письму. Поэтому он стремится писать слово так, как его произносит. Но известно, что слова пишутся не всегда так, как произносятся и слышатся. Для успешного усвоения детьми правил орфографии необходимо добиваться, чтобы ребенок членораздельно по слогам проговаривал про себя слова, которые он пишет, особенно те слова, которые постоянно пишет неправильно.

Орфографически грамотное письмо зависит от самоконтроля, т. е. умения школьника проверять правильность написанного. Развитие и воспитание орфографического самоконтроля у школьников зависит от некоторых свойств их нервной системы и черт характера. Обычно плохо контролируют себя при письме и пишут неграмотно школьники несдержанные, торопливые, импульсивные, а также учащиеся, безответственно относящиеся к учению, неспособные критически оценить свою учебную деятельность.

Развитие письменной речи не исчерпывается знанием орфографических правил, умение в письменной форме излагать мысли опирается на усвоение системы грамматических понятий, на овладение правилами, которые лежат в основе построения нашей устной и письменной речи.

Учитель постоянно должен стремиться к совершенствованию устной и письменной речи учащихся. Если у ученика плохо с устной речью, его надо побуждать чаще выступать, тактично исправляя несовершенства его речи, пусть он пробует объяснять уроки товарищу. Если плохо с письменной речью, следует учить школьника активно и сознательно работать над выражением мыслей в наиболее ясной и отчетливой форме. Для этого пусть он настойчиво подыскивает нужные слова, выбирает такой по рядок слов, который обеспечивает наилучшее и точное построение предложения. Надо побуждать школьника переделывать сочинение несколько раз, не удовлетворяться первой пришедшей в голову фразой, постоянно задавая себе вопрос: а нельзя ли написать лучше, грамотнее, убедительнее?

 

Вопросы для повторения

1. Дайте общую характеристику мышления.

2. Дайте характеристику речи и ее функций.

3. Как связаны между собой речь и мышление?

4. Расскажите об операциях мышления.

5. Что такое понятие, суждение и умозаключение?                

'6. Чем отличается понятие от представления?

7. Охарактеризуйте индивидуальные различия в мыслительной деятельности.

8. Охарактеризуйте психологические особенности устной и письменной речи. Сравните их.

9. Сравните особенности диалогической и монологической речи.

10. Каковы особенности понятий, суждений и умозаключений в детском возрасте?*                                                                               

11. Охарактеризуйте основное направление развития устной и письменной речи в детском, и младшем школьном возрасте.

 

---

Дата добавления: 2019-09-13; просмотров: 221; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!