Глава XIX. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА

§ 1. Общая характеристика возраста

 

Особенности физического развития. Младшим школьным воз­растом считается возраст детей примерно от 7 до 10—11 лет, чтосоответствует годам обучения в начальных классах общеобразова­тельной школы.

Это возраст относительно спокойного, и равномерного физичес­кого развития. Увеличение роста и веса, мышечной силы и вы­носливости, жизненнойемкости легких идет довольно равномерно и пропорционально. Сердечные мышцы хорошо снабжаются кро­вью, поэтому сердце достаточно выносливо, головной мозг тоже получает достаточное кровоснабжение, что является необходимым условием его работоспособности. В крови заметно увеличивается количество белых кровяных телец, повышающих сопротивляе­мость организма заболеваниям: возраст от 8 до 10 лет отличается самым низким процентом заболеваемости за все время от рожде­ниядо наступления взрослости.

Костная система младшего школьника находится в стадии формирования — окостенение позвоночника, грудной клетки, таза, конечностей еще не завершено, в костной системе много хрящевой ткани. Все это необходимо принимать во внимание и постоянно заботиться о правильной позе, осанке, походке учащихся. Процесс окостенения кисти и пальцев в младшем школьном возрасте также еще не заканчивается полностью, поэтому мелкие и точные движения пальцев и кисти руки затруднительны и утомительны, особенно для первоклассников.

Происходит функциональное совершенствование мозга — раз­вивается аналитико-синтетическая функция коры; заметно разви­вается вторая сигнальная система, но при этом первая сигналь­ная система в младшем школьном возрасте еще сохраняет свое относительное преобладание. Постепенно изменяется соотношение процессов возбуждения и торможения: процесс торможения ста­новится все более сильным, хотя по-прежнему преобладает про­цесс возбуждения, и младшие школьники в высокой степени возбу­димы и импульсивны. Они испытывают большую потребность п движениях, которую необходимо по возможности удовлетворять, разрешать побегать и порезвиться на переменах, на прогулке после уроков.

В итоге можно сделать вывод о том, что уровень физического развитиямладшего школьника вполне допускает ежедневные систематические учебные занятия в школе и дома ине вызывает переутомления, перенапряжения.

Психологическая перестройка, связанная с поступлением в школу. Поступление вшколу вносит важнейшие изменения в жизнь ребенка. Резко изменяется весь уклад его жизни, его со­циальное положение, положение в коллективе, семье. Основной, ведущей деятельностью первоклассника отныне становится уче­ние, важнейшей обязанностью - обязанность учиться, приобре­тать знания. Учение — это серьезный труд, требующий известной организованности, дисциплины, волевых усилий со стороны ребен­ка. Все чаще и больше приходится делать то, что надо, а не то, что хочется. Школьник включается в новый для него коллектив, в котором он будет жить, учиться, развиваться целых 10 лет. А коллектив предполагает умение считаться с его интересами, умение подчинять личные желания общим устремлениям, взаим­ную требовательность, взаимопомощь, коллективную ответствен­ность, высокий уровень организованности и дисциплины. Усвое­ния моральных норм и правил поведения требуют и учитель, и вся организация школьной жизни, и деятельность школьника в коллективе.

Усвоениезнаний в начальной школе требует от младшего школьника сравнительно высокого уровня развития наблюдатель­ности, произвольного запоминания, организованного внимания, умения анализировать, обобщать, рассуждать. И с первых же дней обучения возникает основное противоречие как движущая сила развития в младшем школьном возрасте — противоречие между постоянно растущими требованиями, которые предъявляют учебная работа, учитель, коллектив к личности ребенка, к его вниманию, памяти, мышлению, и уровнем психического развития ребенка, уровнем развития его познавательных процессов, качеств личности. Требования эти нарастают и усложняются с каждым днем, и наличный уровень психического развития непрерывно «подтягивается» до уровня требований.

 

§ 2. Учебная деятельность младшего школьника

Характеристика учебной деятельности. Итак, ребенок стал школьником. Основной его деятельностью, его первой и важней­шей обязанностью становится учение — приобретение новых зна­ний, умений и навыков, накопление систематических сведений об окружающем мире, природе и обществе.

Знания младших школьников в процессе обучения формиру­ются при рациональном соответствии двух путей познания — путем непосредственного восприятия и путем усвоения словесно­го описания тех или иных предметов и явлений. Описание дает учитель, или оно содержится в учебнике. С каждым днем знания учащихся совершенствуются — увеличивается количество сведений, представлений и понятий, усвоенныхшкольником, знания становятся все более точными. глубокими и осмысленными, уче­ники постепенно подходят к усвоению причин и закономерностей различных явлений, знания объединяются в определенные систе­мы.

В единстве с приобретением знаний происходит и умственное развитие младших школьников. Хотя заучивание играет в учебной деятельности младших школьников весьма важную роль, но строить обучение на эксплуатации памяти ученика — большая ошибка. С самого начала обучения учитель старается, чтобы учащиеся осмысливали полученные сведения, самостоятельно искали ответы на поставленные вопросы.

Динамика отношения к учению. Правильное отношение к учению формируется у младших школьников далеко не сразу. Как указывалось, семилетние дети обычно положительно воспри­нимают перспективу школьного обучения. Можно даже говорить о наличии у детой своеобразной потребности в этом. Но указанная потребность отличается характерными особенностями. Это, точнее говоря, еще не потребность в учении, овладении знаниями, умениями и навыками, не потребность узнать новое, познать явления окружающей действительности, а потребность стать школьником, что не одно и то же.

Потребность стать школьником сводится к желанию изменитьсвое положение маленького ребенка, подняться на следующую ступень самостоятельности, занять положение «старшего» 0 «за­нятого» члена семьи. А как же иначе: у ребенка появилось свое место для занятий; когда он делает домашние задания, все уважительно ходят вокруг и стараются ему не мешать; утром он, как и папа, идет «на работу». Хотя ребенок и слышит от родителей, от учителя слова о сущности и значении школь­ного обучения и даже может повторять, что «учиться надо, чтобы приносить пользу Родине», но на первых порах до его сознания еще не доходит глубокий смысл этих слов, он по-настоя­щему не понимает, зачем надо учиться. Если спросить перво­классника вскоре после 1 сентября, что ему особенно нравится в школе, он чаще всего ответит так: «Как учительница учила руку поднимать»; «Как мы завтракали»; «Как надо вставать, ког­да учительница входит».

Но вот проходит некоторое время, и ученик обнаруживает, что учение — это не своеобразная новая игра, а труд, требующий усилий, напряжения, самоограничений. Приходится делать не то, что хочется, а то, что надо. То и дело слышишь: «не вертись», «не мешай», «не разговаривай». Если ко всему этому ребенок не привык, если он пользовался излишней свободой дома, родители не требовали строгого соблюдения им режима, то у него часто наступает разочарование, возникает отрицательное отношение к учению.

Учитель должен мягко, но настойчиво приучать школьника к никому режиму жизни, внушать ему мысль, что учение не празд­ник, не игра, а серьезная, напряженная работа, однако очень интересная, так как она позволит узнать много нового, занима­тельного, нужного. Важно, чтобы и сама организация учебной работы подкрепляла слова учителя.

Вскоре после начала обучения важнейшим мотивом учения школьника постепенно становится стремление получить хорошую отметку, одобрение, похвалу учителя и родителей, желание не огорчать родных. На первых порах многие первоклассники не понимают конкретного значения отметки, для них важен тот факт, что учители как-то отнесся к ним, как-то отреагировал на их работу. Неоднократно отмечались такие случаи, когда ученик с гордостью сообщает дома, что он получил «большую красивую отметку» (тройку), или когда один ученик с гордостью заявляет другому: «У меня две отметки, а у тебя только одна» (две тройки против одной пятерки). Впрочем, поскольку отметка сопровождается комментарием учителя, правильное понимание ее значения наступает довольно быстро.

Итак, высокая отметка становится важнейшим мотивом учения. Хорошо ли это? Психологи провели интересный эксперимент: через некоторое время после проведения контрольных работ они задавали младшим школьникам вопросы: «Какую отметку ты получил?»; «Какие допустил ошибки?»; «Как ты их исправил?» Оказалось, что свои отметки помнят все ученики без исключения. Ошибки свои запомнили лишь пятая часть учащихся, а то, как их исправили, еще меньше. Получается, что вначале ученики вообще не понимают значения отметки, а когда начинают пони­мать, отметка у них заслоняет все. Отметка становится само­целью учения. Поэтому во многих школах (например, Грузии) сейчас проверяется эффективность безотметочного обучения вначальных классах, конечно, при сохранении развернутой сло­весной оценки учителем достижений ученика.

Сначала у первоклассника формируется интерес к самому процессу учебной деятельности, без осознания ее значения. В произношении звуков, написании элементов букв еще очень много от игры. Только после возникновения интереса к результатам своего учебного труда формируется у первоклассников интерес к содержанию учебной деятельности, к приобретению знаний. Ученик начинает понимать, что учение дает возможность узнать много интересного и полезного. Вот эта основа и является бла­гоприятной почвой для формирования у младшего школьника мотивов учения высокого общественного порядка, связанных с подлинно ответственным отношением к учебным занятиям, осо­знанным чувством долга.

Динамикумотивов учения младшего школьника можно схе­матично иллюстрировать следующими последовательными его ответами на вопрос о том, зачем надо учиться: «Потому что на уроках интересно руку поднимать»; «Чтобы не огорчать маму»; «Чтобы пятерки получать»; «Чтобы узнать много интересного»; «Чтобы, когда вырасту, приносить пользу людям».

Формирование интереса к содержанию учебной деятельности, приобретению знаний связано с переживанием школьниками чувства удовлетворения от своих достижений. А подкрепляется это чувство одобрением, похвалой учителя, который подчерки­вает каждый, даже самый маленький успех, самое маленькое продвижение вперед. Младшие школьники, особенно первоклас­сники ивтороклассники, испытывают, например, чувство гор­дости, особый подъем сил, когда учитель, желая поощрить их и стимулировать у них желание работать лучше, говорит: «Вы работаете теперь не как маленькие дети, акак настоящие уче­ники!»; «Ты уже пишешь гораздо лучше: сравни, как ты напи­сал сегодня икак писал неделю назад. Молодец! Еще немного усилий, и ты будешь писать так, как надо!» Для формирования положительного отношения к учению очень важно закреплять эту радость от успеха.

Эффективность обучения ивоспитания младших школьников связана, в частности, с тем, что учитель с самого начала пребы­вания детей в школе становится для них непререкаемым авто­ритетом. Никаких сомнений у детей по поводу действий учителя не возникает. Никаких объяснений, мотивировки от учителя в оправдание его слов и действий первоклассники и второклассни­ки, как правило, не требуют и не ждут. Учитель должен тем не менее разъяснять, почему надо действовать так, а не иначе, почему один поступок хорош, а другой — плох. Во-первых, по­тому, что цель воспитания — сознательная дисциплина, а не слепое послушание, а во-вторых, потому, что к концу II класса школьник уже и сам будет ставить вопрос: «Почему надо делать так, а не иначе, почему это хорошо, а это плохо?»

Авторитет учителя — важная предпосылка для обучения и воспитания в младших классах. Умело пользуясь им, опытный учитель успешно формирует у школьников организованность, трудолюбие, положительное отношение к учебным занятиям.

 

§ 3. Особенности развития познавательных процессов

 

Восприятие. Учебная деятельность в начальных классах сти­мулирует прежде всего развитие психических процессов непо­средственного познания окружающего мира — ощущений и вос­приятий. Младшие школьники отличаются остротой и свежестью восприятия, своего рода созерцательной любознательностью. Ре­бенок с живым любопытством воспринимает окружающую жизнь, которая с каждым днем раскрывает перед ним все новые и новые стороны. Однако восприятие в I и в начале II класса еще весьманесовершенно и поверхностно. Младшие школьники допускают неточности и ошибки в дифференцировке при восприятия сходных объектов. Иногда не отличают и смешивают сходные ни начертанию или произношению буквы и слова, изображения сходныхпредметов и сами сходные предметы. Например, они путаютбуквы «ш» и«щ», слова «поставил» и «подставил», изображенные на картинке рожь и пшеницу, пятиугольники и шестиугольники. Часто дети выделяют случайные детали, существенноеже и важное не воспринимают. Словом, младшие школь­никиеще не умеют рассматривать предметы. Когда первоклассникам показали красочное объемное изображение белки, предупредив, что ее надо будет нарисовать по памяти, дети, судя по их вопросам, не сумели увидеть главного: какой у белки хвост, какого цвета шерсть, какой формы глаза, есть ли у нее усы. Зато в подобном же случае, рассматривая муляж, все заме­тили, что на подставочке засохло большое неаккуратное пятно клея.

Следующая особенность восприятия в начало младшего школь­ного возраста — тесная связь его с действиями ученика. Вос­приятие на этом уровне психического развития связано с практи­ческой деятельностью ребенка. Воспринять предмет для школьни­ка — значит что-то сделать сним, что-то изменить в нем, произ­вести какие-либо действия, взять, потрогать его.

Характерная особенность учащихся I —II классов — ярко выраженная эмоциональность восприятия. В первую очередь дети воспринимают те объекты или их свойства, признаки, осо­бенности, которые вызывают непосредственный эмоциональный отклик, эмоциональное отношение. Наглядное, яркое, живое вос­принимается лучше, отчетливее. Однако учитель должен стре­миться и к тому, чтобы дети четко воспринимали именее яркое, менее увлекательное изанимательное, специально обращая на это их внимание.

В процессе обучения восприятие перестраивается, оно подни­мается на более высокую ступень развития, становится целе­направленной и управляемой деятельностью. Благодаря обу­чению восприятие углубляется, становится более анализирующим, принимает характер наблюдения. Учитель специально органи­зует деятельность учащихся по наблюдению тех или иных объектов, учит детей выявлять существенные признаки и свой­ства, указывает, на что следует специально обратить внимание, учит планомерному и систематическому анализу при восприятии. Все это необходимо делать и на экскурсиях в природе, и в шко­ле при демонстрации различных наглядных пособий, при орга­низации практических работ, на уроках рисования, в трудовой деятельности.

Память. В связи с возрастным относительным преобладанием деятельности первой сигнальной системы у младших школьников более развита наглядно-образная память, чем словесно-логическая. Они лучше, быстрее запоминают и прочнее сохраняют в памяти конкретные сведения, события, лица, предметы, факты, чем определения, описания, объяснения. Лучше запоминается все яркое интересное, вызывающее эмоциональный отклик.

Порой младшие школьники (особенно в первых двух классах) склонны к механическому запоминанию без осознания смысловых связей внутри запоминаемого материала, но делать вывод о том, что память их вообще носит механический характер, было бы неверно. Эксперименты показали, что осмысленное запоминание у младших школьников имеет преимущество перед механическим. Иллюзия же преобладания механического запоминания у младших школьников объясняется тем, что они часто склонны запоминать и воспроизводить материал дословно.

Это, во-первых, объясняется тем, что дети не умеют пользо­ваться разными приемами запоминания. Весь процесс заучивания у учащихся протекает однообразно — они читают материал несколь­ко раз подряд, пока он не запомнится. Причем младшие школь­ники считают, что хорошо запомнить урок — значит рассказать его учителю так, как он изложен в учебнике. Во-вторых, дослов­ность запоминания у учащихся начальной школы, особенно I — II классов, объясняется также тем, что они изучают и заучивают чаще всего материал крайне сжатый и компактный. Из-за того что воспроизводить своими словами такой материал первоклассни­ки еще не умеют, они невольно запоминают его дословно. И на­конец, стремление младших школьников дословно воспроизвести материал объясняется еще и тем, что они, не владея развернутой речью, не могут свободно, своими словами излагать содержание запоминаемого материала. Опасаясь допустить неточность и искажение при воспроизведении, младшие школьники прибегают к дословному запоминанию.

Склонность учащихся к дословному заучиванию учебного ма­териала надо тактично, но настойчиво преодолевать. В частности, следует ориентировать школьника на то, что в одних случаях он должен запоминать материал возможно точнее, дословно — так нужно запоминать правила, определения, стихотворения. В других же случаях задача запоминания материала заключается в том, чтобы воспроизвести его содержание своими словами. Это обычно относится к такому обширному материалу, как литературный, исторический, природоведческий.

Основное направление развития памяти младших школьников под влиянием обучения — это возрастание роли и удельного веса словесно-логического, смыслового запоминания и развитие спо­собности сознательно управлять памятью и регулировать ее прояв­ления (произвольная память).

Один из приемов осмысленного запоминания, как указыва­лось,— смысловая группировка материала в процессе заучивания. Психологические исследования показали, что учащиеся I и II классов при запоминании связных текстов, как правило, самостоя­тельно к этому приему не прибегают, так как дети еще плохо умеют анализировать текст, не умеют выделить существенное и главное в каждой части. Установлено, что если учащихся спе­циально обучать смысловой группировке текста как приему запо­минания, то даже учащиеся I класса успешно справляются с этой задачей.

Под руководством учителя школьники овладевают приемами самоконтроля при запоминании и воспроизведении. Самостоятель­но это сделать им трудно. О недостаточном развитии самоконт­роля школьников I — II классов свидетельствуют частые просьбы к старшим проверить, как выучены заданные уроки. Дети не только не умеют себя проверять, но нередко не понимают, выучи­ли заданный урок или нет. Когда же их спрашивают на уроках, выясняется, что они не могут рассказать то, что заучивали дома. Дети совершенно искренне заверяют учителя в том, что старались, много читали, долго учили.

Воображение. Особенность воображения младших школьни­ков — его опора на восприятие. Ученикам I —II классов бывает иногда довольно трудно вообразить то, что не находит опоры в натуре или на картинке. Но без воссоздающего воображения невозможно воспринимать и понимать учебный материал. Основ­ная тенденция развития воображения в младшем школьном воз­расте — это совершенствование воссоздающего воображения. Оно связано с представлением ранее воспринятого или созданием образов в соответствии с данным описанием, схемой, рисунком и т. д. Воссоздающее воображение совершенствуется за счет все более правильного и полного отражения действительности. Мышление и речь. Мышление младшего школьника, особенно первоклассника, наглядно-образное. Оно постоянно опирается на восприятие или представления. Словесно выраженную мысль, не имеющую   опору в наглядных впечатлениях, самым младшим школьникам понять трудно. Это видно из опыта. В самом начале обучения первоклассники должны были овладеть умением доста­вать из ранцев и портфелей тетради, учебники и письменные принадлежности, раскладывать их на столе, убирать обратно. В одном классе им подробно рассказали, как это надо делать. В другом классе были даны очень краткие указания, но сопро­вождавшиеся наглядным показом. Проверка показала, что в пер­вом случае верно выполнили задание только 13 процентов школь­ников, а во втором — все дети. Точно так же учащиеся, только что пришедшие в школу, даже умея считать, не смогли выпол­нить задание — сосчитать на уроке членов своей семьи. Некото­рые из детей выразили недоумение: «Как же я буду считать, если их здесь нет. Приду домой, все соберутся, тогда и посчи­таю».

В процессе обучения мышление интенсивно развивается. Уче­ник постепенно научается выделять существенные свойства и признаки предметов и явлений, что дает возможность делать первые обобщения. На этой основе у ребенка постепенно начи­нают формироваться элементарные научные понятия.

Какие же категории признаков выделяют младшие школьники? Здесь тоже имеется определенная закономерность. Так, учащиеся I класса отмечают прежде всего наиболее наглядные внешние признаки, относящиеся к действиям объекта («что он делает») или его назначению («для чего он»), т. е. утилитарныеи функциональные признаки («Луна светит»; «Птицы летают, поют»; «Сливы вкусные, их едят»; «На лошади ездят и возят»).

Примерно начиная со IIкласса школьники заметно освобождаются от внушающего влияния наглядных признаков и все больше опираются на признаки, отражающие существенные связи и отношения между предметами иявлениями. Ученики IIIкласса способны к более высокому уровню обобщения, свя­занному с установлением соподчинения понятий: дети вычленяют более широкие и более узкие понятия, устанавливают связи меж­дуродовыми и видовыми понятиями.

Аналитико-синтетическая деятельность в начале младшего школьного возраста еще весьма элементарна, находится в основ­ном на стадии наглядно-действенного анализа, основывающегося на непосредственном восприятии предметов. Второклассники уже могут анализировать предмет, не прибегая к практическим дейст­виям с ним, дети способны вычленять различные признаки, стороны предмета уже в речевой форме. От анализа отдельного предмета, явления переходят к анализу связей и отношений между предметами и явлениями.

В учении развивается способность к словесно-логическому мышлению, рассуждению, выводам и умозаключениям. Если уче­ники I и отчасти IIкласса часто подменяют аргументацию и доказательство простым указанием на реальный факт или опи­раются на аналогию (далеко не всегда правомерную), то ученики IIIкласса под влиянием обучения способны дать обоснованное доказательство, развернуть аргументацию, построить дедуктивное умозаключение.

В последние годы психологи и педагоги все чаще ичаще ста­вят вопрос о том, что умственные возможности младших школь­ников недооцениваются: если мышление младшего школьника отличается слабой способностью к абстрагированию, то этоне есть возрастная особенность мышления, а прямое следствие су­ществующей системы обучения. Иными словами, высказывается мнение об интеллектуальной недогрузке учащихся начальных классов.

Экспериментальное обучение показало, что при определенном содержании и условиях обучения у младших школьников можно сформировать достаточно высокий уровень обобщения и абстрак­ции, что подводит их к овладению знаниями научного, теоре­тического характера. Действующие программы в известной сте­пени уже ориентируются на большие умственные возможности младших школьников — в программах существенно углублены и расширены теоретические стороны учебного материала. Ученик только усваивает чужиемысли, но с помощью учителя самостоятельно приходит к выводам и обобщениям, выясняет причи­ны и следствия изучаемых явлений.

В тесной связи с развитием мышления происходит и развитие речи. Дело не только в том, что увеличивается словарный запас младшего школьника, но и в том, что уточняется значение слов, они употребляются в правильном значении, развивается связная речь. У школьника совершенствуется умение длительно и внима­тельно слушать другого человека (учителя), не прерывая его и не отвлекаясь. Важно отметить, что наглядностьи образность мышле­ния младшего школьника сказывается и в следующем: первокласс­ник не всегда отдает себе отчет в том, что учитель, обращаясь к классу в целом, обращается и к нему лично. Абстрактное обраще­ние ко всем ребенок не всегда воспринимает в свой адрес, и на первых порах учителю приходится конкретизировать свои слова, обращая их персонально к тому или другому ребенку.

Учителю следует обратить внимание и па то, что речь млад­ших школьников норой имеет недостатки, отражающие особенно­сти ближайшей языковой среды: неправильные выражения, вуль­гаризмы, даже жаргонные словечки. Дети часто говорят «ага», «не-а», «положь» и т. д. Если отдельные дети имеют дефекты речи (шепелявость, картавость), надо тактично, но настойчиво исправлять их, не допуская насмешек школьников над недостат­ками речи товарищей.

Прививая детям привычку к правильному словоупотреблению и борясь со всякого рода искажениями речи, необходимо, однако, иметь в виду следующее. Многие психологи отмечают, что в про­цессе обучения в школе живой, яркий, образный язык дошколь­ника порой становится более точным и грамотным, но зато н сухим, казенным, шаблонным. Вот этого надо избегать, стараясь, чтобы язык младшего школьника, приобретая более правильные и развернутые грамматические формы, сохранял живость, непо­средственность, яркость и образность.

Для развития речи полезны сочинения на свободные темы, рассказы детей о своих впечатлениях от экскурсии, прочитанной книги, просмотренного кинофильма. Важны и систематические упражнения в выразительном чтении вслух.

Внимание. Возрастная особенность внимания младших школь­ников — сравнительная слабость произвольного внимания. Воз­можности волевого регулирования внимания, управления им в начале младшего школьного возраста ограниченные.

Значительно лучше в этом возрасте развито непроизвольное внимание. Все новое, неожиданное, яркое, интересное само собой привлекает внимание учеников, без всяких усилий с их стороны. Младшие школьники могут упустить важные и существенные моменты в учебном материале и обратить внимание на несуще­ственныетолько потому, что они привлекают детей своими инте­ресными деталями.

Поскольку интерес — главная побудительная причина непроизвольного внимания, то, естественно, каждый учитель стремится сделать урок интересным, занимательным. Но следует иметь в виду, что учеников надо постепенно приучать быть внимательными и по отношению к тому, что не вызывает непосредствен­ного интереса и не является занимательным. Иначе вырабаты­вается привычка относиться со вниманием только к интересному, и школьники не сумеют мобилизовать произвольное внимание в тех случаях, когда какие-то элементы деятельности непосред­ственного интереса не вызывают.

К возрастной особенности внимания относится и его сравни­тельно небольшая устойчивость. Первоклассники и отчасти второ­классники еще не умеют длительно сосредоточиваться на работе, особенно если она неинтересна и однообразна; их внимание лег­ко отвлекается. В результате дети могут не выполнить задания в срок, потерять темп и ритм деятельности, пропустить буквы в слове и слова в предложении. У учащихся III класса внимание может уже сохраняться непрерывно в течение всего урока. Важно периодически менять виды работы школьников, организовывать небольшие паузы для отдыха.

Процесс обучения ставит ребенка в условия, требующие от не­го постоянных упражнений в произвольном внимании, волевых усилий для сосредоточивания. Активная деятельность на уроке, четкая организация его учителем — необходимые условия со­вершенствования внимания. Произвольное внимание развивается вместе с развитием общественно значимых мотивов учения, ростом осознания своей ответственности за успех учебной дея­тельности.

 

§ 4. Формирование личности в младшем школьном возрасте

 

В младшем школьном возрасте при правильном воспитании складываются основы будущей личности. Новые отношения со взрослыми (учителями) и сверстниками (одноклассниками), включение в единую систему коллективов (общешкольный, клас­сный, октябрятскую звездочку), включение в новый вид дея­тельности (учение) — все это решающим образом сказывается на формировании и закреплении повой системы отношений к лю­дям, коллективу, формирует характер, волю.

Моральное развитие. Конечно, моральное развитие и воспита­ние ребенка начинается задолго до поступления в школу. Но толь­ко в школе он ставится перед необходимостью соблюдать целую систему четких моральных требований и норм, правил поведения, определяющих и регламентирующих его поведение в школе, на улице, в общественных местах, которыми он должен руководст­воваться в отношениях со взрослыми и сверстниками.

В младшем школьном возрасте закладывается фундамент нрав­ственного поведения, происходит усвоение моральных норм и правил поведения, начинает формироваться общественная направ­ленность личности.

Моральные понятия и суждения младших школьников заметно обогащаются от I к III классу, становятся более четкими, опреде­ленными. Моральные суждения первоклассников обычно основаны на опыте собственного поведения и на конкретных указаниях и разъяснениях учителя и родителей. У учащихся II —III классов, помимо опыта собственного поведения (который, естественно, обогащается) и указаний старших (эти указания воспринимаются теперь более осознанно), сказывается и умение анализировать опыт других людей, и значительно большее влияние художест­венной литературы, детских кинофильмов. Это же характеризует и моральное поведение. Если дети 7—8 лет совершают положи­тельные моральные поступки, чаще всего следуя прямым ука­заниям старших,  в частности учителя, то третьеклассники в гораздо большей степени могут совершать такие поступки по собственной инициативе, не дожидаясь указании со стороны. Воля, темперамент и характер. Возрастная особенность де­тей, только что поступивших в школу, — общая недостаточность воли: младший школьник (особенно в 7—8 лет) еще не обладает большим опытом длительной борьбы за намеченную цель, преодо­ления трудностей и препятствий. Он может опустить руки при неудаче, потерять  веру в свои силы и возможности. Младший школьник еще не умеет всесторонне обдумывать спои решения и намерения, принимает их торопливо, наспех, импульсивно. Недо­статочная способность к волевому усилию сказывается в том, что ребенок порой отказывается от борьбы с трудностями и препят­ствиями, охладевает к делу, часто оставляет его незаконченным. Переделывать, совершенствовать свою работу он тоже не любит. Постепенно под влиянием систематического воспитания форми­руется умение преодолевать трудности, подавлять непосредствен­ные желания, проявлять настойчивость и терпение, контролиро­вать свои поступки.

В младшем школьном возрасте довольно отчетливо можно наб­людать проявления всех четырех типов темперамента. В главе «Темперамент» были описаны проявления этих типов и даны рекомендации, как учитывать особенности темпераментов млад­ших школьников в учебно-воспитательной работе. При правиль­ном воспитании есть полная возможность выправить некоторые отрицательные проявления темпераментов: у холериков выра­ботать сдержанность, у флегматиков — активность и быстроту, у сангвиников — терпение и усидчивость, у меланхоликов — общи­тельность и уверенность в себе. Воспитывая волю и характер у младших школьников, учитель приучает их управлять своим темпераментом.

Характер младших школьников также отличается некоторыми возрастными особенностями. Прежде всего дети импульсивны — склонны незамедлительно действовать под влиянием непосредственных импульсов, побуждений,. по случайным поводам, но подумав и не взвесив всех обстоятельств. Причина — потребность в активной внешней разрядке при возрастной слабости волевой регуляции поведения.

Младшие школьники, как правило, отличаются бодростью, жизнерадостностью. Они общительны, отзывчивы, доверчивы, справедливы. В ряде случаев ученики начальных классов обла­дают отрицательными формами поведения, к ним относятся, напри­мер, капризность, упрямство. Обычная причина их — недостатки семейного воспитания. Ребенок привык к тому, что дома все его желания итребования удовлетворялись, он ни в чем не видел отказа. Капризность и упрямство — своеобразная форма протес­та ребенка против тех твердых требований, которые ему предъяв­ляет школа, против необходимости жертвовать тем, что хочется, во имя того, что надо. Порой у детей проявляется лживость, причиной которой может быть буйная фантазия ребенка или желаниескрыть свой дурной поступок из-за боязни наказания. Поскольку в младшем школьном возрасте характер еще только формируется, важно предупредить превращение этих часто вре­менных, случайных психических состояний в черты характера.

Эмоции и чувства. Младшие школьники очень эмоциональны. Эмоциональность сказывается, во-первых, в том, что их психи­ческая деятельность обычно окрашена эмоциями. Все, что дети наблюдают, о чем думают, что делают, вызывает у них эмоцио­нально окрашенное отношение. Во-вторых, младшие школьники (особенно ученики I и II классов) не умеют сдерживать чувства, контролировать их внешнее проявление, дети очень непосред­ственны и откровенны в выражении радости, горя, печали, страха, удовольствия или неудовольствия. В-третьих, эмоциональность младших школьников выражается в их большой эмоциональной неустойчивости, частой смене настроений, склонности к аффек­там, кратковременным и бурным проявлениям радости, горя, гнева, страха.

Причиной глубоких эмоциональных переживаний у учащихся III и даже II классов могут быть и такие обстоятельства. Если ребенок считает, что его недооценивают, что он не занимает в классе положение, которое он, по его мнению, заслуживает, то он порой озлобляется. В таких случаях дети могут становиться недисциплинированными, несговорчивыми, обидчивыми, упрямы­ми, недоброжелательными. Чуткое отношение воспитателей, пра­вильная организация деятельности ребенка и его взаимоотноше­ний с товарищами помогают вывести ребенка из этого состояния. С годами у детей все больше развивается способность регу­лировать чувства, сдерживать их нежелательные проявления. Под влиянием обучения и воспитания развиваются высшие чувства, в частности моральные чувства — чувство долга, чувст­во советского патриотизма; ребенок постепенно начинает пони­мать, что такое Родина, много узнает о своей стране, о ее людях, природе. В доступной для ребенка форме у него растет иразвивается чувство любви и уважения к Родине.

В младшем школьном возрасте успешно происходит и худо­жественно-эстетическое развитие детей. Дети обычно очень инте­ресуются рисованием, лепкой, пением, музыкой; на основе соот­ветствующей деятельности и восприятия художественных произ­ведений (стихотворений, музыки, картин, скульптур) у них формируются эстетические чувства.

Дружба и товарищество. Большие возможности открывает младший школьный возраст для воспитания коллективистических отношений. За несколько лет школьник накапливает при правиль­ном воспитании важный для своего дальнейшего развития опыт коллективной деятельности — деятельности в коллективе и для коллектива. Первоклассники еще не чувствуют себя частью еди­ного коллектива, они в каком-то смысле обособленны и незави­симы, нередко у них можно заметить проявления отчужденности, завистливости, наивного хвастовства. Коллектив начинает скла­дываться тогда, когда под влиянием специальной работы учителя дети впервые начинают проявлятьдоброжелательный интерес к успехам и неудачам, достижениям и ошибкам одноклассников, проявлять взаимопомощь, начинают относиться к учебной дея­тельности как к делу всего класса. Воспитанию коллективизма помогает участие детей в общественных, коллективных делах. Большое значение для формирования коллектива и коллективизма имеет организация октябрят, а затем и пионерская организация. Именно здесь ребенок приобретает основной опыт коллективной, общественно полезной деятельности.

Складывающиеся моральные нормы поведения в коллективе, чувства взаимопомощи и уважения друг друга переносятся и на личные дружеские и товарищеские отношения учащихся этого возраста, обогащаются так называемые межличностные отношения.

Показательны различия в характере дружбы у младших школь­ников разных классов. У учащихся 1 — II классов дружеские взаимоотношения еще недостаточно устойчивы, складываются по случайным и несерьезным мотивам. Спросите у школьника, по­чему он дружит с Петей или Олей: «Потому что живем в одном доме»; «Потому что сидим за одной партой»; «Потому что наши родители знакомы и ходят в гости друг к другу». Наблюдается быстрая смена друзей, смена симпатий и антипатий. Вчера Витя был друг, а сегодня «я с ним уже не вожусь». Сережа был абсолютно безразличен, а теперь, оказывается, он «мой самый лучший друг».

Самый младший школьник положительно или отрицательно оценивает друга преимущественно на основании того, что дружба может дать лично ему, что его друг делает для него. Требова­ния, предъявляемые к другу, ребенок не всегда относит и к себе, он еще не осознает того, что дружба должна строиться на равенстве прав и взаимных обязанностей. Например, приходилось слышать такое высказывание: «Моя подруга Света очень хорошая, она не спорит со мной, она всегда со мной во всем согласна. Когда позову гулять или поиграть, она никогда не отказывается. А Женя была плохая подруга, все хотела делать по-своему, не уступала мне. Теперь я с ней не дружу». Такая односторонняя субъективно-эмоциональная оценка друга объяс­няется недостаточным опытом морального поведения первоклас­сника в коллективе. Дети этого возраста еще только входят в жизнь коллектива, они еще не научились строить отношения на взаимном уважении друг друга.

У школьников III класса опыт моральных взаимоотношений в коллективе богаче. На этой основе у ребят складываются более глубокие и прочные товарищеские и дружеские взаимоотношения, которые начинают играть все более значительную роль в форми­ровании нравственных качеств характера. Дружеские чувства проявляются уже в стремлении быть полезным товарищу, в сог­ласовании своих действий п поступков, начинают формироваться более интимные дружеские чувства, которые выражаются в со­чувствии, в стремлении поделиться с другом радостями и горестя­ми. Разлады и конфликты, как правило, переживаются детьми уже серьезно и глубоко.

Роль игры и труда в развитии личности. Хотя ведущая дея­тельность младших школьников — учение, игра занимает очень большое место в их жизни. Коллективные игры способствуют сплочению коллектива. Игра создает особого рода практику в поведении ребенка и таким образом способствует формированию цепных качеств личности.

Еще Н. К. Крупская и А. С. Макаренко отмечали, что игра воспитывает не только волю, организованность, находчивость, инициативность, что и само по себе важно, но создает кол­лектив, воспитывает чувство товарищества, «чувство локтя», умение руководствоваться в своем поведении интересами кол­лектива.

Велико воспитывающее значение и труда младших школьни­ков. Труд в жизни дошкольника выступал главным образом в форме самообслуживания. Значение самообслуживания в полной мере сохраняется и в младшем школьном возрасте. Однако труд только на себя и для себя может сформировать и индивидуалис­та, которому не будет никакого дела до нужд и интересов дру­гих людей. Поэтому очень важно постепенно включать учащихся в труд для других, для общей пользы, в доступные виды общест­венно полезной деятельности (уборка класса, пришкольных участ­ков, спортплощадки, изготовление полезных предметов для млад­ших детей, для воспитанников подшефного детского сада и т. д.). Дети постепенно осознают, что своим трудом они могут приносить пользу окружающим людям. Это вызывает у них гордость, ра­дость и удовлетворение, уважение к труду, понимание роли труда в жизни людей.

Большое психологическое значение имеют и специальные занятия, но труду, но только в том случае, если дети не просто режут, склеивают, сшивают, пилят, строгают, а собственными руками изготавливают полезные и нужные предметы (елочные игрушка, указки, коробочки и шкатулки, рамки для фотографий и т. д.). Особенно важно посильное участие младших школьни­ков в производительном труде взрослых. Сельские школьники, например, собирают колосья, охотно помогают взрослым в рабо­те на фермах, ухаживают за птицей, молодняком домашних животных, с удовольствием работают на пришкольных участках. Целенаправленный труд формирует умение планировать пред­стоящие действия, находить наиболее рациональные способы их выполнения, осуществлять самоконтроль. Эти общетрудовые уме­ния необходимы для организации трудовой деятельности более высокого уровня в подростковом возрасте.

Интересы и способности. Первые годы обучения в школе — го­ды очень заметного развития интересов. И основной из них познавательный интерес, интерес к познанию окружающего мира, жадное стремление узнать больше. Развитие интересов идет от интересов к отдельным фактам, изолированным явлениям (I — II классы) к интересам, связанным с раскрытием причин, законо­мерностей, связей и взаимозависимостей между явлениями ( III класс). Если основной вопрос первоклассников: «Что это такое?», то в более старшем возрасте типичными становятся вопросы «почему?» и «как?».

О широте и диапазоне интересов младших школьников свиде­тельствуют вопросы, заданные детьми 9 — 11 лет на специальном уроке: «Откуда дует ветер?»; «Почему самолеты не падают?»; «Как устроен атом?»; «Из чего делают пластмассу?»; «Когда умерли динозавры?»; «Почему на Южном полюсе вечные льды?»; «Сколько весит снежинка?»; «Может ли солнце погаснуть?»; «Почему люди умирают?»

С развитием навыка чтения быстро складывается интерес к чтению, к литературе с острой и занимательной фабулой, к сказкам, а затем и к книгам с несложным научно-фантастичес­ким и приключенческим сюжетом. Формируется интерес к техни­ке (преимущественно у мальчиков), причем к современной тех­нике: ракетам, космическим кораблям, луноходу, автомобилям и самолетам новейшего типа. Ученики сельских школ заметно начинают интересоваться сельским хозяйством.

С середины II класса наблюдается дифференциация учебных интересов. Если первоклассники интересуются учением вообще, то ученик II класса подчеркнет, что ему интересно решать зада­чи или писать диктовки, интересны уроки рисования и т. п.

В связи с формированием интересов и склонностей начинают формироваться и способности школьников. Как правило, в этом возрасте еще рано говорить о сложившихся способностях, но уже выделяются ученики, проявляющие относительно высокий уровень способностей в области математики, литературного творчест­ва, музыки, рисования. Основной путь развития способностей в младшем школьном возрасте — привлечение школьников в различного рода кружки при школах, ЖЭКах и домах пионеров. Итак, в младшем школьном возрасте под влиянием обучения и воспитания происходят серьезные сдвиги в психическом разви­тии детей, что подготавливает их к вступлению в самый сложный и потому ответственный период их жизни — подростковый воз­раст.

 

Вопросы для повторения

 

1. В чем заключается психологическая перестройка личности ребенка в связи с поступление в школу?

2. Дайте краткую характеристику учебной деятельности младшего школьника.

3. Какова динамика мотивов учения в младшем школьном возрасте?

4. Каковы особенности познавательных процессов?

5. Какова роль учения, игры и труда в развитии личности младшего школьника?

 

Практические задания

 

1. Проведите сравнительное изучение особенностей игровой, учебной и трудовой деятельности учащихся I, II и III классов (взяв по одному ученику каждого класса). Попытайтесь сформулировать (и иллюстрировать примера­ми),  как развиваются эти виды деятельности от I к III классу, обратив вни­мание на мотивацию деятельности, ее содержание, уровень самостоятельности, формы взаимоотношений в процессе деятельности.

2. Проследите за проявлениями характера и эмоций младших школьни­ков, проявлениями дружбы между ними. Постарайтесь выявить случаи про­явления отрицательных форм поведения (упрямства, капризов, хвастовства, эгоизма, ложной дружбы и т. д.) и наметить пути их выправления.

 

 

---

Дата добавления: 2019-09-13; просмотров: 737; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!