Глава XXII. ОСНОВЫ ПСИХОЛОГИИ ВОСПИТАНИЯ

§ 1. Общие закономерности формирования личности школьника

 

Понятие о воспитании. Коммунистическая партия Советского Союза уделяет огромное внимание делу воспитания молодого по­коления, формированию у школьников высоких идейно-нравственных качеств.

Как уже отмечалось, развитие личности есть следствие определяющего влияния социальной среды. Личность формируется под влиянием системы общественных отношений, которую включается человек, и под влиянием той деятельности, которую он выполняет. Однако личность нельзя считать результатом непо­средственной «проекции» общественных отношений на сознание, личность не есть прямое отражение социальной среды. Общество руководит процессом формирования и развития личности в нужном направлении.

Воспитание — это и есть управление процессом формирова­ния и развития коммунистически мыслящей, коммунистически чувствующей и коммунистически действующей личности. Воспи­тание как специальная деятельность отличается от случайных и стихийных влияний наличием определенной программы, осознанной цели, применением специально разработанных и обоснованных средств, форм и методов воздействия.

И. П. Павлов указывал на «величайшую пластичность» (измен­чивость, податливость внешним воздействиям) нервной системы подчеркивая, что все можно изменить к лучшему, лишь бы были осуществлены соответствующие воздействия. На этой пластич­ности основаны богатейшие возможности целенаправленного изменения психики ребенка, школьника в условиях обучения и воспитания. Известно, что природные особенности ребенка не определяют содержания его личности. Они только обусловливают известные вариации путей и способов воспитания. Вы уже знаете, что на базе любого типа нервной системы можно выработать при правильном воспитании все общественно ценные черты лич­ности. Свойства нервной системы человека не предопределяют никаких психических свойств личности. Ни один нормальный ребенок не является «природно-предрасположенным» быть на­стойчивым или безвольным, трудолюбивым или ленивым, дисцип­линированным или недисциплинированным. Соответственно не существует детей, которых нельзя было бы перевоспитать, кото­рым нельзя было бы привить определенные положительные качества и устранить даже укоренившиеся отрицательные черты.

Комплексный подход к воспитанию. Личность, как вы помните, представляет собой единое целое, где каждое качество неразрыв­но связано с другими, и поэтому каждая черта личности приоб­ретает свое значение, часто совершенно различное, в зависимо­сти от ее соотношения с другими чертами. Например, настойчи­вость как умение длительно преследовать цель, преодолевая трудности и препятствия, имеет положительное значение только в сочетании с высокими моральными чувствами, развитым чув­ством коллективизма. Совсем иное содержание эта черта будет иметь, если она связана с сильно развитыми эгоистическими потребностями, со стремлением добиться личного благополучия, пренебрегая интересами коллектива, других людей. Смелость приобретает совершенно различное содержание в зависимости от того, сочетается ли она с осторожностью и расчетливостью или с импульсивностью, с высокой идейностью или чувствами мел­кого тщеславия и самомнения. Даже чувство товарищества и коллективизма не может рассматриваться и оцениваться абст­рактно. Совершенно иное содержание приобретает это качество в зависимости от того, возникает ли оно в условиях совместной деятельности ради высоких общественно значимых целей, или ради личных, но не противоречащих советской морали целей, или, наконец, ради антиобщественных, аморальных целей, когда оно превращается в чувство круговой поруки и взаимной выруч­ки. Поэтому человека нельзя воспитывать «по частям», формируя отдельные черты, — воспитывают всегда личность в целом.

В свете сказанного особо важное значение приобретает идея комплексного подхода к воспитанию, высказанная Л. И. Бреж­невым на XXV съезде КПСС. Комплексное воспитание означает тесное единство идейно-политического, трудового и нравствен­ного воспитания. Это и означает разносторонний подход к лично­сти как единому целому, подход, обеспечивающий неразрывную связь между важными сторонами формирующейся личности. Ком­плексный подход предполагает единство воздействия на интеллек­туальную, эмоциональную и волевую, действенно-практическую стороны личности. Только такой комплексный подход к воспита­нию формирует подлинно коммунистическую личность, а не «ком­мунистическую декорацию личности» (так говорил А. С. Макаренко), когда человек характеризуется несоответствием слова и дела, маскирует высокими фразами свою индивидуалистичес­кую сущность. Например, коммунистическое отношение к труду формируется в результате единства идейно-политического воспи­тания (дает понимание того, что труд — основа жизни общества, источник его материального п духовного богатства, осознание значения труда в коммунистическом строительстве и т. д.), нравственного воспитания (формирование потребности трудиться на общество, чувства глубокого уважения к трудящимся, нетерпимости к тунеядцам, бездельникам, лентяям и т. д.) и трудо­вого воспитания (формирование трудовых умений и навыков, умения организовывать, планировать, контролировать трудовую деятельность).

Закономерности нравственного развития школьника. Необхо­димое условие правильного поведения — знание школьником нрав­ственных правил, норм общественного поведения. Многие дети ведут себя неправильно только потому, что не знают, как надо вести себя в той или иной ситуации. Но, конечно, знание само по себе не обеспечивает соответствующего нравственного пове­дения. Более того, усвоение знаний без практики соответствую­щего морального поведения приводит к возникновению так назы­ваемого нравственного формализма, выражающегося в разрыве между моральными знаниями и моральным поведением. Поэтому основным в формировании личности школьника должна быть правильная организация его жизни и деятельности, накопление им опыта положительного нравственного поведения, который ребенок приобретает под руководством воспитателей.

Советские психологи показали, что решающим в формирова­нии личности ребенка и школьника является не только правиль­ная организация его деятельности, накопление им опыта правиль­ного поведения. Дело в том, что в одной и той же деятельности, в одном и том же поведении могут формироваться различные (и даже противоположные) качества личности б зависимости от того, чем и как мотивируется для ребенка эта деятельность, какой личный смысл она имеет для него. Например, мы приучаем школьников прямо, открыто и смело критиковать друг друга. Считается, что тем самым формируются принципиальность, чест­ность, критичность. Всегда ли мы достигнем той цели, к которой стремимся, если не будем учитывать того, о чем сказано выше? Как уже указывалось, не всегда, так как па основе этой правиль­ной формы поведения могут формироваться различные качества в зависимости от мотивов, которыми руководствуется школьник, от того, какой смысл для него лично имеет это поведение. Если ученик критикует товарища по принципиальным мотивам, то это поможет выработать такие черты характера, как принципиаль­ность, твердость, честность; если из желания выгородить себя и переложить свою вину на плечи товарища, то это способствует формированию эгоизма, индивидуализма. Если критика ведется ради сведения личных счетов, то на этой основе формируются мстительность, коварство, бесчестность. Если это, наконец, вы­звано желанием угодить учителю или тщеславным желанием прослыть «принципиальным», то могут сформироваться такие черты, как угодничество, лицемерие, карьеризм.

Следовательно, опыт правильного поведения лишь тогда при­ведет к цели, когда поведение будет осуществляться по высоким мотивам. Оценка поступка также определяется тем, какие моти­вы лежат в его основе. В зависимости от этого один и тот же поступок получает различную оценку. Например, ребенок помо­гает товарищам, делится с ними учебными принадлежностями, сладостями. Но в одном случае он побуждается искренней сим­патией, уважением к товарищам, желанием сделать им приятное. В другом случае ребенок делает то же самое, но побуждается стремлением заслужить похвалу взрослых, авторитет у ребят или получить взамен что-нибудь еще более ценное. В обоих случаях поступок будет один и тот же, но в первом случае он вызывает положительную оценку, а во втором — отрицательную.

Поэтому большое значение приобретает воспитание и закреп­ление в опыте школьников правильных мотивов поведения. Поло­жительные мотивы, возникающие у школьников в определенных обстоятельствах под влиянием воспитательных воздействий, долж­ны закрепляться в их опыте и распространяться на все сходные ситуации.

Мотивы, однако, это еще не поступки. Чтобы мотивы реализо­вались в поступках, нужно овладеть и соответствующими пра­вильными способами и формами поведения. Иначе и при самых лучших мотивах поведение школьника может быть неприемлемым. Бывали случаи, когда мальчики чинили расправу — избивали своего одноклассника — за неуважительное отношение к люби­мой учительнице. В одной из школ-интернатов воспитанники решили наказать девочку-подростка за грубое нарушение ею правил внутреннего распорядка — остричь ее наголо. Таким об­разом, школьник должен уметь правильно с общественной точки зрения «перевести» эти мотивы в поведение.

Итак, в состав любого качества личности входят, во-первых, положительный мотив и, во-вторых, закрепленный привычный способ поведения, т. е. качества личности, как вы помните, есть своеобразный сплав мотивов и соответствующих форм поведения. Следовательно, в опыте ребят надо закреплять как пра­вильную форму поведения, так и правильный мотив этого пове­дения.

Говоря о решающем влиянии на психическое развитие внешних воспитывающих условий, среды, обучения и воспитания, необходимо помнить следующее. Хотя формирование личности школьника определяется теми общественными условиями, в ко­торых он живет, и тем воспитанием и обучением, которое он получает в данных общественных условиях, но школьник — активное, деятельное существо, а не пассивныйобъект воспи­тательных воздействий и влияния среды. Поэтому внешние усло­вия жизни, внешние воздействия определяют формирование лич­ности школьника не прямо, непосредственно, автоматически, а в зависимости от того, в каких взаимоотношениях, в каком взаимо­действии с этими условиями находится сам ребенок. Эти условия и воздействия всегда преломляются через личный, индивидуаль­ный жизненный опыт школьника, его индивидуальные психичес­кие особенности, его систему отношений к действительности.

В частности, важное значение имеет личное отношение школь­ника к оказываемому на него внешнему воздействию. Например, по-разному воспримут требования учителя дисциплинированный ребенок и капризный баловень, привыкший к атмосфере обожание и восхищения дома; по-разному подействует похвала на школь­ника с большим самомнением и на школьника, не верящего з свои силы и возможности, привыкшего к роли неудачника. Бывают случаи, когда предъявляемое школьнику требование имеет разный смысл для него и для взрослого. Такое расхождение и создает препятствие (как говорят, смысловой барьер) для воздействия предъявляемого требования на школьника.

Итак, одно и то же воспитательное воздействие может ока­зать различное влияние на различных школьников в зависи­мости от того, каков уже сложившийся психический облик ученика. Психический же облик школьника зависит в основном от собственного опыта его жизни: от его деятельности, характер:; его взаимоотношений со взрослыми и сверстниками, от того места, которое он занимает в семье, школьном коллективе, среди взрос­лых. Опыт школьника определяется также и его наблюдениями за жизнью и деятельностью окружающих людей, за их поведе­нием, поступками, взаимоотношениями друг с другом. В зависи­мости от того, в какой мере этот личный опыт ребенка соответ­ствует моральным требованиям общества, будет формироваться личность школьника. Если, например, его личный опыт проти­воречит моральным нормам и требованиям, которые предъявляют к нему окружающие, школьник может усвоить эти требования формально, выполнять их только в присутствии взрослых.

Процесс усвоения школьниками требований воспитателей, про­цесс превращения этих требований в требования «самого к себе» проходит ряд этапов. Поначалу это послушание, принятие требований, предъявляемых ребенку со стороны, но остающихся «внеш­ними» для него. Затем школьник принимает требования добро­вольно, осознавая свои обязанности. На завершающей стадии формирования личности нравственные требования, идущие извне, становятся собственными, личными, внутренними требо­ваниями, появляется подлинная требовательность самого к себе.

Таким образом, при формировании личности школьника необ­ходимо так организовать его личный опыт, чтобы этот опыт мог служить благоприятной, плодотворной почвой для усвоения норм и правил общественно ценного поведения. В процессе формиро­вания личности школьника, когда взаимодействуют личный опыт и общественные требования, у ребенка складывается система убеждений и идеалов, которые становятся постоянно действующи­ми мотивами его поведения. На этой основе возникает нравствен­ная устойчивость личности, т. е. способность человека в любых условиях сохранять верность усвоенным принципам и соответст­вующее им поведение.

Одна из существенных сторон воспитательного воздействия школы — формирование и развитие у школьника нравственных эмоций и чувств. Этот процесс происходит одновременно с фор­мированием правильных моральных представлений и понятий. Ведь одного знания недостаточно. Убеждения — это и мысль, и чувство, и воля, это такие знания, положения, суждения, мне­ния, которые связаны с глубоким переживанием их истинности, бесспорной убедительности. Убеждения не только то, что понято, осмыслено, но и глубоко прочувствовано, пережито, что является руководством к действию. Для воспитания положительных чувств важно создавать такую ситуацию, в которой школьник имел бы впечатляющий положительный пример (непосредственный, или «художественный» — кино, театр, литература, или, наконец, словесно-наглядный — живое, яркое, образное и эмоциональное слово воспитателя). Поэтому убеждения — это своеобразный сплав нравственных знаний, оценок, переживаний и побуждений к действиям и поступкам.

Убеждения определяют требования развивающейся личности к себе и всю систему ее поведения и взаимоотношений с окружаю­щими.

Таким образом, на этой стадии развития личность уже ста­новится более независимой от непосредственного воздействия окружающей среды и может противостоять ее отрицательным влияниям, приобретая своего рода нравственный иммунитет (не­восприимчивость) к отрицательным воздействиям среды. На этой стадии развития личности школьник стремится не только отстоять свои убеждения и идеалы и подчинить им собственное поведение и жизнь, но и активно воздействовать на окружающих, товарищей. Иначе говоря, личность школьника, сформировавшись под опре­деленным влиянием среды, на этом этапе развития начинает в свою очередь сознательно, целенаправленно воздействовать на среду, также оказывать на нее влияние. Школьник уже может активно бороться с чуждыми нам явлениями (эгоизмом, недисцип­линированностью, упрямством, грубостью, нечестностью и т. п.). Поэтому центральная задача воспитания на этом этапе — развитие общественной активности школьника, чтобы правильно исполь­зовать указанную возможность.

Только при совокупности всех условий у школьников форми­руется коммунистическое мировоззрение как основное выражение личности и основной стимул ее поведения.

 

§ 2. Психологические основы воспитательного воздействия

 

Итак, воспитание должно быть направлено на формирование у детей системы правильных нравственных понятий, представле­ний и убеждений, правильных мотивов поведения и правильных форм и способов поведения — в неразрывном единство всех этих проявлений.

Что же должен делать учитель, воспитатель в этом отношении? Каким должен быть характер воспитательных воздействий на ученика со стороны учителя, воспитателя?

Прежде всего надо знать, что любой метод воспитания нельзя рассматривать и оценивать абстрактно. Применяя различные ме­тоды, необходимо учитывать, во-первых, возрастные и индиви­дуальные особенности воспитуемого школьника, во-вторых, осо­бенности детского коллектива, членом которого он является, и, наконец, данные конкретные условия, в которых происходит воспитательное воздействие.

Для того чтобы формировалась положительная направленность личности, чтобы школьник хотел правильно поступать и поступал правильно во всех ситуациях и обстоятельствах, необходимо, чтобы он знал, как надо поступать, видел, что так поступают уважаемые им люди и сам упражнялся (это самое главное!) в правильном поведении. Соответственно этому будут рассмотрены методы словесного воздействия, роль личного примера воспитате­ля и организация упражнений в нравственном поведении, опыта общественного поведения.

Словесное воздействие. Важную роль в формировании лично­сти школьникаиграет живое слово учителя, воспитателя, с кото­рым он обращается к воспитуемому. Роль второй сигнальной системы в организации поведения школьника очень велика. Поэ­тому метод объяснения, разъяснения, словесного убеждения есть важное средство нравственного просвещения, формирования у школьников правильных моральных (нравственных) представ­лений и понятий. Все это тем более необходимо, что у многих учащихся, как вы уже знаете, имеются незрелые, ошибочные идеи,предубеждения и заблуждения в области моральных поня­тий (например, ложное понимание дружбы и товарищества, упрям­ства, мужества в смелости и т. д.). Именно этим и объясняются многие случаи неправильного поведения школьников.

Поэтому совершенно необходимо преодолевать имеющиеся у некоторых школьников неправильные взгляды, умело и тактично рассеивать заблуждения, прививать правильные моральные поня­тия. Говорить с детьми надо просто я доходчиво, не раздражаясь и не сетуя на их «глупость», приводить различные, убедительные дли них примеры, заражать их своей убежденностью, советовать им прочитать подходящую книгу, обращать их внимание на тот или иной кинофильм.

Конечно, важнейший путь формирования нравственного созна­ния — это путь обогащения и обобщения школьниками их нравст­венного опыта через организацию их правильного поведения. Но различные формы воздействия на разум и чувства школьников живого, яркого, страстного слова учителя (индивидуальные и коллективные задушевные, искренние, дружеские беседы, лекции, диспуты, читательские конференции, организуемые воспитателя­ми, школьными библиотеками, пионерской и комсомольской организациями) могут существенно дополнить эту работу.

Все перечисленные методы словесного воздействия приносят большую пользу моральному воспитанию только тогда, когда они не превращаются в сухие, скучные, нудные, надоедливые нотации и нравоучения.

Установлены определенные принципы, в соответствии с кото­рыми нужно строить индивидуальные и коллективные моральные беседы.

1. Моральные беседы по содержанию должны быть доступны соответствующему возрасту.

2. Беседы следует проводить по конкретным поводам, при­урочивая их к тем или иным событиям в жизни страны или коллектива, выходу в свет новой книги или кинофильма и т. д.

3. Начинать беседу рекомендуется с анализа ярких, впечат­ляющих, и эмоционально преподнесенных конкретных примеров, жизненных или литературных фактов и наблюдений и от них переходить к обобщению и выводам.

4. Большое значение имеет хорошая аргументированность, доказательность тех положений, которые доводят до создания школьников. Если беседа доступна, то школьники способны по­нять аргументацию, убедиться в ее обоснованности, согласиться с разумными доводами. Все зависит от умения воспитателя сде­лать то или иное положение, тезис, аргумент предельно ясным, убедительным и бесспорным.

5. Необходимо пробуждать у школьников максимальную актив­ность и вызывать оживленный обмен мнениями, будить их мысль, заставлять задумываться над вопросами морали. Не следует навя­зывать школьникам готовых истин, пусть выводы о нормах морали они сделают сами (по под руководством учителя). Для этого можно заранее подготовить материал, стимулирующий мысль учеников (например: «Что хотел сказать Суворов словами: «Сме­лость и осторожность на одном коне ездят»?»; «Друг спорит, а недруг поддакивает», — правильна ли эта мысль?»).

6. Надо стараться вызывать у школьников глубокие и дейст­венные эмоции, что возможно только в том случае, если учитель проводит беседу не равнодушно и бесстрастно, а эмоционально и живо. Учитель должен помнить, что его страстная убежденность заражает школьников.

Словесное воспитательное воздействие на школьника выража­ется не только в разъяснении, пояснении, объяснении, но и в предъявлении ему определенных требований. Эффективность тре­бования зависит от того, какой смысл в нем усматривает воспи­танник, как относится к нему. Если ученик понимает справед­ливость требования, внутренне соглашается с ним, осознает его общественную необходимость, то он выполняет требование, даже если ему не хочется этого делать. Другое дело, если справедли­вые требования учителя приобретают для ученика совершенно другой смысл, когда он воспринимает их как придирку, проявле­ние дурного настроения учителя, желание унизить достоинство ученика и т. д. Тогда справедливые требования учителя, понятые ребенком превратно, вызывают у школьника чувство противо­действия, обиды, вражды, энергичное сопротивление. Многое зависит и от формы, в которой предъявляют требование, — оно должно предъявляться пусть в категоричной, но уважительной форме. Грубая, оскорбительная форма требования обычно вызы­вает желание противодействовать, сопротивляться. Иными слова­ми, воспитатель должен добиваться того, чтобы его требования были поняты и правильно оценены воспитанником.

Личный пример. Большое значение в формировании личности школьника имеет личный пример воспитателей, учителей.

Воспитательная сила личного примера основана на склонности детей и школьников к подражаниютому, кого они любят и уважают, кто пользуется у них авторитетом. Учителю всегда на­до помнить, что оп является образцом, примером для воспитан­ников, поведение которых иногда просто отражает его собствен­ные достоинства или недостатки. А. С. Макаренко указывал, что поведение воспитателей имеет решающее значение,— то, что де­лают воспитатели, часто гораздо больше влияет на личность ребенка; чем то, что они ему говорят. И действительно, дети зачастую быстрее и лучше усваивают то, что они видят, чем то, что они слышат. А. С. Макаренко подчеркивал, что все стороны поведения человека, вплоть до того, как он радуется и печа­лится, как обращается с друзьями и врагами, как говорит с другими людьми и о других людях, как относится к работе, как следует общественным нормам поведения, владеет ли собой и своими чувствами, — все это имеет огромное значение для воспитания личности школьников.

Если учитель принципиален, настойчив в борьбе с трудностя­ми, чуток, справедлив и скромен, ему легче будет добиться того же самого и у воспитанников, которые будут стремиться выработать и у себя эти же черты. Наоборот, невыдержанность учителя, его грубость, пассивность, нескромность окажут отри­цательное влияние. Недаром говорят, что в детях повторяются недостатки взрослых. Особенно вредны для воспитания случаи, когда поведение воспитателя противоречит его словам. Если школьник наблюдает это неоднократно, да еще у разных людей, у него будет воспитываться лицемерие. Ребенок может прийти к выводу, что дела человека не обязательно соответствуют его словам, что говорить можно одно, а в жизни поступать проти­воположным образом, что за словами можно скрывать свои под­линные мысли.

Если младший школьник, подражая учителю, стараясь похо­дить на него, делает это чаще всего неосознанно и подражает скорее его внешним проявлениям и манерам, то подросток и старший школьник в большинстве случаев уже сознательно сле­дует примеру. Считая себя взрослым, подросток стремится под­ражать поступкам и действиям старших. Поэтому у него появля­ется острый интерес и внимание к поведению окружающих людей, особенно людей наиболее близких и наиболее авторитетных для пего.

Из сказанного следует, что учителя должны предъявлять к себе и своему поведению самые строгие требования, постоянно помнить, что за ними следят десятки пытливых глаз, что они воспитывают школьников и своим поведением. Справедливо го­ворится, что учитель — человек, специальностью которого явля­ется правильное поведение.

Упражнения в правильном поведении. Главное, основное в воспитании личности, как уже отмечалось,— это организация практического опыта в правильном поведении. Воспитатель дол­жен формировать у школьников формы, способы поведения, в которых реализовывались бы складывающиеся под решающим влиянием воспитания убеждения школьника. Указанные формы поведения закрепляются, превращаются в устойчивые образования тогда, когда становятся формой выражения, средством «материа­лизации» мотивов, потребностей, отношений школьника. Система воспитательных мероприятий должна ставить школьников в такие условия, чтобы их практическая деятельность соответствовала усваиваемым принципам поведения, чтобы они приучались пре­творять свои взгляды и убеждения в поступки. Именно в этом смысле А. С. Макаренко говорил о необходимости организовать «гимнастику поведения», упражнения в правильных поступках.

Если условия, в которых живет и действует школьник, не требуют от него, например, проявления решительности и смелос­ти, то соответствующие черты личности у него и не выработаются, какие бы высокие моральные принципы ни прививались ему словесно. Нельзя воспитать настойчивого человека, если не ста­вить его в такие условия, когда бы он мог и должен был проя­вить настойчивость. Тепличное воспитание, устраняющее все трудности на жизненном пути школьника, никогда не может создать сильной, целеустремленной личности. Что же именно пони­мают под упражнением в нравственном поведении?

Во-первых, речь идет не просто о многократном выполнении одних и тех же или однообразных по характеру действий. Ведь в таком случае выработался бы шаблон в поведении, неумение правильно действовать в различной обстановке. Упражнение — это организованное и целенаправленное повторение действий, поступков в различных вариациях, в сходных по существу ситуациях. Только в этом случае сформируются устойчивые и в то же время гибкие формы поведения. Во-вторых, имеются в виду не какие-то особые искусственные упражнения, а естественные условия жиз­ни и деятельности школьника. В-третьих, воспитатель не ждет, пока представится случай для упражнения, а сам создает эти случаи, ставит перед школьником практически значимые задачи, предъявляет определенные требования.

Если мы хотим, чтобы у школьников формировалась и закреп­лялась настойчивость, надо ставить их перед необходимостью са­мостоятельно преодолевать некоторые жизненные трудности, а не устранять их, не спешить помочь школьнику, как только в про­цессе учебной или трудовой деятельности он столкнется с препят­ствием, а предоставить ему возможность самому найти выход из затруднительного положения.

Для воспитания трудолюбия необходимо так организовать жизнь школьника, чтобы он систематически и повседневно участ­вовал в различных видах труда, пес определенные трудовые обязанности, не уклонялся от различных видов общественно полезной работы, организуемой школой, пионерской дружиной, комсомольской организацией, систематически и организованно готовил домашние задания. При этом следует добиваться хороше­го выполнения работы.

Воспитанию смелости, стойкости, решительности, мужества помогут занятия некоторыми видами спорта, где требуется прояв­лять указанные качества (плавание и прыжки в воду, кроссы, спуск на лыжах с крутых холмов и склонов, прыжки на лыжах с трамплина). Надо пользоваться каждым естественным жизненным случаем для того, чтобы приучать школьника стойко отно­ситься к неудачам, невзгодам и лишениям, терпеливо переносить жажду, холод, жару, усталость, боль.

Роль одобрения п осуждения. Воспитывая личность школьни­ка, конечно, нельзя ожидать, что он сразу при всех условиях и обстоятельствах будет выбирать правильные формы поведения. Как же осуществляется коррекция (выправление) поведения? Действенные средства регулирования и коррекции поведения школьника — одобрение и осуждение, поощрение и наказание. Одобрение, поощрение служат средством подкрепления и благо­даря этому средством закрепления и стимулирования правильных мотивов и правильных форм поведения. Осуждение, порицание, наказание являются средством торможения и задержки отрица­тельных побуждений и неправильных форм поведения.

Положительная оценка действий школьника, разнообразные виды подкрепления, одобрения его поступков вызывают у ребенка положительные эмоции, радостное чувство удовлетворения от совершенного действия, пробуждают желание поступать таким образом и в дальнейшем. Порицание, осуждение, отрицательная оценка действия вызывают у школьника состояние неудовлетворенности от сознания причиненного ущерба людям, коллективу, от сознания, что его за это осуждают взрослые и кол­лектив. В результате у школьника появляется стремление воз­держаться в дальнейшем от подобных действий. Но переживая осуждение или наказание, школьник не должен испытывать горь­кого сознания непоправимой ошибки, чувства подавленности, неполноценности.

Ошибки в применении системы поощрений и наказаний вред­но отражаются на процессе воспитания личности. Например, неумеренное поощрение, захваливание приносят большой вред, так как формируют преувеличенное представление о собствен­ных силах и возможностях, зазнайство, высокомерие. Поощрение и похвала за любой хороший поступок часто приводят к тому, что школьник начинает рассматривать правильное поведение как свою заслугу, а не обязанность. Подобное можно наблюдать и в тех случаях, когда поощрение заранее обусловливается как награда за предстоящее хорошее поведение. В конце концов может ока­заться, что школьник правильно ведет себя ради похвалы или награды. А если нет основания ожидать поощрения, то оп еще подумает, стоит ли быть «хорошим».

Поощрять школьника следует не только тогда, когда он пра­вильно ведет себя, по и тогда, когда поведение его еще неус­тойчиво, не определилось окончательно. Более того, как раз в таких случаях особенно полезно поощрение. Даже одобрительная улыбка, кивок головой, несколько мягких, подбадривающих слов имеют большое значение. И психологически это понятно: школь­ник, постепенно нащупывающий правильную линию поведения, особенно нуждается в том, чтобы взрослые, авторитетные люди подтвердили ему, что он идет правильным путем, что его первые шаги заслуживают одобрения.

Еще больший такт и умеренность необходимы, когда приме­няют средства осуждения и наказания. Известный педагог В. А. Сухомлинский подчеркивал, что в идеале воспитание долж­но осуществляться вообще без наказаний, без окриков, угроз, без повышения голоса, только человечностью, лаской, добротой.

Очень важно, чтобы мера осуждения и наказания соответст­вовала проступку, степени вины. Всякие ошибки, связанные с наложением взыскания, обычно производят впечатление на весь классный коллектив и нередко отрицательно сказываются на фор­мировании тех или иных качеств у школьников. Поэтому воспита­телю, находящемуся под непосредственным впечатлением проступ­ка школьника и переживающему гнев и раздражение не следует торопиться с наложением взыскания: в состоянии гнева и разд­ражения, как известно, легко преувеличить степень вины, на­говорить много лишнего, подвергнуть виновника слишком сурово­му взысканию.

Самовоспитание. Начиная с подросткового возраста появляет­ся новый фактор воспитания — самовоспитание сознательная, систематическая работа школьников по формированию у себя общественно ценных качеств личности, преодолению недостатков поведения, отрицательных черт и качеств.

Самовоспитанием школьника надо руководить. Если стремле­ние к самовоспитанию недостаточно направляется и организуется взрослыми, коллективом, то школьник может серьезно ошибаться в содержании самовоспитания (что воспитывать) и в его форме (как воспитывать). В руководстве самовоспитанием школьников учитель, воспитатель должны преследовать четыре задачи: 1) воз­будить (или поддержать) стремление школьника развить в себе положительные черты личности и избавиться от тех или иных дурных сторон поведения; 2) помочь школьнику критически отнестись к своей личности, внимательно и беспристрастно разоб­раться в особенностях своего поведения, отчетливо увидеть свои недостатки, осознать недочеты; 3) помочь школьнику наметить программу самовоспитания, решить, какие особенности поведения, черты личности следует развивать (например, сдержанность, настойчивость и т. д.) и какие — искоренять (например, упрям­ство, лень, грубость). При этом надо учесть, что многие подрост­ки и старшие школьники, как отмечалось выше, неправильно понимают и оценивают некоторые качества личности (положи­тельно оценивают упрямство, лихачество, грубость, резкость, отрицательно оценивают скромность, чуткость), школьник может развивать у себя качества, которые он оценивает как положи­тельные, но которые объективно являются отрицательными, и изживать отрицательные, с его точки зрения, но объективно по­ложительные качества; 4) учитель, воспитатель указывают разум­ные пути самовоспитания, вооружают школьника наиболее целе­сообразными и эффективными приемами работы по формирова­нию положительных черт личности и искоренению недостатков, развенчивают неправильные приемы, наивные средства или искус­ственные, оторванные от жизни упражнения.

 

§ 3. Роль коллектива в процессе воспитания

 

Как известно, один из основных принципов коммунистическо­го воспитания — воспитание через организацию сплоченного и целеустремленного коллектива, отличающегося высокой идейкой направленностью, объединенного общей целью. Такой коллектив, его здоровое общественное мнение являются опорой, помощником воспитателя, мощным орудием воспитательного воздействия. Ор­ганизация правильных взаимоотношений в детском коллективе, организация требований к школьнику со стороны коллектива, приобретение ребенком опыта коллективной общественно полез­ной деятельности — важнейший путь формирования полноценной личности. В постановлении ЦК КПСС и Совета Министров СССР «О дальнейшем совершенствовании обучения, воспитания учащих­ся общеобразовательных школ и подготовки их к труду» подчеркивается роль ученических сплоченных коллективов как дейст­венного средства идейно-нравственного воспитания личности.

Разумеется, роль коллектива в воспитании личности различ­на на разных возрастных этапах. Первоклассники по сути дела не представляют собой по-настоящему организованного коллекти­ва. Дети еще мало общаются друг с другом, держатся обособлен­но. Задача учителя — создать коллектив, поэтому опираться на него в воспитательной работе пока еще нет возможности. К III классу положение меняется. К этому времени детский коллек­тив уже складывается, создастся общественное мнение, формиру­ется система внутриколлективных отношений. В подростковом возрасте коллектив уже начинает играть весьма значительную роль в жизни школьника, становится основным условием и сред­ством воспитания.

Трудно переоценить роль, которую играют в формировании личности школьника октябрятская, пионерская, а затем и комсо­мольская организации, представляющие широкое поле для разви­тия общественно ценных черт личности. Эти организации воспи­тывают школьника в духе советского патриотизма и коллекти­визма, в духе беззаветной преданности Родине, пароду и ком­мунистической партии. Если класс как коллектив складывается прежде всего на основе совместной, коллективной учебной дея­тельности, то пионерская и комсомольская организации — это коллективы, складывающиеся на общественно-политической осно­ве. Их основная функция — организация коллективной обществен­но полезной деятельности, практики общественной жизни и обще­ственного поведения.

Благодаря тому, что школьник объективно оценивает общест­венно-политический характер пионерской и комсомольской орга­низаций, он придает их мнению особое значение. Для него не­безразлично, критикует и осуждает его класс или пионерский отряд, класс или комсомольская организация (пусть даже это те же самые одноклассники, но выступают они в ином качестве!). Поэтому воспитательные возможности пионерского и особенно комсомольского коллективов следует расценивать значительно выше, чем воспитательные возможности классного коллектива.

Основная линия развития форм воспитательного воздействия заключается в следующем. От требований учителя, поддержан­ных коллективом, надо переходить к воспитанию у коллектива умения предъявлять требования своим членам и контролировать их выполнение; прямое педагогическое воздействие учителя надо сочетать с косвенным воздействием через коллектив. Так назы­ваемый принцип параллельного действия заключается в том, что наряду с непосредственными воздействиями воспитателя на вос­питанника в том же направлении действует и коллектив, руково­димый воспитателем.

Активно участвуя в жизни и деятельности коллектива сверст­ников, подросток приучается жить интересами коллектива и руководствоваться ими в своем поведении. Только в коллективе и под влиянием коллектива школьник приобретает опыт солидарных коллективных взаимоотношений, опыт развития общественной направленности, правильного отношения между личным и обще­ственным. Но этим не ограничивается роль коллектива. Коллек­тив сверстников влияет на формирование и развитие всех поло­жительных качеств личности: требовательности к себе, целеуст­ремленности, дисциплинированности, инициативности, настойчи­вости, выдержки; помогает изживать такие отрицательные черты, как застенчивость, замкнутость, упрямство, трусость, зазнайство, эгоизм. Одобрение или осуждение коллективом поступков отдель­ных учащихся, серьезные требования коллектива к его членам играют важную воспитывающую роль. Нарушитель дисциплины, чувствующий поддержку класса, с трудом поддается воспитатель­ному воздействию. Но если его поступки не встречают сочувст­вия, вызывают дружное, резкое осуждение, получают должный отпор со стороны коллектива, то поведение нарушителя меняется.

Разумеется, само по себе пребывание в коллективе еще не гарантирует правильного формирования личности. Все зависит от того, каков коллектив, как и на какой основе организован.

Но именно потому, что коллектив обладает такой силой вос­питательного влияния, действиями его надо руководить. Роль наставника-руководителя в этом отношении сводится по сущест­ву к четырем моментам. Во-первых, надо добиваться, чтобы кол­лектив был дружным, тесно спаянным, сплоченным. Группировок внутри коллектива не должно быть, но вполне допустимо и даже неизбежно существование (на здоровой основе) отдельных групп и объединений, связанных общностью интересов и устремлений, даже взаимной симпатией. Надо не допускать разрозненности, разобщенности и тем более вражды, любых форм антагонизма между этими группами или отдельными учащимися.

Организация и сплочение коллектива обычно начинаются с организации и консолидации актива и с укрепления его автори­тета. Актив складывается на основе учебной и общественной деятельности школьников, в актив входят лучшие, наиболее сознательные, энергичные школьники. Не следует прибегать к каким-то особенным, искусственным мерам для укрепления авто­ритета актива. Требования подчиняться авторитету актива, наде­ление активистов особыми правами и привилегиями в глазах школьников не могут иметь никакого значения. Добросовестное выполнение общественных обязанностей, высокая принципиаль­ность, глубокое чувство коллективизма — вот что делает школь­ника авторитетным, вот что позволяет ему влиять на товарищей.

Разумеется, нельзя считать, что всякий сплоченный и спаян­ный коллектив обязательно здоровый и хороший. Сплоченность и спаянность коллектива обеспечивают ему возможность влиять на своих членов. Но в каком направлении будет это влияние — вот вчем вопрос.

Отсюда вторая задача: добиваться того, чтобы коллектив был не только спаянным, сплоченным, но и идейно-направленным, со здоровым общественным мнением, критикой и самокритикой, с высокой требовательностью к каждому члену. Эти качества коллектива складываются не иначе, как на основе постановки перед ним общественно полезной и в то же время увлекательной пели. Последний момент очень важен, так как подростки и осо­бенно младшие школьники не всегда могут увлечься делом лишь из-за осознания его общественного значения. Искусство воспи­тателя и сказывается в умении так преподнести школьникам ту или иную задачу, чтобы она стала увлекательной для них, что­бы ее общественное значение стало до только попятным, но и близким, дорогим, чем-то личным. Таким важным, полезным и увлекательным делом может быть общественно полезный труд, общешкольные дежурства, осуществляемые поочередно клас­сами, организация сменных редколлегий школьной газеты, под­готовка и проведение вечеров и обеспечение порядка на них, организация выставок, выступление в общешкольной спортив­ной команде, организация шефства старших школьников над младшими.

Третья задача, которую ставят перед собой учитель, воспи­татель,— это добиваться, чтобы классный коллектив был есте­ственной и необходимой частью общешкольного коллектива. Школьники должны руководствоваться в своем поведении созна­нием того, что они члены общешкольного коллектива в той же степени, в какой они являются членами классного коллектива. Иначе может формироваться групповой эгоизм — признание инте­ресов только первичного коллектива (группы, класса, отряда) при полном пренебрежении интересами других коллективов. В этих случаях школьники могут глубоко переживать успехи и неудачи своего класса и проявлять равнодушие и безразличие к успехам и неудачам общешкольного коллектива.

Четвертая задача — создавать у коллектива умение приме­нять правильные формы воздействия, применять индивидуальный подход, воспитывать тактичность. Известны отдельные случаи, когда коллектив, действуя дружно и в нужном направлении, пы­тался применить неоправданные формы воздействия (абсолютный бойкот, изъятие пионерского галстука и т. д.). Конечно, за учи­телем во всех случаях сохраняется право вмешаться и поправить коллектив, но надо добиваться, чтобы коллектив и сам умел избрать правильные формы воздействия.

 

§ 4. Психологические основы воспитательного воздействия труда

 

Трудовое воспитание — один из основных путей формирова­ния личности советского человека. Еще Л. С. Макаренко выразил эту мысль в ясной и четкой форме: «Правильной советское воспитание невозможно себе представить как воспитание нетрудо­вое... В воспитательной работе труд должен быть одним из самых основных элементов».

Однако коммунистически воспитывает далеко не всякий труд. Труд формирует личность при всех условиях, всегда, но ведь речь идет не о формировании личности вообще, а о формирова­нии личности советского человека с определенными общественно ценными чертами, правильной системой отношений к обществу, коллективу. Если даже труд правильно организован и способст­вует формированию таких качеств личности, как трудолюбие, аккуратность, настойчивость, целеустремленность, то это еще не решение воспитательной задачи. Труд может оказывать самое различное, иногда отрицательное влияние на формирование нуж­ной нам направленности личности.

А. С. Макаренко укалывал, что осуществляемый при некоторых условиях труд может быть в каком-то смысле «нейтральным про­цессом» по отношению к коммунистическому воспитанию. Труд может воспитать и идейного, целеустремленного коллективиста, и носителя индивидуалистической психологии, для которого цель жизни — личное благополучие, который готов охотно имного трудиться на собственную пользу, но которому чужда сама мысль о возможности добросовестно и бескорыстно трудиться на общую пользу. Воспитывает не столько сам труд, сколько те коллектив­ные, общественные отношения, в которые включается школьник в процессе труда.

Формирование коммунистического отношения к труду, ува­жения к коллективу, умения подчинять свое поведение интересам коллектива, соответствующая шлифовка и коррекция характера, когда преодолеваются черты эгоизма, индивидуализма,— все это происходит в процессе не любого труда, а труда, осуществляемо­го в определенных условиях,специальным образом организован­ного.

Труд становится по-настоящему воспитывающим фактором при следующих условиях.

1. Труд учащихся должен быть общественно полезным трудом. Школьник должен осознавать, что его труд представляет опреде­ленную общественную ценность, общественную значимость, при­носит пользу людям, коллективу, обществу. Это может быть труд на пользу школе (работа на пришкольных участках, оформление школы, ремонт школьной мебели и учебных пособий, благоустрой­ство и озеленение школьного двора, строительство школьной спор­тивной площадки и т. д.).

Но работа только внутри школы и только для школы еще не решает полностью задачи воспитания. Необходимо, чтобы школьники принимали участие в труде на пользу других,а не только на пользу своего общешкольного коллектива. Поэтому, например, такое большое значение имеет участие школьников во всесоюз­ных игородских субботниках, в работе по озеленению, в колхоз­ных полевых работах, в борьбе с сельскохозяйственными вреди­телями. Пусть даже это будет изготовление младшими школьни­ками полезных предметов для подшефного детского сада.

Надо иметь в виду, что у младших школьников часто высту­пают личные мотивы труда — сделать вещь для себя, для личного пользования. Привыкая делать для себя счетный материал,для себя закладку, себе папку для тетрадей, ребенок начинает руко­водствоваться в трудовой деятельности личными, потребитель­скими мотивами. Но вот в одном из первых классов учительница изменила характер трудового задания — счетный материал учени­ки стали делать не каждый для себя, а для всего класса. И вдруг один из мальчиков сделал открытие: «Я сделал для Вити, а для меня сделала Надя!» Класс воспринял эти слова с большим инте­ресом и реагировал на них очень живо. Все стали обсуждать создавшуюся ситуацию. Впервые дети реально почувствовали, что значит труд на пользу другому человеку, и это вызвало у них положительные эмоции, радость и удовлетворение.

2. Результатом труда обязательно должен быть полезный про­дукт, имеющий определенную общественную ценность. Школьник должен ясно, зримо видеть реальные результаты своего труда. В этой связи очень важно на деле знакомить школьника с обще­ственным назначением цели его труда, показать ученику, кому нужен его труд. Если школьники не видят, что их работа при­носит пользу, у них пропадает всякое желание трудиться, они работают по принуждению, неохотно.

Отрицательное отношение к труду формируется в тех случаях, когда труд бесцелен, а продукты детского труда никому не нужны. Например, ученики IIIкласса отказались работать на пришколь­ном участке, а когда их заставили работать, они трудились небрежно, превратив работу в игру. Выясняя причину такого отношения школьников к труду, установили, что в прошлом году ребята охотно работали, сделали грядки, посадили цветы, сажа­ли кустарники, но осенью после каникул увидели не сад, а фут­больное поле, посевы были уничтожены.

Сборметаллического лома имеет важное государственное зна­чение. Но если учащиеся собирают не лом «вообще», а лом на строительство пионерской колонны тракторов или пионерского тепловоза «Юный ленинец», которые потом в торжественной обстановке передают обслуживающему персоналу (вместе с тех­ническими паспортами и ключами), то работа по сбору лома выполняется с огромным подъемом и энтузиазмом и имеет гораздо большее воспитательное значение. Равным образом понаблюдайте за реакцией младших школьников, которые пришлив гости в подшефный детский сад иувидели изготовленные ими игрушки, висящие на новогодней елке!

3. Труд школьника должен быть коллективным. Коллективный труд не означает просто работы вместе, в одном помещении, в одно время. Коллективный труд — это совместное выполнение общих трудовых задач, это труд, объединенный общей целью. Только такой труд вырабатывает умение подчинять свое поведе­ние воле коллектива, умение регулировать свое поведение в интересах коллектива. Коллективный труд позволяет ставить и решать задачи, выполнение которых не под силу каждому отдель­ному человеку, дает возможность школьникам приобрести опыт трудовой взаимопомощи и солидарности, взаимного контроля. Если стимулом труда служит только личный успех, то отсутствует основа для формирования качеств коллективиста. Коллективная же работа вызывает у школьников заинтересованность в общих ре­зультатах труда, так как результаты работы коллектива находятся в прямой зависимости от показателей каждого его члена.

4. Труд школьников должен быть инициативным. Желатель­но, чтобы он был творческим, предоставлял школьникам возмож­ность проявить инициативу, стремление к новому, поискам. Чем больше интеллектуальных усилий требует труд, тем с большей готовностью занимаются им школьники.

5. Там, где возможно, в труде (особенно подростков и стар­ших школьников) должны применяться различные формы само­организации и самодеятельности. Дело не только в том, что школьники приобретают организаторские навыки (хотя и это очень важно), но и в том, что самоорганизация помогает разви­вать самостоятельность, навыки руководства иподчинения, твор­ческую инициативу, чувство ответственности.

6. Труд школьников должен быть интересным для них. Дея­тельность школьников, особенно младшего возраста, далеко не всегда может мотивироваться сознанием ее общественной значи­мости. Деятельность младшего школьника в гораздо большей сте­пени мотивируется непосредственным интересом. Разумеется, не всегда надо стремиться занять ребят только таким трудом, ко­торый непосредственно интересует их. Они должны привыкать за­ниматься и таким трудом, который малоинтересен. Но и в этом случае воспитателю следует пробудить у школьников хотя бы косвенный интерес к работе, связав ее с тем, что представляет непосредственный интерес для школьников. Иначе учащиеся бу­дут тяготиться таким трудом, даже сознавая его общественную ценность.

7. Труд школьников должен быть посильным для них. Он не должен приводить к перенапряжению сил, переутомлению детей. Если труд непосилен, то он угнетающе действует на психику, ученик теряет веру в себя и часто вообще отказывается выпол­нять даже посильную работу, так как чувство неуверенности преследует его.

8. Там, где возможно, труд школьников должен быть увя­зан, с их учебной деятельностью. Необходимо устанавливать органическую взаимосвязь между теоретическими знаниями школьни­ков и их практической трудовой деятельностью (при различных сельскохозяйственных работах, работе на пришкольном участке, строительстве спортивной площадки и т. п.) так, чтобы их труд требовал знания биологии, химии, физики, геометрии, умения составить чертеж и разобраться в нем.

9. Совершенно недопустимо наказание школьников трудом. Школьник отчетливо сознает, что наказания трудом нет, если ему говорят: «Подклей разорванную тобой книгу»; «Почини сломан­ный тобой стул»; «Насорил — подмети». И совсем другое дело, если его заставляют трудиться за то, что он нагрубил учителю, опоздал на уроки или получил плохую отметку. Тогда в созна­нии учащихся труд ассоциируется с неприятными переживаниями, и у детей неизбежно возникает отрицательное отношение к нему. Труд воспитывает тогда, когда он не является для школьника принуждением, наказанием. В воспитательных целях можно иног­да практиковать обратное — наказывать школьника лишением права трудиться в коллективе и с коллективом. Но это можно делать, твердо зная, что подобное наказание будет глубоко пере­живаться ребенком. Тогда он начнет понимать, что право на труд надо заслужить. В одной из школ, например, учком икомитет комсомола, недовольные тем, как выполнил свое зада­ние на строительстве площадки один из классов, отказали ему в праве работать вместе со всеми. Класс глубоко переживал это и всячески стремился вернуть себе утраченное право.

10. Наконец, необходимо требовать от школьника не просто выполнения работы, а тщательного, аккуратного, добросовестного выполнения, бережного отношения к оборудованию, материалам, орудиям труда.

Если соблюдаются все указанные условия, то труд становится для школьников весьма привлекательной деятельностью, вызы­вает у них чувство большого морального удовлетворения. В та­ком труде они приобретают практический опыт правильного об­щественного поведения, у них формируется коммунистическое отношение к труду и людям труда.

 

§ 5. Индивидуальный подход в воспитании

 

Воспитатель всегда имеет дело с конкретной развивающейся личностью, обладающей целым рядом индивидуально-психологи­ческих особенностей. Этим и объясняется то обстоятельство, что воспитательные мероприятия, с успехом примененные к одному школьнику, могут не дать ожидаемого эффекта, когда их же при­меняют к другому школьнику. Поэтому воспитательные мероприя­тия общего порядка следует дополнять индивидуальным подхо­дом. Индивидуальный подход и воспитание в коллективе не противоречат друг другу. Индивидуальный подход — это не пар­ная педагогика, не камерное, индивидуальное воспитание, не «разрозненная возня с каждым воспитанником» (А. С. Макарен­ко). Индивидуальный подход осуществляется в коллективе и с помощью коллектива и в этом смысле гармонично дополняет общий воспитательный процесс.

Индивидуальный подход требует выбора и осуществления та­ких воспитательных мероприятий, которые наиболее соответство­вали бы особенностям личности школьника и состоянию, в кото­ром он в данное время находится, и вследствие этого давали бы максимальный эффект. Для этого прежде всего необходимо хо­рошо знать школьников, видеть в каждом из них индивидуаль­ные, своеобразные черты. Чем лучше разбирается воспитатель в индивидуальных особенностях детей, тем правильнее оп может организовать учебно-воспитательный процесс, применяя воспи­тательные меры в соответствии с индивидуальностью школьников.

Индивидуальный подход предполагает в первую очередь зна­ние и учет индивидуальных, специфических условий, которые повлияли бы на формирование той или иной черты личности. Это нужнознать потому, что только понимая природу того или ино­го личностного проявления, можно правильно реагировать на него. Например, воспитатель поставил цель преодолеть упрямство подростка. Прежде чем реагировать и для того чтобы правиль­но реагировать, педагог должен знать, какова природа упрямства, в чем его причины, какой оно носит характер. И реакция на упрямство, порожденное различными причинами, должна быть различной. Одно дело — упрямство как своеобразный протест школьника против грубого с ним обращения, другое дело — упрямство как реакция избалованного ребенка; одно дело — упрямство эпизодическое, нетипичное для ученика (вызванное, например, глубокой обидой), другое дело — характерологическое, постоянное упрямство; упрямство, вызванное сильным утомле­нием, — это совсем иное упрямство, нежели упрямство как след­ствие неправильного представления школьника о самостоятель­ности и принципиальности. Индивидуальный подход предпола­гает и знание побудительных причин (мотивов) поступков школь­ников.

Различия в мотивах действий определяют и различия воспитательных мероприятий, которые должны быть осуществлены в связи с тем или иным поступком учащегося. Школьник ударил товарища. Можно ли правильно реагировать, не выяснив мотива этого поступка? Конечно, поступок требует осуждения. Но ква­лифицировать его следует по-разному, в зависимости от того, на­пример, ударил ли ученик дежурного по классу за сделанное замечание, реагировал ли на оскорбление со стороны одноклас­сника или, наконец, пытался защитить доброе имя девочки-одноклассницы.

Осуществляяиндивидуальный подход, следует помнить, что на учащихся по-разному влияют поощрения. Одного ученика по­лезно похвалить, так как это укрепляет его веру в свои силы; по отношению к другому этого не следует делать, чтобы не при­вести его к самоуспокоению, самоуверенности. Равно и подчер­кивание недостатков ученика может сыграть отрицательную роль (у неуверенного в себе ребенка) и положительную роль (если школьник слишком самоуверен н несамокритичен).

Индивидуальный подход выражается и в применении меры и формы наказания. На одних школьников действует простое осуж­дение (иногда бывает достаточно укоризненного взгляда), на других подобные формы осуждения впечатления не оказывают и воспринимаются как снисходительность или мягкотелость вос­питателя. По отношению к таким школьникам следует применять более строгие меры взыскания. Но при этом необходима ясная мотивировка более высокой меры взыскания (чтобы у школьни­ков не возникло мнение о непоследовательности и несправед­ливости учителя).

Известно, что процесс формирования привычных форм пове­дения, черт личности отличается некоторым своеобразием в зави­симости от типа нервной системы школьника. Для воспитателя далеко не безразлично, имеет ли он дело со школьником, отно­сящимся к возбудимому («безудержному», по И. П. Павлову), спокойному или слабому типу нервной системы. Поэтому игнори­рование этих различий, своеобразное «абстрагирование» от типо­логических характеристик нервной системы воспитанника при осуществлении различных воспитательных воздействий нередко приводят к нежелательным последствиям, в частности появлению у школьников отрицательных форм поведения.

Для импульсивного, вспыльчивого, возбудимого, остро реаги­рующего ученика (представителя безудержного типа нервной системы) необходима сдержанная, спокойная, но твердая требо­вательность. Представитель слабого типа нервной системы — робкий, застенчивый, неуверенный в себе и легко травмируемый школьник, требует поддержки, особого такта, доброжелательности, подбадривания. К этим детям не следует применять сильных и жестких мер воздействия, суровых взысканий, резких, гневных оценок. Различным должен быть и тон в обращении с разными учениками. Не следует, как правило, гневно, эмоционально воз­бужденно, на повышенных тонах делать выговор школьникам, склонным к быстрому возбуждению (и находящимся в таком состоянии) пли легко тормозимым, представителям слабого типа. У первых это может вызвать перевозбуждение, озлобление, у вторых, наоборот, полную заторможенность и тяжелое состояние угнетения и подавленности. Оптимальный тон в отношении тех идругих спокойно доброжелательный, спокойно требовательный, спокойно осуждающий.

Следует иметь в виду, что школьник с инертностью (слабой подвижностью) нервных процессов не всегда может быстро реаги­ровать на замечание учителя, немедленно ответить на вопрос и т. д. Известны частые случаи, когда нетерпеливые учителя ставили плохие отметки и объявляли неспособными школьников, отличавшихся инертностью нервных процессов, в то время как эти школьники хорошо знали материал и им просто требовалось некоторое время, чтобы собраться с мыслями и приготовиться к ответу. Такая реакция учителя вызывала у пострадавших школь­ников чувство обиды, озлобление, упрямство.

Индивидуальный подход предполагает умение опираться в воспитательной работе на то положительное, что имеется в лич­ности даже «самого трудного» ученика, в частности на его инте­ресы и склонности (любовь к чтению, спорту, музыке, рисова­нию, природе, животным и т. д.), на его здоровые нравственные тенденции (пусть даже при неприемлемых формах их выражения), на доброжелательное отношение к товарищам, даже на его чув­ство юмора. Развивая имеющиеся положительные черты, ориен­тируя на них поведениешкольника, поощряя положительные поступки, учитель легче может добиться цели.                    

Приведем пример индивидуального подхода. Володя С., уче­ник I класса. В семье его постоянно баловали, удовлетворяли все его желания, капризы. В результате у Володи стали форми­роваться эгоистические черты. Он считался только с собой, сво­ими желаниями. Свои книги, тетради, письменные принадлеж­ности никому не давал. Был уверен в том, что он самый умный и развитый ученик в классе. О товарищах отзывался плохо, никогда им ни в чем не помогал, часто обижал.

Учительница, изучив Володю, наметила определенную систе­му воспитательных мероприятий, направленных на искоренение эгоистических проявлений и на воспитание коллективизма. Она пользовалась каждой возможностью для организации коллектив­ной деятельности в классе, причем так, чтобы Володя работал для товарищей, а они делали что-то для него. Тактично указывала Володе на достижения его товарищей, па их дружбу, взаимопо­мощь и покапывала, как это хорошо и правильно. Учительница обращала вниманиеВолоди на то, как приятно делать что-то для других и как охотно товарищи помогают Володе, если видят у него такое же желание помочь им. На капризы и упрямство Володи она старалась либо не обращать внимания, либо переклю­чала его на другие объекты или другую деятельность. В семье по настоянию учительницы тоже было перестроено отношение к мальчику. Таким образом, Володя систематически упражнялся в коллективистских отношениях и формах деятельности, усваивал соответствующие разъяснения учительницы, ориентировался на ее личный пример и пример товарищей. Учительница отмечала и поощряла каждый коллективистский поступок Володи, а вскоре он и сам стал чувствовать удовлетворение в подобных случаях.

К концу III класса учительница имела все основания напи­сать в его характеристике: «Мальчик хорошо чувствует себя в коллективе, проявляет внимание к товарищам, служит для них авторитетом»

Отрицательные формы поведения и их преодоление. В отдель­ных главах настоящей книги уже говорилось об отрицательных формах поведения и о преодолении их. Поэтому здесь мы ограни­чимся очень кратким, схематическим обзором.

Упрямство. Причины: 1) перевозбуждение нервной системы школьника сильными впечатлениями, переутомление, тяжелыепереживания; 2) стремление к самостоятельности и независи­мости, неумелые попытки проявить свою волю; 3) привычная форма поведения избалованного ребенка, выросшего в обстановке захваливания, нетребовательности со стороны взрослых; 4) свое­образная форма протеста ребенка, выражение его недовольства деспотическим, грубым и необоснованным подавлением взрослыми его развивающейся самостоятельности и инициативы.

Грубость, дерзость, неуважительное отношение к взрослым. Причины: 1) отсутствие уважительного отношения взрослых к школьнику, подавление его стремления к самостоятельности, чув­ства взрослости; 2) реакция на несправедливое отношение взрос­лых — грубое и необоснованное обвинение во лжи, лени, небла­говидном поступке; 3) ошибочное мнение школьника о том, что грубость есть проявление взрослости, мужественности, прямоты; 4) недостаточное развитие воли, неумение владеть собой; 5) пе­реутомление в процессе длительной и напряженной работы.

Недисциплинированность, озорство. Причины: 1) бурная ак­тивность, кипучая энергия, инициативность, не находящая разум­ного выхода; 2) праздная жизнь, безделье, безнадзорность; 3) не­правильное понимание того, что такое мужество, отвага, смелость.

Лживость, сознательное уклонение от истины в неблаговидных целях (по все случаи искажения детьми истины должны считаться ложью. В частности, нельзя считать ложью невинное фантазиро­вание самых младших школьников, которые, увлекаясь, свободно изменяют факты, перемежают истину с вымыслом). Причины: 1) боязнь, страх наказания, репрессий; 2) пустая хвастливость и болтливость, желание привлечь к себе внимание, вызвать удивление взрослых или сверстников; 3) неправильное понима­ние школьниками дружбы и товарищества, желание выручить товарища, совершившего дурной поступок.

Лень. Причины: 1) неразумная воспитательная тактика роди­телей, выражающаяся в оберегании детей от более или менее значительного трудового усилия; 2) лень в отношении учебной работы может развиться у ученика в том случае, если учитель не замечает и не поощряет его усилий и стараний, постоянно только критикует недостатки его работы.

Основные пути предупреждения и преодоление указанных не­достатков поведения — правильная организация жизни и деятель­ности школьника, правильные взаимоотношения в семье и уче­ническом коллективе, разъяснение заблуждений, укрепление нерв­ной системы школьника (соблюдение правильного режима работы, отдыха, сна, питания), специальные воспитательные мероприятия.

 

Вопросы для повторения

1. Охарактеризуйте основной путь формирования личности в школьном возрасте.

2. Почему придается такое значение формированию правильных мотивов поведения?

3. Каково влияние коллектива на развитие личности?

4. Каковы условия положительного воспитательного влияния труда?

5. В чем суть индивидуального подхода в воспитании?

 

Практические задания

 

1. Понаблюдайте за трудом школьников и постарайтесь выявить конкрет­ные условия его воспитывающего влияния.

2. Понаблюдайте за коллективом одного из классов и дайте его ха­рактеристику.

 

 

---

Дата добавления: 2019-09-13; просмотров: 350; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!