Раздел первый. ВВЕДЕНИЕ В ПСИХОЛОГИЮ

ПСИХОЛОГИЯ

Допущено Министерством просвещения СССР

В качестве учебника

Для учащихся педагогических училищ

 

 

 МОСКВА

«ПРОСВЕЩЕНИЕ»

1989

 

ББК 88

К84

 

Рецензенты:

1. Доктор психологических наук, профессор П. А. Просецкий.

2. Преподаватель Истринского педагогического училища Л. К. Кикоин.

 

 

Крутецкий Вадим Андреевич

ПСИХОЛОГИЯ

Редактор С. Д. Крекова. Художник В. В. Кошмин

Художественный редактор Е. Л. Сеорина

Технические редакторы Л. Е. Пухова, Н. А, Киселева. Корректор Т. Ф. Алексина.

ИБ JVs 3583

Сдано в набор 16.04.79. Подписано к печати 24.12.79. Формат 60x90/16. Бум. типограф. № 2. Гарн. обыкн. нов. Печать высокая с фотополимерных форм. Усл. печ. л. 22,0. Уч.-изд. л. 24,45. Тираж 257 000 экз. Завда 96. Цена 80 коп. Ордена Трудового Красного Знамени издательство «Просвещение» Государственного комитета РСФСР по делам издательств, полиграфии и книжной торговли. Москва, 3-й проезд Марьиной рощи, 41. Саратовский ордена Трудового Красного Знамени полиграфический комбинат Росглавполиграфпрома Государственного комитета РСФСР по делам издательств, полиграфии и книжной торговля. Саратов, ул. Чернышевского, 59.

 

Крутецкий В. А.

К84   Психология: Учебник для учащихся пед. училищ.— М.: Просвещение, 1980.—352 с, ил.

Книга написана в соответствии с программой курса педагогии в педагогических училищах.

В учебнике раскрыты общие вопросы психологии, рассмотрены закономерности пси­хических процессов, психической деятельности, эмоционально-волевая сфера личности, ее индивидуальные особенности, освещены вопросы возрастной и педагогической психологии, содержится материал для проведения практических работ.

К ⁶⁰⁶⁰² — 305 _з_80 4308022100 103(03) – 80                        ББК 88 15

Издательство «Просвещение», 1980 г.

Содержание

ОТ АВТОРА............................................................................................................................................. 6

Раздел первый. ВВЕДЕНИЕ В ПСИХОЛОГИЮ............................................................................. 7

Глава I. ПРЕДМЕТ ПСИХОЛОГИИ, ЕЕ ЗАДАЧИ И МЕТОДЫ ................................................... 7

§ 1. Общее понятие о психике и психологии....................................................................................... 7

§ 2. Материалистическое понимание психики.................................................................................... 9

§ 3. Значение и задачи психологии..................................................................................................... 13

§ 4. Методы психологии....................................................................................................................... 14

Глава II. МОЗГ И ПСИХИКА............................................................................................................ 23

§ 1. Строение нервной системы........................................................................................................... 23

§ 2. Кора больших полушарий мозга................................................................................................... 26

§ 3. Работа нервной системы человека................................................................................................ 29

Глава III. РАЗВИТИЕ ПСИХИКИ И СОЗНАНИЯ ....................................................................... 36

§ 1. Развитие психики в животном мире............................................................................................ 36

§ 2. Сознание человека и его общественная природа........................................................................ 40

Раздел второй. ЛИЧНОСТЬ И ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ.............................................................................. 44

Глава IV. ОБЩЕЕ ПОНЯТИЕ О ЛИЧНОСТИ И ПУТЯХ ЕЕ ФОРМИРОВАНИЯ...................... 44

§ 1. Понятие о личности....................................................................................................................... 44

§ 2. Общественная природа личности и ее формирование............................................................... 45

§ 3. Направленность личности............................................................................................................. 48

§ 4. Личность и коллектив.................................................................................................................... 50

Глава V. ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ .................................................................................................................. 53

§ 1. Понятие о деятельности................................................................................................................. 53

§ 2. Структура деятельности................................................................................................................. 54

§ 3. Виды деятельности......................................................................................................................... 55

§ 4. Умения и навыки человека............................................................................................................ 59

§ 5. Привычки........................................................................................................................................ 63

Глава VI. ВНИМАНИЕ ....................................................................................................................... 66

§ 1. Внимание и его физиологические основы.................................................................................. 66

§ 2. Виды и свойства внимания........................................................................................................... 69

§ 3. Развитие и воспитание внимания школьников.......................................................................... 75

Раздел третий. ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЕ ПРОЦЕССЫ ЛИЧНОСТИ................................................ 79

Глава VII. ОЩУЩЕНИЕ..................................................................................................................... 79

 § 1. Понятие об ощущении.................................................................................................................. 79

§ 2. Анализаторы как органы ощущений............................................................................................ 79

§ 3. Виды ощущений............................................................................................................................. 81

§ 4. Общие закономерности ощущений.............................................................................................. 85

§ 5. Развитие ощущений....................................................................................................................... 86

Глава VIII. ВОСПРИЯТИЕ................................................................................................................. 89

§ 1. Восприятие и его физиологические основы............................................................................... 89

§ 2. Основные особенности восприятия............................................................................................. 90

§ 3. Развитие восприятия и наблюдательности у детей.................................................................... 93

Глава IX.ПАМЯТЬ............................................................................................................................... 96

§ 1. Память и ее значение                                         ........................................................................ 96

§ 2. Физиологические основы памяти................................................................................................. 97

§ 3. Процессы памяти............................................................................................................................ 98

§4. Виды памяти.................................................................................................................................. 100

§ 5. Запоминание и условия его эффективности............................................................................. 104

§ 6. Забывание и борьба с ним........................................................................................................... 108

§ 7. Индивидуальные особенности памяти...................................................................................... 110

§ 8. Развитие памяти у детей.............................................................................................................. 111

Глава X. МЫШЛЕНИЕ И РЕЧЬ ....................................................................................................... 114

§ 1. Понятие о мышлении.................................................................................................................. 114

§ 2. Речь и ее функция......................................................................................................................... 116

§ 3. Операции мышления.................................................................................................................... 117

§ 4. Основные формы мышления....................................................................................................... 119

§ 5. Индивидуальные особенности мышления человека................................................................ 121

§ 6. Виды речи...................................................................................................................................... 123

§ 7. Развитие мышления и речи у детей............................................................................................ 125

Г л а в а XI. ВООБРАЖЕНИЕ .......................................................................................................... 129

§ 1. Понятие о воображении............................................................................................................... 129

§ 2. Виды воображения....................................................................................................................... 130

§ 3. Развитие воображения у детей.................................................................................................... 134

Глава XII. ЭМОЦИИ И ЧУВСТВА................................................................................................. 136

§ 1. Общее понятие об эмоциях и чувствах...................................................................................... 136

§ 2. Особенности эмоций.................................................................................................................... 138

§ 3. Виды чувств.................................................................................................................................. 142

§ 4. Развитие эмоций и чувств у детей.............................................................................................. 144

Глава XIII. ВОЛЯ.............................................................................................................................. 146

§ 1. Общее понятие о воле.................................................................................................................. 146

§ 2. Анализ волевого действия........................................................................................................... 148

§ 3. Волевые качества личности........................................................................................................ 150

§ 4, Развитие и воспитание воли у детей.......................................................................................... 152

Раздел пятый. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ЛИЧНОСТИ................................... 155

Глава XIV. ТЕМПЕРАМЕНТ............................................................................................................. 155

§ 1. Понятие о темпераменте.............................................................................................................. 155

§ 2. Физиологические основы темперамента................................................................................... 156

§ 3. Характеристика темпераментов.................................................................................................. 158

§ 4. Учет темпераментов детей в учебно-воспитательной работе.................................................. 160

Глава XV. ХАРАКТЕР........................................................................................................................ 163

§ 1. Понятие о характере..................................................................................................................... 163

§ 2. Черты характера............................................................................................................................ 165

§ 3. Формирование характера и пути его воспитания..................................................................... 168

Глава XVI. СПОСОБНОСТИ ........................................................................................................... 171

§ 1. Понятие о способностях и их природе...................................................................................... 171

§ 2. Виды способностей...................................................................................................................... 174

§ 3. Способности и личность.............................................................................................................. 176

§ 4. Условия развития способностей у детей.................................................................................... 177

Раздел шестой. ОСНОВЫ ВОЗРАСТНОЙ ПСИХОЛОГИИ...................................................... 181

Глава XVII. ВВЕДЕНИЕ В ВОЗРАСТНУЮ ПСИХОЛОГИЮ .................................................... 181

§ 1. Общие закономерности психического развития...................................................................... 181

§ 2. Понятие возраста и возрастных особенностей.......................................................................... 183

Глава XVIII. РАЗВИТИЕ РЕБЕНКА В РАННЕМ И ДОШКОЛЬНОМ ДЕТСТВЕ.................... 185

§ 1. Развитие ребенка в раннем и преддошкольном возрасте........................................................ 185

§ 2. Развитие ребенка в дошкольном возрасте................................................................................. 186

§ 3. Готовность ребенка к обучению в школе.................................................................................. 187

Глава XIX. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА.............. 190

§ 1. Общая характеристика возраста................................................................................................. 190

§ 2. Учебная деятельность младшего школьника............................................................................. 191

§ 3. Особенности развития познавательных процессов.................................................................. 193

§ 4. Формирование личности в младшем школьном возрасте........................................................ 196

Глава XX. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ПОДРОСТКА И СТАРШЕГО ШКОЛЬНИКА............................................................................................................................................................... 201

§ 1. Общая характеристика подросткового возраста...................................................................... 201

§ 2. Учебная деятельность и труд подростка.................................................................................... 202

§ 3. Формирование личности в подростковом возрасте................................................................. 204

§ 4. Развитие эмоционально-волевой сферы и общения................................................................. 207

§ 5. Интересы и способности подростков......................................................................................... 209

§ 6. Некоторые психологические особенности старшего школьника........................................... 210

§ 7. Трудовая деятельность и выбор профессии старшими школьниками.................................... 212

Раздел седьмой. ОСНОВЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ......................................... 215

Глава XXI. ОСНОВЫ ПСИХОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ..................................................................... 215

§ 1. Учение и era закономерности...................................................................................................... 215

§ 2. Формирование у школьников научных понятий...................................................................... 218

§ 3. Формирование активного, самостоятельного, творческого мышления................................. 221

§ 4. Индивидуализация обучения...................................................................................................... 223

Глава XXII. ОСНОВЫ ПСИХОЛОГИИ ВОСПИТАНИЯ............................................................ 226

§ 1. Общие закономерности формирования личности школьника............................................... 226

§ 2. Психологические основы воспитательного воздействия........................................................ 229

§ 3. Роль коллектива в процессе воспитания................................................................................... 234

§ 4. Психологические основы воспитательного воздействия труда.............................................. 236

§ 5. Индивидуальный подход в воспитании.................................................................................... 239

Глава ХХIII. НЕКОТОРЫЕ ВОПРОСЫ ПСИХОЛОГИИ УЧИТЕЛЯ ........................................ 243

§ 1. Личность советского учителя..................................................................................................... 243

§ 2. Педагогические способности...................................................................................................... 244

НЕКОТОРЫЕ МЕТОДИЧЕСКИЕ УКАЗАНИЯ К ВЫПОЛНЕНИЮ ПРАКТИЧЕСКИХ ЗАДАНИЙ............................................................................................................................................................... 248

Примерная программа изучения учащихся...................................................................................... 248

Общие сведения об учащемся............................................................................................................ 248

Направленность личности учащегося............................................................................................... 249

Воля и характер учащегося................................................................................................................. 249

Психолого-педагогическая характеристика..................................................................................... 250

Программа изучения ученического коллектива (III класс)............................................................ 251

ЛИТЕРАТУРА..................................................................................................................................... 252

ОТ АВТОРА

Предлагаемая вниманию читателей книга представляет собой учебник по курсу «Психология» для учащихся педагогических училищ, написанный в полном соответствии с действующей программой по психологии для педагогических училищ.

В данном учебнике автор стремился реализовать принцип, на который указывается в постановлении ЦК КПСС и Совета Министров СССР «О дальнейшем совершенствовании обучения, воспитания учащихся общеобразовательных школ и подготовки их к труду» (1977),— сочетание достаточно высокого уровня научности материала с доступностью его для понимания учащимися при разгрузке от второстепенного материала.

Учебник предусматривает изучение основ общей, детской и педагогической психологии. Основная задача, которую преследовал автор,— ориентировать учащихся педагогических училищ будущих учителей — на правильное понимание сущности психических процессов и явлений и их развития в связи с формированием личности ребенка, школьника, сообщить учащимся сведения о возрастных психических особенностях детей и школьников, дать учащимся основные знания в области психологии обучения и воспитания и на этой базе обосновать важнейшие положения педагогики, помочь будущим учителям разбираться в собственной психической жизни и психической жизни детей, целенаправленно руководить их поведением и деятельностью. При изложении фактического материала автор последовательно старался исходить из принципа диалектического единства психического и физиологического (в связи с чем расширен раздел, посвященный нервной системе и мозгу), а также из принципа материалистического детерминизма — причинной обусловленности формирования и развития психических явлений условиями жизни и деятельности, обучения и воспитания. В соответствии с программой психологии для педагогических училищ в книге принята такая система изложения материала, когда рассмотрение вопросов развития у школьника тех или иных познавательных процессов и состояний (внимания, восприятия, памяти, мышления, воображения), а также воли и характера начинается при прохождении соответствующих тем раздела общей психологии, при этом указывается лишь на общие условия и направление развития. В разделе «Основы возрастной психологии» полученные ранее данные обобщаются, систематизируются и синтезируются.

Данное учебное пособие ориентировано согласно "единой программе на все специальности, по которым осуществляют подготовку педагогические училища (учителя начальных классов, учителя черчения, рисования, труда и физкультуры в IV—VIII классах, музыкального воспитания в дошкольных учреждениях и в IV— VIII классах). Однако освещение некоторых специальных вопросов, которые не включены в единую программу и рассмотрение которых представляется на усмотрение преподавателей психологии, не входило в задачи автора.

В предлагаемом учебнике значительно расширен раздел, посвященный методам психологического исследования. Это объясняется, во-первых, тем, что в настоящее время повышаются требования к умению учителя проводить психологическое изучение школьников, а во-вторых, тем, что в учебнике в соответствии с программой предусмотрено выполнение большого количества практических заданий и наблюдений в школе; с этой же целью в учебнике имеется специальный раздел «Некоторые методические указания к выполнению практических заданий». Предлагаемый список рекомендуемой литературы поможет учащимся в выборе книг для более углубленного изучения психологии.

Автор будет благодарен всем, кто пожелает сделать критические замечания и предложения по совершенствованию учебника.

 

Автор

Раздел первый. ВВЕДЕНИЕ В ПСИХОЛОГИЮ

 

Глава I. ПРЕДМЕТ ПСИХОЛОГИИ, ЕЕ ЗАДАЧИ И МЕТОДЫ

 

§ 1. Общее понятие о психике и психологии

Любой человек, основываясь на собственном опыте, отдает себе отчет в том, что он так или иначе способен воспринимать, познавать окружающий мир, различные предметы и явления. Мы слышим пение птиц, звуки музыкальных инструментов, человеческую речь, шум пролетающего самолета. Мы видим различные предметы, деревья, других людей и животных, машины и сооружения, различаем цвет и форму предметов. Мы ощущаем аромат цветов и запах бензина и уж никак не спутаем вкусовые ощущения, получаемые от сахара и соли. Каждый человек знает, что такое размышлять над прочитанной книгой, обдумывать свои действия на завтра, соображать при решении трудной задачи. Мы можем вызвать в памятиобраз знакомого человека, вспомнить учебный материал. Мы способны представить и то, что никогда в жизни не воспринимали, например тропический лес или давно вымершего мамонта, и даже вообразить то, что вообще не существует,— сказочный персонаж или фантастическую машину.

Человек не только познает окружающий мир, но и имеет свое собственное отношение к предметам или явлениям этого мира. Он не бесстрастно, холодно-рассудочно воспринимает окружающее, а переживает при этом определенные чувства: одни из предметов и явлений радуют его, доставляют ему удовольствие, к другим он равнодушен, третьи вызывают у него огорчение, а порой страх и ненависть. Хорошая книга доставляет нам наслаждение, недостойное поведение человека вызывает у нас негодование и возмущение, самоотверженный поступок — восхищение.

Человек не только воспринимает окружающий мир и как-то относится к нему, он и действует в этом мире, проявляя свою активность, принимает решения, стремится к цели, проявляет инициативу и настойчивость в преодолении трудностей, препятствий, иначе говоря, осуществляет волевую деятельность.

Наконец, каждый человек отличается чем-то от других: один особенно интересуется музыкой, другой — спортом; один прояв­ляет способности в области математики» а другой в области литературного творчества; один горяч, вспыльчив, несдержан, другой спокоен и невозмутим; один трудолюбив и скромен, другой ленив и высокомерен. Все это — восприятие, память, мышление, воображение, чувства и воля, проявления темперамента и характера — явления человеческой психики. А наука, изучающая психические явления, называется психологией. Название это произошло из слияния двух греческих слов - «псюхе» (душа) и «логос» (учение, слово) и означает «наука о душе».

Под «душой» изначально понималось (да и теперь еще понимается идеалистами, религиозными людьми) некое бессмертное и бесплотное существо, которое живет в теле человека и в момент смерти покидает его. Считалось, что описанные выше психические явления и есть свойства, проявления этой «души». Старое название науки сохранилось до сих пор, слово «душа» также сохранилось в нашем языке, но совсем в ином смысле: под «душевными явлениями» понимаются психические явления, а слово «душа» означает психику человека как продукт деятельности его мозга.

Психология — наука и очень старая, и очень молодая. С одной стороны, возраст ее около 2400 лет. Первое систематическое изложение психологических явлений было предпринято древне греческим ученым Аристотелем в его трактате «О душе». Аристотеля и считают основателем психологии. С другой стороны, собственно научное экспериментальное исследование психических явлений и их закономерностей началось по сути дела с середины XIX в., а подлинно, научная психология начала складываться и того позже — на рубеже XIX и XX вв.

Проявления психики человека очень многообразны. И все они существуют не изолированно друг от друга, а взаимно связаны между собой, влияют друг на друга. Связь эта не носит характера простой суммы, совокупности отдельных психических проявлений, а представляет собой единую, целостную психическую деятельность. Например, в реальной умственной деятельности младшего школьника настолько тесно взаимосвязаны восприятие, память и мышление, что их трудно отделить.

Вот вы сейчас читаете эти страницы учебника. Вы воспринимаете текст посредством зрительных ощущений. Воспринимая текст, вы его стараетесь понять, осмыслить и запомнить, для этого приходится сосредоточить на нем свое внимание, припомнить некоторые уже известные вам определения и факты. Работает и ваше воображение — необходимо кое-что представить себе наглядно. Воспринимаемый материал вызывает у вас какое-то отношение к нему, которое переживается в виде определенных чувств. Для преодоления трудностей понимания вы проявляете волевые усилия. Быстрота, темп, успех вашей умственной деятельности зависят от некоторых особенностей вашей личности, таких, как активность, трудолюбие, ответственность. Однако при этом психика человека не представляет собой такого абсолютно слитного единства, при котором стиралось бы значение отдельных ее проявлений. В этом единстве отдельные стороны, проявления психики качественно своеобразны и могут быть выделены для их анализа.

Возникла потребность как-то упорядочить, классифицировать их. Знакомство с психикой человека в этой книге и будет происходить соответственно общепринятой классификации. Предварительно же отметим, что психология изучает так называемые психические процессы и психические свойства личности. Психическими процессами называются отдельные формы или виды психической деятельности. В психологии различают познавательные психические процессы (направленные на познание человеком окружающего мира). Это ощущение отдельных свойств предметов (различный цвет, различные звуки, вкусовые, обонятельные ощущений и т. д.), восприятие (предметов, вещей в совокупности их свойств), память, мышление, воображение. Различаются еще эмоциональные процессы (чувства), волевые процессы и действия. Психическими свойствами личности называются наиболее существенные и устойчивые психические особенности человека (его потребности, интересы, способности, темперамент как проявление типа нервной системы в поведении человека — активность, возбудимость и т. д., характер).

Помимо психических процессов и психических свойств личности, выделяют еще и психические состояния. Психические состояния — это особая характеристика психической деятельности человека за некоторый период времени. Психические состояния вызываются внешней ситуацией, самочувствием человека, его индивидуальными особенностями и влияют на его поведение в течение этого периода (состояния утомления, рассеянности, раздражительности, активности, пассивности и т. д.).

Психика человека проявляется, формируется и развивается в его деятельности. Судить о психических процессах и о психических свойствах человека можно, только наблюдая и изучая его деятельность. В этом смысле следует говорить о единстве психики и деятельности человека. Поэтому психология изучает также различные виды деятельности человека (игровую, учебную, трудовую, творческую), различные стороны деятельности (навыки, внимание как необходимое условие любой деятельности и т. д.).

Наличие психики связано с высшими формами органической жизни, проявления психики свойственны только животным и человеку. Психика животных гораздо проще и более элементарна, чем психика человека. Психика человека качественно отлична от психики животных. Только человеку присуща высшая форма психической жизни — сознание. Сознание выражается в целенаправленной трудовой деятельности, преобразующей окружающую Среду и связанной с возможностью предварительно обдумывать свои действия, планировать путь и средства достижения постав ленных целей, отчетливо представлять себе конечный результат.

Таким образом, психология — это наука о психике и закономерностях ее проявления и развития.

Психологию можно рассматривать как науку и как учебный предмет. Психология как наука имеет своей задачей изучение и научное объяснение психических явлений. Ведь психические явления, как и все другие явления действительности, подчиняются определенным законам, хотя при поверхностном взгляде может показаться, что психика отличается неустойчивостью, неопреде­ленностью и всецело зависит от «свободной воли» человека. Психология преследует цель раскрыть закономерности, лежащие в основе проявления, формирования и развития психических явлений. Знание закономерностей психики необходимо для управ­ления ее проявлениями, в частности для оптимальной организации деятельности человека, для правильной постановки дела обучения и воспитания молодого поколения.

Психология как учебный предмет в педагогических учебных заведениях имеет целью познакомить будущих учителей и воспитателей с основными положениями научной психологии, с тем, чтобы психологически обоснован» важнейшие положения педагогики и методики обучения и воспитания, научить будущих педагогов разбираться в собственной психической жизни и психической жизни детей различного возраста и на этой основе организовывать работу по самовоспитанию, целенаправленно руководить поведением и деятельностью детей. Соответственно этому будущие учителя и воспитатели получают знания по общей я педагогической психологии, сведения о возрастных психических особенностях детей, изучают психологию учителя.

Современная психология представляет собой сложную систему различных отраслей этой науки, выделившихся в процессе ее исторического развития, но тесно связанных между собой. Наиболее важные из них: общая психология, изучающая общие закономерности психической деятельности взрослого человека; возрастная психология, исследующая особенности развития психики на различных возрастных этапах, психические особенности детей и школьников разного возраста (эта отрасль возрастной психологии называется детской психологией); педагогическая психология, занимающаяся психологическими закономерностями обучения (психология обучения) и воспитания (психология воспитания) молодого поколения; социальная психология, предметом которой является психология групп и коллективов, взаимоотношения людей в них; психология труда, рассматривающая психологические особенности различных видов трудовой деятельности (один из ее видов — инженерная психология — изучает труд человека в условиях современного механизированного и автоматизированного производства); космическая психология — новая отрасль психологии, изучающая психику людей в условиях космического поле та; военная психология, имеющая дело с особенностями психической деятельности военнослужащих, поведения человека в условиях боя, военной обстановки; психология спорта, исследующая законы выработки спортивных умений и навыков, вопросы обучения и воспитания спортсменов; патопсихология, исследующая болезненные расстройства психики; зоопсихология, изучающая психику животных.

 

§ 2. Материалистическое понимание психики.

Что же такое психика? Какова ее природа, происхождение?

Еще на заре своего существования, когда человек в процессе исторического развития приобрел способность достаточно отчетливо осознавать окружающий мир и самого себя, внимание его начали привлекать такие загадочные, непонятные явления, как смерть, кратковременная потеря сознания, сон. Люди спрашивали себя: чем живое отличается от неживого, что происходит с чело веком, когда он умирает, да еще при отсутствии видимых повреждений тела? Исходя из своего жизненного опыта, человек уже отдавал себе отчет в том, что, помимо окружающего его вещественного мира (природа, животные и растения, различные предметы, другие люди), существуют еще особые явления (образы различных предметов и людей, воспоминания о пережитом, сновидения, чувства: страх, гнев, радость), причем эти явления невещественные — они не обладают характеристиками физических тел и не могут заменить собой реальных предметов (представлением о куске мяса не насытишься, как реальным куском, воспоминанием о костре не согреешься).

Не будучи в состоянии правильно понять и объяснить эти явления, еще в глубокой древности люди пришли к выводу, что указанные явления существуют независимо от реального мира. Так возникло представление о духе или душе как бесплотном, бестелесном, бессмертном существе, которое в момент рождения каким-то таинственным образом вселяется в тело человека (свое временное обиталище), а в момент смерти покидает тело и продолжает существовать вне его. Именно душа, считали в древности, ощущает, мыслит, помнит, воображает, переживает. Любопытно, что первоначальные попытки найти конкретное обиталище души в теле человека никак не были связаны с мозгом,— ее «помещали» в сердце, зрачке, крови. И это тоже понятно — видимые отличия мертвого человека от живого связаны с тем, что у человека перестает биться сердце, зрачки тускнеют и становятся неподвижными, вытекает кровь (в случае смертельного ранения).

Из подобных наивных, примитивных домыслов постепенно развилось глубоко ошибочное, антинаучное философское течение — идеализм. Согласно идеалистическим представлениям духовное начало (бог, Дух, идея) существует вечно, независима от материи и первично по отношению к ней, к вещественному миру: материя, окружающая нас природа появилась якобы позже, ее сотворил бог, дух.

Идеалистическая психология отрицает прямую зависимость психики от организма, нервной системы человека, психические явления считает проявлением его души.

В глубокой древности возникло и другое прямо противоположное философское течение — материализм, в основе которого лежало правильное представление о том, что вещественный мир существует вечно, что первична материя, а психика вторична, является порождением материи. Примитивные на уровне науки того времени, но правильные в своей основе взгляды древнегреческих философов-материалистов развились в логически стройную науку — материализм.

Борьба между материалистическим и идеалистическим пони­манием и объяснением психических явлений происходила и про­исходит на протяжении всей истории развития психологии. Если возникновение идеалистических представлений объясняется примитивным уровнем мышления людей, низким уровнем их знаний, то развитие этих представлений и сохранение их до на­ших дней есть проявление классовой борьбы, стремление эксплуа­таторских классов сохранить и укрепить свои позиции. Идеалистическая психология активно служила и служит реакционным силам, стараясь «научно» обосновать необходимость веры в бога — творца мира, помогая одурманивать сознание трудящихся масс религиозными предрассудками о бессмертии и спасении души. Этим самым эксплуататорские классы с помощью религии отвле­кают рабочих и крестьян от классовой борьбы за лучшее буду­щее, обещая им в качестве награды за их страдания и угнетение здесь, на земле, вечное блаженство и райскую жизнь в загробном мире. Все это показывает классовую сущность идеалистической психологии, которая выражает мировоззрение, политические взгляды и интересы враждебных нам классов.

Идеалистическая психология совершенно несостоятельна с научной точки зрения. Она пытается доказать то, чего нет,— существование какой-то души, не связанной с материей. Но не­лепо доказывать независимость психических процессов от деятель­ности мозга, нервной системы. Невозможны мысль без мозга, разум человека, оторванный от человека. Поэтому идеалисти­ческая психология как необоснованная, ложная в научном отно­шении и реакционная в политическом отношении нами полностью отвергается. Она постепенно теряет свои позиции. Многие за­рубежные психологи в последнее время все больше и больше отходят от идеалистических позиций и постепенно приближаются к материалистическому пониманию психики.

Правильное и подлинно научное решение вопроса о проис­хождении психики, о взаимоотношении психических явлений с материальными дает марксистско-ленинская философия диалек­тического материализма. Диалектическим материализм называ­ется потому, что в основе его лежит учение о непрерывном, закономерном изменении и развитии материального мира, переходе его из одного качественного состояния в другое.

Диалектический материализм учит, что в мире нет ничего, кроме вечно движущейся, изменяющейся, развивающейся мате­рии. Психика является результатом длительного развития мате­рии. Далеко не всякая материя обладает психикой. Лишь на определенной стадии развития появилась материя ощущающая, мыслящая. В истории развития мира было время, когда психики, и тем более сознания, не было. Неорганическая природа, растительный мир никакой психической жизнью не обладают, у них отсутствует способность восприятия, мышления, переживания.

Психическая жизнь возникла на самой высокой ступени раз­вития материального мира — на стадии появления живых су­ществ: животных и человека.

Подлинно научное учение о происхождении и сущности пси­хики развивается на основе ленинской теории отражения. Соглас­но этой теории психика есть особое свойство особым образом организованной материи, заключающееся в способности этой ма­терии отражать окружающий мир. Необходимо детально разоб­раться в этой формуле. «Особым образом организованная мате­рия» — это высокоорганизованная живая материя, а именно специальный орган психики — нервная система и ее высший отдел — головной мозг, сформировавшиеся в ходе эволюции животных. Психика есть свойство живого мозга, продукт его работы (точнее, особых физиологических процессов, протекающих и мозгу). Но психика не просто свойство, а, как указывал В. И. Ленин, «особое свойство». В чем же особенность этого свойства?

Во-первых, это свойство не является материальным, хотя оно реально, т. е. действительно существует. Что это значит? Сам мозг, как и всякое материальное тело, обладает рядом физико-химических свойств: размерами, формой, объемом, весом, плотностью, определенным строением, химическим составам и т. д. Обладает мозг и физиологическими свойствами (может находиться в различных физиологических состояниях — возбуждения и тор­можения, порождать биотоки и т. д.), которые также имеют материальную природу. Психика же потому и считается особым свойством, что она не обладает подобными характеристиками. Она не характеризуется ни плотностью, ни протяженностью, не имеет ни цвета, ни вкуса, ни запаха, ее нельзя измерить, взве­сить, осязать, подвергнуть химическому анализу. Словом, психи­ка — порождение, продукт материи, но не материальный продукт.

Возникает вопрос: а как же возможно познать психику, если она не поддается непосредственному наблюдению? Такое познание возможно только через анализ деятельности, поведения человека. Если мы не наблюдаем за деятельностью, поведением человека, мы никогда не узнаем, смел он или труслив, настойчив или без­волен, каковы особенности его памяти, внимания, каковы его способности.

Диалектико-материалистическое понимание психики как свой­ства, продукта материи необходимо отличать от взглядов вуль­гарных (от слова «вульгаризация» — грубое, чрезмерное упроще­ние, искажающее опошляющее сущность какого-либо учения) материалистов-механицистов XIX в., которые не видели и не понимали качественных различий между материальными (химическими, биологическими, физиологическими) и психическими явлениями природы. С их точки зрения, все эти явления представляют собой механическое движение материальных частиц в пространстве. Представители вульгарного материализма утверждали, например, что мысль так же выделяется мозгом, как желчь выделяется печенью. Желчь является материальным веществом, таким же материальным веществом они считали и мысль, психику.

Диалектический материализм отвергает отождествление психики и материи. Признание зависимости психики от мозга не означает сведения психики и сознания к материальным и физиологическим процессам деятельности мозга. «Что и мысль и материя,— указывал В. И. Ленин, — «действительны», т. е. существуют, это верно. Но назвать мысль материальной — значит сделать ошибочный шаг к смешению материализма с идеализмом» [1].

Следовательно, психику нельзя отрывать от материи, как это делают идеалисты, но ее нельзя также и отождествлять с материей, как поступают вульгарные материалисты.

Во-вторых, особенность рассматриваемого свойства мозга заключается в способности мозга отражать внешний объективный (независимо от нас существующий) мир. Предметы и явления окружающего мира, воздействуя на человека, на его мозг через органы зрения, слуха, осязания, вкуса, обоняния, отражаются в коре мозга в виде образов, или, как говорят, моделей этих предметов и явлений. Когда мы видим предметы, слышим издаваемые ими звуки, ощущаем их поверхность, температуру, вкус, запах, это и значит, что в мозгу отражаются эти предметы и их свойства, в результате чего человек получает представление об окружающей его внешней среде, величине, форме, цвете окружающих его предметов.

Понятие отражения у В. И. Ленина весьма глубоко и содержательно. Никоим образом не следует понимать психическое отражение как простое и пассивное отражение в мозгу предметов внешнего мира (наподобие их отражения в зеркале или на другой полированной поверхности). Прежде всего, это не простое пассивное, мертво-зеркальное отражение, а активный процесс взаимодействия человека с окружающим миром. Отражение происходит в деятельности человека, в условиях практического воздействия человека на природу и общественные явления, да и само является своеобразной деятельностью — не простым копированием действительности, а сложной ее переработкой. Далее, в отличие от зеркального отражения психическое отражение есть и сохранение, удержание образов отраженных ранее явлений (память человека). И наконец, психическое отражение отнюдь не бесстрастно, не безразлично и равнодушно к тому, что оно отражает, а связано с определенным отношением, чувствами человека, вызванными отражаемым.

Возникающие при воздействии окружающего мира на мозг психические процессы в коре головного мозга — ощущения, восприятия, запоминание и припоминание, мышление, воображение — все это разные формы отражения. Отражение человеком предметов и явлений объективной действительности и есть по знание этой действительности.

Формы отражения не только перечисленные познавательные психические процессы. Своеобразным отражением окружающей действительности будут и чувства, переживаемые человеком. Ведь нельзя радоваться неизвестно чему, огорчаться неизвестно чем, любить или ненавидеть неизвестно кого и неизвестно за что. Чувства наши имеют объективную основу и поэтому включают в себя и своеобразную характеристику (т. е. отражение) предметов и явлений. Равным образом и воля, проявляющаяся в различного рода действиях, также связана с отражением того, над чем мы производим действия, представлением (т. е. отражением) цели, результата действия. Словом, вся психика есть отражение или результат такого отражения.

В результате процесса отражения действительности, отражения воспитательных воздействий возникают и формируются психические качества личности, потребности, интересы, способности и характер, складывается жизненный опыт человека.

В итоге можно сделать вывод, что способность отражать окружающий мир — совершенно необходимое условие жизни человека. Эта способность дает ему возможность ориентироваться в мире, приспосабливать его к своим нуждам, преобразовывать в своих собственных интересах.

Но верно ли и точно ли отражается мозгом окружающий мир? Ведь в отдельных случаях могут быть и ошибки восприятия (иллюзии). Мы не замечаем вращения Земли, но наблюдаем движение Солнца по небу. Точно так же мы ясно видим «переломленной» ложку, опущенную в стакан с водой. Одно и то же явление, один и тот же предмет по-разному отразят специалист профессионал и дилетант, школьник и взрослый. Не только восприятия, но и мысли наши могут быть ошибочными.

Да, в отдельных случаях у человека могут возникать и искаженные образы действительности. Но в целом человек всегда совершенно точно отображает предметы и явления окружающего мира. И критерием (показателем) правильности нашего отражения служит Личный опыт, а также общественно-историческая практика людей. В своей деятельности, труде человек руководствуется имеющимися у него образами предметов, понятиями о них. И если действия человека приводят к желаемым результатам, не приходят в противоречие с этими образами и понятиями, значит, этиобразы и понятия являются верным отражением действительности. Проверяя в своем опыте правильность отражения внешнего мира, человек таким образом достигает полного и достоверного дознания окружающего мира.

Итак, отражательная деятельность человека представляет собой единство объективного (не зависящего от человека) и субъективного (присущего человеку, зависящего от него). Отражение объективно по своему содержанию, поскольку оно возникает в результате воздействия объективного мира и дает человеку верные представления и знания об этом мире. Но одновременно отражение носит и субъективный характер, поскольку отражает конкретный человек, личность со всеми ее особенностями и своеобразием, с собственным отношением к тому, что он отражает. Отражение, таким образом, осуществляется словно через призму личного опыта человека, оно обусловливается целями и задачами, которые человек перед собой ставит. Поэтому отражение нашим мозгом внешнего мира всегда является субъективным образом объективного мира.

Теперь мы можем ответить на вопрос, что такое психика. По своему происхождению психика есть продукт работы мозга. По своему содержанию психика есть отражение внешнего мира.

Таким образом, психика является функцией высокоорганизованной материи — мозга, функцией, заключающейся в активном отражении объективного мира.

 

 

§ 3. Значение и задачи психологии

В задачу психологии входит изучение законов психической жизни человека, с тем чтобы использовать их при организации различных видов учебной, трудовой, творческой деятельности человека, для правильного построения системы взаимоотношений людей, оптимальной организации процесса формирования личности.

Законы психологии показывают, как происходит отражение объективного мира в мозгу человека, как человек познает окружающий его объективный мир, как с возрастом развивается психическая деятельность и как формируются психические свойства человека. Психология исследует зависимость психических явлений от объективных условий жизни и деятельности человека: например, объясняет, как складывается под влиянием этих условий личность человека.

Все сказанное позволяет определить теоретическое значение науки психологии. В. И. Ленин включал ее в число тех областей знания, на основе которых складывается общая теория познания (гносеология).

Психология изучает закономерности психической деятельности для того, чтобы правильнее понимать человека, и тем самым для того, чтобы умело воздействовать на него. Поэтому значение психологии велико во всех видах практической деятельности, где люди вступают друг с другом в сложные взаимоотношения, воздействуют друг на друга. В настоящее время психология, как уже указывалось, проникает в целый ряд наук и сфер деятельности человека: в медицину, инженерное дело, искусство, спорт, военное дело и т. д. Особо важная роль принадлежит психологии в деле обучения и воспитания молодого поколения. Еще крупнейший русский педагог К. Д. Ушинский подчеркивал, что для правильного и успешного воспитания детей необходимо хорошо знать их во всех отношениях.

Педагогическая психология, опираясь на знание детской психологии, изучает закономерности наиболее успешного и глубокого усвоения школьниками системы знаний и навыков в процессе обучения. Можно ли правильно преподносить учащимся новый учебный материал, если не принимать во внимание закономерностей его восприятия и усвоения? Можно ли добиться хорошей успеваемости, если учитель не знает закономерностей усвоения знаний, законов внимания, памяти, мышления? Знание психологии учащихся, психологии их обучения и воспитания составляет основу педагогики и методик обучения. Без хорошего знания психологических основ развития детей нельзя правильно построить ни одной методики обучения школьников, нельзя разработать правильные методы воспитательной работы с детьми. Можно ли воспитывать волю и характер, развивать склонности и способности детей, если мы не знаем, что такое воля, характер, способности и как именно они развиваются?

В настоящее время особенно важно, чтобы каждый учитель хорошо знал психологию учащихся, с которыми он работает, и умел на основе хорошего знания психологических особенностей детей воспитывать их личность в нужном направлении, умел проектировать, как говорил А. С. Макаренко, личность своих воспитанников. Но это невозможно без знания общих законов развития психики детей и школьников и без учета конкретных психологических особенностей каждого возраста и индивидуальных психологических различий между детьми. Психология помогает учителю находить правильный подход к каждому ребенку, школьнику, применять соответствующие индивидуальным особенностям ребенка приемы обучения и воспитания.

Значительная роль принадлежит советской психологии в реализации задач, поставленных XXV съездом Коммунистической партии Советского Союза по коммунистическому воспитанию трудящихся: формированию личности передового советского человека, гармонически сочетающего в себе духовное богатство, моральную чистоту и физическое совершенство, развитию взаимоотношений людей на основе принципов морального кодекса строителя коммунизма, провозглашенного Программой КПСС. Знание закономерностей психической жизни необходимо для формирования у людей высоких человеческих качеств, отвечающих требованиям, идеалам и целям коммунистического общества.

Велика роль советской психологии в формировании у советских людей диалектико-материалистического мировоззрения и атеистических взглядов. Научное понимание психических явлений предупреждает появление религиозно-идеалистических предрассудков и суеверий и вооружает человека для борьбы с подобными предрассудками в сознании других людей. Наконец, знание психологии необходимо для правильной организации нравственного и умственного самовоспитания человека. Психология помогает разобраться в собственной психической жизни, понять самого себя, осознать свои сильные и слабые стороны, свои недостатки. На этой основе и строится целенаправленное поведение, помогающее преодолевать и искоренять свои недостатки и развивать положительные качества. Знание психологии открывает пути самосовершенствования умственной деятельности: зная, как улучшить свое внимание и память, как правильно усваивать учебный материал, более эффективно организовывать учебную работу, можно научиться достигать в умственном труде наивысших результатов при наименьшей затрате времени и сил.

Центральный Комитет КПСС и Совет Министров СССР приняли постановление «О дальнейшем совершенствовании обучения, воспитания учащихся общеобразовательных школ и подготовки их к труду» (1977). Это постановление намечает пути дальнейшего развития школы в обществе зрелого, развитого социализма, ставит задачи укрепления связи школы с жизнью, с практикой коммунистического строительства.

Совершенствование работы школы, осуществляемое в настоящее время в нашей стране, ставит перед многочисленной армией учителей ответственную задачу повышения уровня учебно-воспитательного процесса в школе, трудового обучения и воспитания школьников, обеспечения высокого уровня усвоения знаний и развития активного, самостоятельного мышления учащихся, целенаправленного воспитания у них высоких моральных качеств в соответствии с требованиями общества, строящего коммунизм. В этой работе принимает непосредственное участие и советская психология.

 

 

§ 4. Методы психологии

Каким же образом психология добывает факты и устанавливает закономерности? Для изучения психических процессов и психологических особенностей личности, различных видов деятельности психология применяет определенные методы (приемы, способы) исследования. Знакомство с ними имеет и практическое значение для непосредственных организаторов учебно-воспитательного процесса — учителей. Дело в том, что многие из этих методов пригодны не только для собственно-научного исследования,- но и для организации углубленного изучения детей в практических учебно-воспитательных целях. Индивидуальный подход в обучении и воспитании предполагает хорошее знание и пониманиеиндивидуально-психологических особенностей учащихся, своеобразия их личности, что является предпосылкой для нахождения наиболее целесообразных и эффективных методов, приемов и форм воспитательного воздействия на школьников,

Методы психологического изучения должны быть объективны ми, давать достоверный, надежный материал свободный от искажений, субъективного толкования и скороспелых выводов. Методы эти позволяют не только описывать, регистрировать психические явления, но и научно объяснять их.

Основные методы психологии — наблюдение и эксперимент. Применяются и частные методы: метод беседы, анкетный метод, анализ процесса и продуктов деятельности, тестовый метод и некоторые другие.

Наблюдение. Наблюдение как метод изучения психики человека широко применяется в психологии. Разумеется, психику непосредственно наблюдать нельзя. Толь­ко в деятельности, в действиях и поступках в широком смысле слова (когда и воздержание от определенного действия психологически рассматривается как своеобразное действие, своеобразный поступок) выражается личность человека, его психика.

Метод наблюдения и предполагает познание индивидуальных особенностей психики человека через изучение его поведения. Иначе говоря, по объективным, внешне выраженным показателям (действиям, поступкам, речи, внешнему облику) психолог судит об индивидуальных особенностях протекания психических процессов (восприятия, памяти, мышления, воображения), о психическом состоянии школьника, о чертах его личности, темперамента, характера. Характерная особенность метода наблюдения та, что изучение внешних проявлений психики человека происходит в естественных жизненных условиях. Таким образом, и изучение школьников производится не в отрыве от учебно-воспитательной работы, а в процессе ее.                                                              

Каким же должно быть наблюдение, чтобы не превратиться в пассивное созерцание, а отвечать своему назначению?

Психологическое наблюдение должно быть целенаправленным: наблюдатель должен отчетливо представлять и понимать, что он собирается наблюдать и для чего наблюдать, иначе наблюдение превратится в фиксацию случайных, второстепенных фактов. Отсюда следует, что психологическое наблюдение обязательно проводится по определенному плану, схеме или программе, что обеспечивает наблюдателю изучение именно тех вопросов и фактов, которые он заранее наметил. Без определенного плана или программы теряется основная линия наблюдения, в результате чего можно упустить главное и существенное в психической деятельности человека.

Наблюдение следует проводить систематически, а не от случая к случаю. Поэтому психологическое наблюдение, как правило, требует более или менее продолжительного времени. Чем длительнее наблюдение, тем больше фактов может накопить наблюдатель, тем легче ему будет отделить типичное от случайного, тем глубже и надежнее будут его выводы. Длительное наблюдение применяется, например, при изучении возрастных особенностей детей, в частности особенностей развития их речи и мышления, эмоциональных проявлений, интересов, черт характера и способностей. Результаты такого длительного наблюдения фиксируют в дневнике, где анализируют процесс психического развития ребенка (часто за несколько лет) или оформляют в виде психологических характеристик.

Суждения о личности человека, школьника должны опираться на объективно выраженные показатели, точные, проверенные факты, которые следует сопоставлять друг с другом. Недопустимы предвзятость и пристрастность при истолковании, объяснении и оценке этих показателей, поспешность в определении психических особенностей ребенка, школьника на основании поверхностного анализа незначительного числа фактов, первых впечатлений, безотчетной симпатии или антипатии. Важно, чтобы человек не знал, что за ним специально и внимательно наблюдают (так как в этом случае поведение его может стать неестественным).

Чтобы наблюдение дало полноценные результаты, необходимо принять во внимание многообразие проявлений психики человека, наблюдать эти проявления в различных условиях. Решить, например, выдержанный ли тот или иной ученик, можно с уверенностью лишь в том случае, если наблюдать его поведение не только в школе, но и дома, на улице, в общественных местах. Психолог тщательно учитывает ситуацию, обстановку, в которой школьник совершает определенные поступки, а также его состояние. Оказавшись в необычной ситуации, ученик может проявить совершенно несвойственные ему черты. Надо учитывать и такие моменты, как состояние здоровья, самочувствие, степень утомления ребенка,— это также может влиять на его психические проявления.

Наблюдая поведение детей, совершенно необходимо правильно разбираться в мотивах (побудительных причинах) их действий и поступков. Надо иметь в виду, что внешне сходные действия могут совершаться по различным мотивам и, следовательно, могут быть проявлением различных черт личности. Так, если ученик на собрании прямо и открыто осудил неблаговидный поступок своего товарища, то это не всегда есть следствие его высокой принципиальности и честности — это может быть, например, проявлением «детского карьеризма», выражением желания получить одобрение со стороны учителя, отличиться в его глазах, или стремлением уйти от наказания, переложив вину на другого, или даже своеобразным способом сведения личных счетов. В зависимости от мотива один и тот же поступок получит различную нравственную оценку.

Эксперимент. Очень важную роль в психологических исследованиях играет эксперимент. В эксперименте экспериментатор, т. е. человек, который проводит опыт, также осуществляет наблюдение за психическими явлениями, процессами у испытуемого (человека, с которым проводится опыт). Но если при наблюдении исследователь пассивно ждет проявления интересующих его психических процессов, то в эксперименте он, не дожидаясь, пока наступят интересующие его процессы, сам создает необходимые условия, чтобы вызвать эти процессы у испытуемого.

Создавая необходимые условия и тщательно контролируя их, экспериментатор имеет возможность обеспечить их постоянство. Проводя исследование при одинаковых условиях с разными испытуемыми, экспериментатор может установить возрастные и индивидуальные особенности протекания психических процессов у каждого из них.

Важное преимущество эксперимента заключается в том, что для контроля можно многократно повторять опыт, а также вмешиваться в протекание психических процессов. Экспериментатор по своему усмотрению может варьировать (изменять, пробовать разные варианты) условия проведения опыта и наблюдать последствия такого изменения. Это, в частности, дает возможность находить наиболее рациональные приемы в учебно-воспитательной работе с учащимися. Например, меняя условия заучивания того или иного учебного материала, можно установить, при каких условиях запоминание будет наиболее быстрым, прочным и точным. Поочередно меняя одно и сохраняя неизменными все другие условия проведения опыта, экспериментатор тем самым получает возможность оценить влияние на протекание психических процессов каждого из этих условий (например, установить, как влияют различного рода помехи на процесс мышления или каков эффект заучивания учебного материала в зависимости от распределения повторений его во времени).

В психологии применяют два типа эксперимента: лабораторный и естественный.

Лабораторный эксперимент проводят в специально организованных и в известном смысле искусственных условиях, он требует специального оснащения, а порой и применения технических приспособлений. Часто, хотя и не всегда, его проводят в специально оборудованных для этой цели помещениях (лабораториях) с применением сложной аппаратуры. В случае лабораторного эксперимента испытуемый, конечно, знает, что над ним проводят какой-то опыт, но обычно не знает ни цели, ни задач эксперимента. Лабораторный эксперимент позволяет с помощью регистрирующих приборов точно измерить время протекания

психических процессов, например быстроту реакций человека, скорость формирования учебных, трудовых навыков. Его применяют в тех случаях, когда необходимо получить точные и надежные показатели протекания психических явлений при строго определенных условиях, например при изучении чувствительности органов чувств, при изучении процесса узнавания, процессов памяти (запоминания и воспроизведения), мышления, внимания. Примером лабораторного эксперимента может служить исследование процесса узнавания при помощи специальной установки (рис; 1), которая позволяет на особом экране (типа телевизионного) постепенно предъявлять испытуемому разное количество зрительной информации (от нуля до показа предмета во всех его деталях), чтобы выяснить, на каком этапе человек узнает изображаемый предмет.  

На рис. 2 изображен другой вид лабораторного эксперимента, не требующий ни специального помещения, ни технического оборудования.

Более ограниченное применение имеет пока лабораторный эксперимент при исследовании проявлений личности, характера. С одной стороны, здесь очень сложен и многогранен- объект исследования, с другой — известная искусственность лабораторной ситуации представляет немалые трудности. Например, исследуя проявления личности в искусственно созданных особых условиях, в частной, ограниченной ситуации, мы далеко не всегда имеем основания заключить, что аналогичные проявления будут характерны для этой же личности в естественно-жизненных обстоятельствах. Однако и здесь советские психологи успешно разрабатывают целый ряд оригинальных методик, пытаясь максимально снять искусственность ситуации, приблизить условия эксперимента к естественным. Применяется, например, экспериментальная методика для исследования самооценки и уверенности в своих силах. Учащимся предлагают ряд карточек с задачами, располагающимися по возрастающей степени трудности. Испытуемые должны сами выбрать себе задачу по силам (как они считают). Им предоставляют возможность сделать несколько новых выборов, после того как они попробуют решить выбранные ими задачи. Анализируя, какие задачи и в какой последовательности выбирал каждый школьник и сумел ли он их решить, исследователь определяет уровень самооценки школьника, степень его уверенности или неуверенности в своих силах, устойчивость самооценки, а также соответствие (адекватность) само оценки школьника его фактическим возможностям.

Лабораторный эксперимент содействует глубокому и всестороннему изучению психической деятельности людей. Успехи современной научной психологии были бы невозможны без применения этого метода. Однако наряду с достоинствами лабораторный эксперимент имеет и определенные недостатки. Наиболее существенный недостаток этого метода - его некоторая искусственность, которая при определенных условиях может привести к нарушению естественного хода психических процессов, а следовательно, к неправильным выводам. И действительно, одно дело, когда ученик запоминает важный и интересный для него учебный материал, другое дело, когда ему предлагают запомнить экспериментальный материал, непосредственно не представляющий для ребенка реального интереса, да еще в необычных условиях. Поэтому лабораторное исследование психической деятельности должно быть -тщательно организовано и по возможности сочетаться с другими, более естественными методами.

Указанные недостатки лабораторного эксперимента до известной степени устраняются при организации естественного эксперимента, который проводится в обычных, естественных условиях поведения и деятельности человека.

Естественный эксперимент сочетает в себе, положительные стороны метода наблюдения и лабораторного эксперимента. Здесь сохраняется естественность условий наблюдения и вводится точность эксперимента. Естественный эксперимент строится так, что испытуемые (в частности, дети, школьники) не подозревают о том, что они подвергаются психологическому исследованию,— это обеспечивает естественность их поведения. Такой естественной экспериментальной обстановкой, предназначенной для изучения психической деятельности школьников, могут быть игры, специально организованные уроки, общественные поручения, выполнение домашних заданий. При организации естественного эксперимента также возможно применение технических средств (но при условии, что испытуемые не знает об этом). Можно записывать урок с помощью системы магнитофонов, которые должны быть замаскированы и не видны учащимся. Возможна киносъемка урока с помощью специально установленных, но невидимых учащимся киноаппаратов.

Для правильного и успешного проведения естественного эксперимента необходимо соблюдать все те требования, которые предъявляются к лабораторному эксперименту. В соответствии с задачей исследования экспериментатор подбирает такие условия, которые обеспечивают наиболее яркое проявление интересующих его сторон психической деятельности.

Если перед исследователем стоит задача изучить такие особенности детей, как сообразительность, находчивость, смелость, то, организуя с этой целью игру детей, экспериментатор включает в нее соответствующие требования, правила и создает для детей такие затруднения, которые выявляют степень развития у детей этих психических качеств. Желая выявить отношение ученика к себе и товарищам, экспериментатор подбирает (или создает) вариант коллективной спортивной игры, обращая внимание на то, как испытуемый школьник относится к своим успехам и неудачам в игре, вступает ли в конфликты с другими участниками игры, как относится к товарищам но команде и соперникам, как. воспринимает похвалу и упреки, какую роль (руководителя или рядового игрока) предпочитает, кому приписывает победу, как относится к побежденному.

Анализ решения учащимися на уроке специально подобранных задач дает возможность изучить возрастные и индивидуальные особенности мышления, установить уровни развития обобщенного и причинно-следственного мышления и т. д.

Вот пример естественного эксперимента. Воспитанники одного из детских домов обычно участвовали в заготовке топлива. В этих естественных условиях подросткам (в порядке индивидуального дежурства) предлагали принести дрова для кухни по выбору — из дровяного склада или из оврага. Дровяной склад был расположен в 300 м от кухни между жилыми домами, к нему вела удобная, хорошая дорога, но дрова там были сырые. В овраге лежали сухие дрова, и расположен он был намного ближе, но зато находился в стороне, был темным и считался «страшным». Эксперимент ставили тогда, когда в детском доме в это же время проводилось нечто интересное (показ кинофильма, коллективное чтение книги). За поведением подростков вели незаметное для них наблюдение. Какой путь выберет испытуемый — короткий, позволяющий быстро доставить сухие дрова и скорее вернуться к интересному занятию, или втрое более длинный, отдаляющий приятную перспективу возвращения и связанный с некачественным выполнением поручения (сырые дрова), но зато спокойный и вполне «безопасный»? Эксперимент позволял отмечать и случаи колебания, перемены решения, наблюдать проявления своеобразной борьбы различных побуждений у школьника.

Метод беседы, анкетный метод. Определенное значение имеют и методы психологического исследования, связанные со сбором

и анализом словесных показаний (высказываний) испытуемых, метод беседы со школьником (равно как и о нем с хорошо знающими его людьми — родителями, учителями, воспитателями, товарищами), анкетный метод. При правильном их проведении они позволяют выявить индивидуально-психологические особенности личности: склонности, интересы, вкусы, отношения школьника к жизненным фактам и явлениям, другим людям, собственным поступкам.

Сущность этих методов заключается в том, что исследователь задает испытуемому заранее подготовленные и тщательно продуманные вопросы, на которые тот отвечает (устно — в случае беседы или письменно — при применении анкетного метода). Содержание и форма вопросов определяются, во-первых, задачами исследования и, во-вторых, возрастом испытуемых. В процессе беседы вопросы изменяются и дополняются в зависимости от ответов испытуемых. Ответы тщательно, точно записывают (можно с применением магнитофона). Одновременно исследователь наблюдает за характером речевых высказываний (степенью уверенности ответов, заинтересованностью или равнодушием, характером выражений), а также за поведением, выражением лица, мимикой испытуемых. Беседа должна быть живой и непринужденной, проводиться в атмосфере доверия, доброжелательности и искренности, в обстановке максимальной естественности, не настораживающей школьников.

Анкетирование представляет собой перечень вопросов, которые дают изучаемым лицам для письменного ответа. Достоинство это го метода в том, что он позволяет сравнительно легко и быстро получить массовый материал. Недостаток же этого метода в сравнении с беседой — отсутствие личного контакта с испытуемым, что не дает возможности варьировать характер вопросов в зависимости от ответов, а также не всегда позволяет сопоставить ответы с деятельностью и поведением изучаемых людей. Здесь также важно правильно подобрать вопросы. Они должны быть четкими, ясными, понятными, не должны внушать тот или иной ответ. Для обеспечения достоверности показателей ответы на один вопрос необходимо контролировать «ответами на скрыто-аналогичные вопросы (при расхождении такие ответы не принимают во внимание, так как они не могут быть признаны достоверными). Анкетный метод обычно не применяют по отношению к младшим школьникам, так как они не в состоянии точно сформулировать письменный ответ.

Материал бесед и анкет представляет ценность тогда, когда он подкрепляется и контролируется другими методами, в частности наблюдением за поведением школьников.

В последние годы большую популярность в возрастной и педагогической психологии приобрел специфический вариант анкетного метода — так называемая социометрическая методика. Ее специально используют при изучении детских коллективов и групп — их направленности, внутриколлективных и внутригрупповых отношений, при изучении микрогрупп в коллективе, положения в коллективе отдельных его членов (проблема популярности и непопулярности в коллективе, проблема лидерства, «вожачества»). Методика эта несложна. Например, каждый член коллектива индивидуально письменно отвечает на следующие вопросы: «Назови по порядку трех человек в своем классе, с которыми ты хотел бы, и трех человек, с которыми ты не хотел бы: 1) сидеть за одной партой; 2) жить в лагере в одной палатке; 3) выполнять вместе общественные поручения; 4) кого ты пригласил и не пригласил бы на своей день рождения; 5) к кому ты обратился бы за помощью в учебной работе (если бы такая нужда возникла) и к кому никогда не обратился бы; 6) хотел или не хотел бы иметь их звеньевыми». Статистическая обработка полученных ответов дает возможность выявить в составе коллектива наличие малых групп и их взаимоотношения, определить наиболее и наименее популярных в классе учеников — с одной стороны, своего рода «вожаков», с другой — учеников, которых коллектив не любит и не принимает, игнорирует.

Тесты. Широко применяют в современной психологии метод тестов (английское слово «тест» означает «проба», «испытание»). Тест — это особый вид экспериментального исследования, представляющий собой специальное задание или систему заданий. Испытуемый выполняет задание, время выполнения которого обычно учитывают. Тесты применяют не только для получения каких-либо новых психологических данных и закономерностей, но чаще для оценки уровня развития какого-либо психологического качества у данного человека в сравнении со средним уровнем (установленной нормой или стандартом). Тесты применяют при исследовании способностей, уровня умственного развития учащихся, Навыков, уровня усвоения знаний, а также при изучений индивидуальных особенностей протекания психических процессов.

Тестовое исследование отличается сравнительной простотой процедуры, оно кратковременно, проводится без сложных технических приспособлений, требует самого простого оснащения (час то это просто бланк с текстами задач). Результат решения теста допускает количественное выражение и тем самым открывает Возможность математической обработки.

Тесты широко практикуются за рубежом. Буржуазная тестология подвергалась и подвергается очень серьезной критике как со стороны советских, так и со стороны прогрессивных зарубежных психологов прежде всего за неопределенность или прямую подмену предмета исследования. Легко показать, например, что тесты способностей, которые применяют буржуазные психологи, фактически направлены на исследование не способностей, а наличных знаний, уровня культуры.

Вот здесь и кроется возможность оправдания классового, расового, национального неравенства в буржуазном обществе, потому

что дети привилегированных слоев населения находятся в более благоприятных условиях и, естественно, у них уровень культуры, общеобразовательных знаний обычно выше, чем у детей представителей эксплуатируемых классов. Делая ложный вывод о боль фей одаренности представителей состоятельных классов и «высших» рас, буржуазные психологи служат классовым интересам буржуазии. Кроме этого, тесты зарубежных психологов отличаются рядом других серьезных недостатков. Например, тестовые исследования предполагают только оценку результата решения тестовой задачи. Процесс же достижения этого результата буржуазного тестолога не интересует. Но известно, что один и тот же результат может быть достигнут совершенно различными психологическими путями. И анализ процесса поисков решения может дать очень важные материалы для характеристики мышления человека, его способностей. Разве все равно, например, как решена задача — оригинальным или стандартным способом, рациональным или неэкономным путем?

Отметим и то, что в процессе тестовых исследований не учитывается влияние многочисленных условий, которые так или иначе влияют на результаты,— настроения испытуемого, его само чувствия, отношения к тестированию. Неприемлемыми являются и попытки с помощью тестов установить предел, «потолок» возможностей данного человека, прогнозировать, предсказывать уровень его будущих успехов.                                                       

Тесты, которые применяют советские психологи, строятся на широкой научной основе, базируются на принципах, в корне отличных от принципов буржуазной тестологии. Советские психологи добиваются, чтобы тесты были свободны от тех недостатков, на которые указано выше. Вот некоторые тесты, применяемые советскими психологами: «Часовая стрелка часов передвинулась на 45 °. Сколько прошло времени?» (Исследуются пространственные представления.) «Кирпич весит килограмм и еще плюс полкирпича. Сколько весит кирпич?» (Исследуется соотношение абстрактных и наглядно-образных сторон мышления.) А вот тест на оценку внимания и умственной работоспособности: ученику дают бланк с напечатанными в случайном порядке буквами (30 строк, по 60 букв в строке). Задание — вычеркнуть всюду букву «О», кроме тех случаев, где перед ней стоят бук вы «Г» и «К», Учитывают время решения и количество ошибок.

Психологический анализ процесса и продуктов творческой деятельности. О психической жизни, об особенностях человека, и в частности ребенка, можно судить также косвенно — по продуктам его деятельности, т. е. по таким материалам, как рисунки, письменные сочинения (стихи, проза), технические поделки, тематические альбомы, коллекции и т. д.

Когда изучают творческую деятельность ребенка, очень важно анализировать не только продукт, но и проследить сам процесс создания им этого продукта, выяснить, как ребенок добился определенных результатов. Помимо содержательной стороны этих продуктов деятельности (тематика, сюжет, содержание), некоторое значение для познания личности школьника имеет и их оформление, в частности стиль письменной речи, манера рисования и т. д. Все это позволяет раскрыть не только особенности творческой деятельности, интересов и способностей ребенка, школьника, но и получить дополнительные данные о его отношении к тем или иным явлениям окружающей жизни.

Самонаблюдение. Самонаблюдением называют   наблюдение и описание человеком протекания у себя самого тех или иных психических процессов и переживаний (например, когда ученик рассказывает о том, как он мыслил при решении математической задачи). Самостоятельного значения как метод непосредственного исследования психики на основе анализа собственных психических проявлений метод самонаблюдения не имеет. В советской психологии его используют как вспомогательный прием, требующий проверки материалами, полученными другими методами. Причина ограниченного его применения — явная возможность непроизвольного искажения и субъективного истолкования наблюдаемых явлений. Дело в том, что очень трудно одновременно осуществлять какую-либо психическую деятельность и наблюдать за ней (например, решать задачу и одновременно наблюдать за ходом ее решения, переживать чувство радости или страха и наблюдать за тем, как они проявляются). Человек обычно может делать либо то, либо другое. Попробуйте специально понаблюдать за тем, как у вас проявляется чувство гнева, и оно немедленно пройдет. Психологи обычно говорят: либо «некому наблюдать», либо «нечего наблюдать» (т. е. если у человека протекает какой-либо психический процесс, то ему самому трудно одновременно быть в позиции наблюдателя этого процесса, а когда он переключается на позицию наблюдателя, то обычно нарушается течение наблюдаемого процесса). Поэтому при самонаблюдении отчет дается обычно уже после, по воспоминаниям, а это не очень надежный источник. К тому же школьники младшего, да и под росткового возраста часто не умеют анализировать свои мысли и переживания и испытывают серьезные затруднения, пытаясь подобрать точные словесные формулировки. Тем не менее некоторая польза самонаблюдения несомненна, так как словесные отчеты испытуемых, сопровождающие эксперимент с ними, дают порой весьма интересный материал.

Психолого-педагогический эксперимент. В советской детской и педагогической психологии широко применяют психолого-педагогический эксперимент. Это своеобразная форма естественного эксперимента, так как проводят его в естественных условиях жизни и деятельности детей. Существенная же особенность психолого-педагогического эксперимента та, что он имеет целью не собственно изучение, а активное, целенаправленное изменение, преобразование, формирование той или иной психической деятельности, психологических качеств личности. Соответственно различают два его вида — обучающий и воспитывающий психолого-педагогический эксперимент.

С помощью психолого-педагогического эксперимента выясняют зависимость между характером тех или иных педагогических воздействий на ученика и результатом этих воздействий — сдвигами в психическом развитии ребенка. Так выявляют наиболее рациональные способы обучения и воспитания. Исследователь, например, изучает, в каких условиях обучения быстрее всего формируются умственные приемы или навыки самоконтроля в учебной работе или какие воспитательные мероприятия наиболее эффективны для формирования выдержки у учащихся. Причем в отличие от педагогического эксперимента психолог выясняет, по чему и каким образом именно эти условия закономерно приводят к определенному результату, или, иначе говоря, изучает психологический механизм влияния указанных условий.

Приведем пример такого эксперимента. В практике школьного обучения орфографии некоторые орфографические правила усваивались вне связи друг с другом, изолированно друг от друга. Исследователь сравнил эффективность такого обучения с обучением по другому принципу — правила изучались одновременно, путем их сопоставления — сравнения и различения. В обоих случаях после объяснения этих правил они заучивались испытуемыми школьниками и закреплялись одинаковым количеством упражнений. В результате успешность выполнения контрольных диктантов при обучении первым способом была 7,2 процента, при обучении вторым способом — 94 процента, т. е. повысилась почти на 1/3 и приблизилась к стопроцентной. Исследователь при этом показал, какое конкретно значение имеет подобное сопоставление, сравнение при усвоении орфографических правил и почему результат является закономерным.

Итак, в психологии используют целый ряд методов. Какой из них рационально применить, решают в каждом отдельном случае в зависимости от задач и объекта исследования. При этом обычно используют не один какой-нибудь метод, а ряд методов, взаимно дополняющих и контролирующих друг друга.

 

 

Вопросы для повторения

1. Что такое психология и что она изучает?

2. В чем сущность материалистического понимания психики в отличие от идеалистического ее толкования?

3. Расскажите об основных задачах психологии. В чем значение пси­хологии?

4. Какие требования предъявляют к наблюдению как методу изучения психической жизни людей?

5. Каковы сущность и значение эксперимента в психологии?

6. Какова роль методик сбора и анализа словесных показаний?

7. Что такое тесты? Охарактеризуйте условия их научного применения.

8. Что понимается под психолого-педагогическим экспериментом?

 

Глава II. МОЗГ И ПСИХИКА

 

§ 1. Строение нервной системы

Психика есть свойство высокоорганизованной материи— нервной системы. У человека носителем психики является головной мозг. Нервная система осуществляет две важнейшие функции: связь человека с окружающим его миром и согласование, координацию работы всех частей организма, управление им. Все явления человеческой психики возникают, формируются и развиваются в процессе деятельности мозга, отражающего окружающую действительность. Иначе говоря, высшая нервная деятельность — физиологическая основа психики. Вот почему для понимания разнообразных проявлений психической жизни нужно быть знакомыми со строением и основными законами деятельности нервной системы. Нервная система человека отличается очень большой сложностью. Основной ее элемент — нервная клетка — нейрон. Эволюция нервной системы шла по пути концентрации нервных клеток в нервные узлы, из которых постепенно выделился более сложный — головной.

Нейрон, как это видно из рис. 3, представляет собой собственно нервную клетку с отходящим от нее множеством древовидно ветвящихся отростков (дендритов) и одним длинным отростком— нервным волокном, от которого также идут ответвления. Тело нейрона микроскопической величины (в среднем 0,03 мм), но нервное волокно может быть разной длины — до нескольких десятков сантиметров. В нейронах возникает процесс возбуждения. В основе возбуждения лежит особый нервный ток (биоток), который отличается от электрического. Нервное возбуждение распространяется со скоростью до 120 м в секунду. Но для человеческого тела это вполне достаточная скорость — ведь нервному возбуждению надо пройти расстояние не более 1,5—2 м. Нервные волокна покрыты белой жироподобной миелиновой оболочкой со свойствами изолятора. Эта оболочка играет очень важную роль, так как обеспечивает про ведение возбуждения в определенном направлении (без нее процесс возбуждения беспорядочно распространялся бы во все стороны).

Отдельные нейроны соединяются друг с другом посредством особых контактных механизмов, называемых синапсами («синапс»— от греческого слова «застежка»), которые во множестве покрывают нейрон. При помощи синапсов осуществляется пере ход возбуждения от одной нервной клетки к другой. Скопления нервных волокон с общей соединительной оболочкой называются нервами. Скопления тел нервных клеток вместе с дендритами составляют серое вещество головного и спинного мозга; скопления нервных волокон—белое вещество. Роль серого мозгового вещества заключается в накапливании, усилении и переработке возбуждения; роль белого вещества — в передаче возбуждения от одних нервных клеток к другим. Нервы проводят возбуждение только в одном направлении — от разных частей тела к мозгу (центростремительные нервы) или, наоборот, от мозга к различным частям тела (центробежные нервы).

Различают центральную и периферическую нервную систему (рис. 4). Периферическая нервная система представляет собой совокупность нервных волокон, осуществляющих связь центральной нервной системы с различными частями тела и внутренними органами.

Центральная нервная система состоит из спинного и головного мозга.

Спинной мозг расположен внутри позвоночного столба и представляет собой толстый шнур, состоящий из нервной ткани. Поперечный разрез спинного мозга показывает, что по краям его находится белое вещество, а внутри — серое вещество.

В спинном мозгу расположены центры целого ряда врожденных безусловных рефлексов. Он регулирует мускульные движения человеческого тела и конечностей, а также работу внутренних органов.

В спинном мозгу находятся проводящие пути, Состоящие из лучков нервных волокон. По проводящим путям возбуждение передается от периферических нервных окончаний в головной мозг и из головного мозга к периферии — к мышцам, коже, внутренним органам.

Головной мозг находится в костной черепной коробке, надежно защищающей его от повреждений. Он является исторически более поздним образованием, чем спинной мозг. Головной мозг человека представляет собой значительно более сложное образование, чем мозг даже самых высших животных — человекообразных обезьян, не говоря уж о мозге низших животных. Мозг находится во внутренней жидкой среде, омывающей его нейроны. Он мягок и Свободно режется ножом. Состоят мозг из тех же химических веществ, что и остальные ткани организма. На 80 процентов мозг состоит из воды.

 

 

Общее количество энергии, потребляемой мозгом, сравнительно невелико и равно примерно той энергии, которую потребляет лампа в 100 Вт. Работа мозга основана на непрерывном обмене веществ через кровь. Составляя по весу около 2 процентов общего веса человека, мозг потребляет до 20 процентов кислорода, необходимого человеку. Мозг получает снабжение питательными веществами и кислородом через густую сеть мельчайших кровеносных сосудов — капилляров (диаметр их — несколько тысячных долей миллиметра), общая длина их в мозгу достигает 560 км! Кровь уносит и отходы жизнедеятельности мозга. Поэтому мозг обильно снабжается кровью и очень чувствителен к перерывам снабжения ею. Через 15 секунд после полного прекращения циркуляции крови в мозгу наступает потеря сознания, а через 10 мин мозг умирает. Кстати, важно отметить следующее. Из пищеварительной системы в кровь поступают уже преобразованные вещества, готовые к употреблению клетками тела, в том числе и мозга. Но не которые вещества проходят через пищеварительную систему без изменений. К ним принадлежит и алкоголь. Алкоголь проникает в кровь и с кровью переносится в мозг. Поэтому мозг человека, систематически потребляющего спиртные напитки, резко пахнет спиртом (как это обнаруживается в результате посмертного вскрытия). Разумеется, мозг, находясь в столь вредной для него среде, медленно и неуклонно разрушается.

Вес мозга людей колеблется в значительных пределах (от 1 до 2 кг) и в среднем достигает 1400 г. Возникает вопрос: зависит ли уровень психического развития человека от величины его мозга (как сила человека зависит от величины его мускулатуры)? Конечно, историческое развитие нервной системы живых существ шло и по пути увеличения мозговой массы. Поэтому по весу человеческий мозг превосходит мозг всех самых высокоорганизованных животных, кроме дельфина (вес мозга человекообразной обезьяны около 400 г, собаки — 80 г). Но есть животные и с большим весом мозга. У кита мозг весит 7 кг, у слона — 5,5 кг, у дельфина — 1,8 кг, хотя кит или слон по уровню психического развития стоят неизмеримо ниже не только человека, но и человекообразной обезьяны. Причина ясна — для управления таким огромным телом, как тело кита (до 15 т) или слона (3 т), нужна большая мозговая масса. Поэтому обычно для сравнения берется не абсолютный вес мозга, а относительный, показывающий, какую часть общего веса живого существа занимает его мозг. У человека отношение веса мозга к весу тела составляет примерно1/45, у человекообразной обезьяны — 1/100, у дельфина — 1/125, у собаки — 1/170, у слона — 1/600, у кита — 1/2000 часть. Как будто все стало на свое место? Однако и относительный вес мозга не характеризует степень психического развития. У мыши, например, относительный вес мозга 1/40, у воробья и некоторых видов мелких птиц даже 1/25.

Конечно, мозг человека коренным образом отличается от мозга животных, и в этом все дело. Но если сравнить вес мозга целого ряда талантливых людей, то и в этом случае мы не обнаружим никакой связи между весом мозга и степенью ума и таланта человека. Большинство талантливых людей имели мозг среднего веса или близкого к среднему (композиторы А. П. Бородин, Ф. Шуберт, математики К. Гаусс, С. Ковалевская и др.). Мозг Д. И. Менделеева весил 1571 г, мозг И. П. Павлова — 1653 г. Самым большим мозгом обладал И. С . Тургенев — 2012 г. Но, с другой стороны, ряд талантливейших людей обладали мозгом по весу значительно ниже среднего. Знаменитый французский писатель А. Франс имел мозг весом 1017 г. Блестящий русский юрист XIX и начала XX р., поражавший всех исключительной логикой и находчивостью, А. Ф. Кони имел мозг весом 1100 г. Наряду с этим известны самые заурядные люди с весом мозга более 2000 г. Таким образом, и изучение мозга людей приводит к выводу об отсутствии связи между количеством мозгового вещества и степенью психического развития индивида.

Уровень психического развития определяется другими особенностями мозга, о которых речь будет идти ниже.

Головной мозг человека не представляет собой сплошной массы. Он состоит из ряда отделов, связанных друг с другом (ряс. 5). Нижний его отдел называется продолговатым мозгом, который соединяет спинной мозг с головным. Над продолговатым мозгом находятся средний мозг, мозжечок, еще выше — промежуточный мозг. Все эти отделы сверху покрыты большими полушариями,

Продолговатый мозг играет важную роль в жизнедеятельности организма. В нем расположены центры, регулирующие дыхание, сердечно-сосудистую деятельность, деятельность органов пище варения.

Средний мозг управляет положением и координацией тела в пространстве, регулирует мышечный тонус (напряжение мускула туры).

Мозжечок регулирует равновесие и обеспечивает координацию произвольных движений. При нарушении работы или заболевании мозжечка животное, например, не может стоять и производит непрерывные движения головой, туловищем и конечностями; не может координировать движения конечностей.

Промежуточный мозг (вместе с подкорковыми узлами он образует так называемую подкорку, потому что расположен под корой больших полушарий) имеет большое значение в инстинктивных и эмоциональных проявлениях человека. Здесь же находятся центры обмена веществ в организме, центры терморегуляции тела. В определенные центры промежуточного мозга поступают нервные импульсы от органов чувств. Эти импульсы затем передаются в кору больших полушарий. Нарушение деятельности указанных центров приводит к расстройству работы органов чувств.

В продолговатом и среднем мозгу находится особая нервная ткань, которая под микроскопом имеет вид густой сеточки из нейронов с их отростками особого вида. Эта нервная ткань получила название ретикулярной формации (в переводе «сетчатое образование» от латинского слова «ретикула»—сеточка). Исследования последних лет показали, что ретикулярная формация играет важнейшую роль в жизнедеятельности мозга. Она является возбудителем коры больших полушарий. Посылая нервные импульсы в большие полушария, ретикулярная формация приводит их в состояние бодрствования, поддерживает их активность. Человек с поврежденной ретикулярной формацией впадает в так называемую кому (кома — бессознательное состояние, напоминающее глубокий сон). Он может прожить еще около года, но будет совершенно беспомощным.

Все отделы мозга взаимосвязаны между собой и представляют единую цельную систему. Однако в их деятельности наблюдается строгая иерархия, т. е. подчинение низших отделов мозга высшим отделам, над которыми доминируют большие полушария.

 

§ 2. Кора больших полушарий мозга

Наиболее развитая часть головного мозга — его большие полушария. Большие полушария — парное образование, состоящее из правой и левой половин, соединенных между собой так называемым мозолистым телом. Снаружи большие полушария покрыты тонким слоем серого мозгового вещества толщиной 3—4 мм. Этот слой серого вещества называется корой больших полушарий. Остальная часть полушарий представляет собой белое мозговое вещество и состоит из нервных волокон, которые соединяют отдельные участки полушарий (ассоциативные волокна) и одно полушарие с другим (спаечные волокна)

В коре насчитывается около 15 миллиардов нейронов (т. е. в 4 раза больше, чем людей на Земле) различного размера, формы и строения. Они очень плотно и экономно «упакованы» (в 1 мм³ — 30000 нейронов) и составляют 6 слоев, различающихся по своим функциям. Благодаря своим отросткам и синапсам клетки коры вступают в многочисленные контакты друг с другом. Число подобных связей в коре выражается астрономическими числами, если учесть, что клеток 15 миллиардов, а число контактов одной клетки и ее отростков с другими клетками и их отростками может доходить до 6000. Поэтому кора представляет собой единое, слаженно действующее целое. Нервные клетки коры не могут делиться, т. е. размножаться. У новорожденного ребенка то же количество нервных клеток, что и у взрослого. Развитие идет по пути усложнения строения клеток и увеличения количества контактов между ними. Начиная же с 30—35 лет количество нервных клеток уменьшается: по подсчетам ученых, ежедневно гибнет до 50000 и более нервных клеток.

Кора — непосредственная материальная основа психических процессов у животных, мышления и сознания у человека. В процессе эволюционного развития кора впервые появляется у пресмыкающихся и птиц, а интенсивно развиваться начинает лишь у млекопитающих. У высших животных — человекообразных обезьян — кора уже значительно развита. Но лишь у человека кора головного мозга достигает наивысшей степени совершенства — в ней гораздо больше клеток (в коре человекообразных обезьян от 2 до 5 миллиардов нервных клеток), они значительно сложнее устроены, неизмеримо больше и количество связей между ними.

В процессе эволюционного развития роль больших полушарий, и в частности коры, в организации жизни и поведения животных возрастает. Это видно по тем последствиям, которые влечет за собой оперативное (в научных целях) удаление больших полушарий у животных, стоящих на разных ступенях биологической эволюции.

На поведении лягушки удаление больших полушарий почти никак не сказывается. У птиц такая операция вызывает глубокие изменения в поведении. Теряются все условные рефлексы, такая птица не обращает внимания на хищных птиц, может сесть на любой предмет, в том числе на кошку и собаку. Собака, лишенная больших полушарий,— глубокий инвалид. Она сохраняет способность передвигаться, но теряет все навыки, не узнает хозяина, безучастно реагирует на угрозу. Она может умереть от голода или жажды, хотя пища и вода находятся рядом, если только они не попадут ей в полость рта (случайно или по воле экспериментатора). Обезьяна после подобной операции даже при , самом тщательном уходе живет не более 3 месяцев. Она находится в оцепенении, вяло реагирует только на сильные раздражители, у нее полностью исчезает условно-рефлекторная деятельность. Что касается человека, то можно наблюдать поведение ребенка в крайне редких случаях, когда дети рождаются без больших полушарий. Эти дети обычно погибают вскоре после рождения. Зарегистрирован всего один случай, когда такой ребенок прожил почти 4 года. Он все время находился в полусонном состоянии, абсолютно не реагировал на внешние раздражения, но он сосал грудь матери, а затем соску и потому существовал.

Эволюция коры идет по пути увеличения ее поверхности. У высших животных и особенно у человека это достигается за счет возрастания количества и глубины борозд — при одном и том же объеме большая поверхность достигается при складчатом ее строении. Поэтому, как это видно на рис. 5 или 6, поверхность больших полушарий не гладкая, а имеет складчатый вид, изрезана большим количеством борозд и извилин, наличие которых значительно увеличивает площадь коры. Если расправить и разгладить все складки, то поверхность коры больших полушарий у чело века составит до 2000 см ² (у дельфина — около 900 см ², у шимпанзе — 560 см², у собаки — 130 см²), причем 2/3 этой площади приходится на стенки и дно борозд и лишь 1/3 находится на поверхности.

Начало систематического изучения строения и функций мозгового вещества было положено необычным договором, который в середине XIX в. заключили между собой члены парижского общества антропологов под руководством Поля Брока - каждый из них завещал свой мозг после смерти своим коллегам для изучения. В настоящее время довольно хорошо изучено строение клеток мозга. С этой целью тончайшие срезы мозговой ткани изучают под микроскопом. Изучают и функции различного вида клеток. Для этого, в частности, сопоставляют те или иные нарушения психических функций с областью поражения мозга (при травме или заболевании). Последнее время широко применяют метод вживления в мозг животных (а в клиниках с лечебными целями и в мозг людей) очень тонких электродов,

через которые воздействуют слабым током на соответствующие участки мозга и наблюдают за реакцией животного. В отдельных случаях представляется возможность даже беседовать с больными во время операции головного мозга (мозг совершенно не чувствует боли, и хирургические операции на мозге безболезненны — применяют только местную анестезию для поверхностных тканей и костей черепа). Раздражая очень слабым током отдельные участки оперируемого мозга, можно спрашивать больного о его ощущениях.

В коре обоих полушарий головного мозга различают четыре части: лобную, затылочную, теменную и височную (рис. 5). Лобные доли — высшие отделы человеческого мозга. Они последними появились в процессе эволюции и достигают своего полного развития лишь у человека. У человека они занимают 29 процентов поверхности коры, в то время как у человекообразной обезьяны -16, у собаки — 7, у кошки — 3 процента. Лобные доли , играют важнейшую роль в организации целенаправленной деятельности, подчинении ее стойким намерениям, побудительным причинам (мотивам). При поражении лобных долей целенаправленное осмысленное поведение становится невозможным, любое случайное отвлекающее обстоятельство побуждает к неоправданному поведению. Такой больной не может сосредоточиться на цели, он ведет себя как автомат: увидел лестницу — идет по ней, увидел проходящего мимо человека — непроизвольно пошел за ним, увидел звонок — позвонил; он может зайти, как в дверь, в открытые дверцы шкафа, а потом долго беспомощно стоять там. Он не может решить простейшей арифметической задачи, хотя примеры на сложение и вычитание решает, не может активно писать при сохранности техники письма и т. д.

Остальные доли ведают приемом, переработкой и хранением информации, поступающей от органов чувств (рис. 6). В затылочной доле находятся центры зрения, в височной — центры слуха и обоняния, в теменной — центры кожных ощущений (тепла, холода, давления).

Область передней центральной извилины — моторная (или двигательная) область коры, причем верхняя ее часть управляет движением ног, середина — движениями рук, нижняя — движениями лица. Клетки премоторной зоны, лежащие перед передней центральной извилиной, обеспечивают объединение отдельных движений в плавный поток. При поражении клеток этой зоны движения теряют плавность, производятся рывками и толчками. При поражении более глубоких слоев этой зоны человек оказывается не в состоянии прекратить раз начавшееся монотонное движение и продолжает его, часто вплоть до полного изнеможения. Например, начав писать цифру «3», он не может остановиться и чертит бесконечное количество кружочков, сам удивляясь невозможности прекратить движение. Другой больной, начав строгать доску, оказался не в состоянии закончить работу, острогал доску до конца и принялся строгать верстак'

Правое и левое полушария головного мозга в отношении осуществляемых функций не являются симметричными. Они «ведают» противоположными половинами тела (левое полушарие — правой половиной тела, и наоборот). Центры речи расположены в левом полушарии (правое полушарие в этом смысле «немое» и «глухое»). Речь — настолько сложная функция, что существуют три области коры, работа которых обеспечивает речевую деятельность, или, иначе говоря, три центра речи (см. рис. 6): речедвигателъный центр Брока, обеспечивающий возможность говорить (при поражении наступает потеря разговор ной речи, хотя человек может произносить звуки), слухоречевой центр Вернике, обеспечивающий возможность слышать и пони мать чужую речь (при поражении центра человек не понимает чужой речи), и зрительноречевой центр, или центр чтения и понимания письменной речи (при поражении наблюдается потеря (способности читать, хотя зрение не нарушается). Разумеется, у животных (даже высших) речевых центров нет.

Можно выделить и другие участки, или поля (группы клеток, отличающихся специфической формой, величиной и строением), работа которых связана с теми или иными психическими проявлениями. Подобная специализация групп нервных клеток, выражающаяся в том, что они играют различную роль и выполняют различные функции, называется локализацией функций («локализация» — от латинского слова «локос» — место, приуроченность явления к определенному месту). Локализация психических функций все более и более четко проявляется по мере усложнения мозга: у собак она уже ясно заметна, у обезьян гораздо более четко выражена, а у человека достигает высшего развития.

В XIX в. психологи и физиологи очень увлеклись идеей локализации психических функций и поисками соответствующих «центров». Появились карты мозга, напоминающие мозаику или лоскутное одеяло. Сначала таких центров насчитывали 52, а впоследствии больше 100. Считалось, что каждой психической функцией ведает один и притом строго определенный участок мозга. Были попытки даже обозначить центры тех или иных способностей и черт характера (даже таких, как «агрессивность», «добродушие», «бережливость», «остроумие», «любовь к животным» и т. д.). Дальнейшие исследования показали ошибочность всех этих представлений. Ни о какой узкой локализации не может быть и речи. Особенно это касается высших психических функций, таких, как мышление, память, воображение. В их осуществлении принимает участие Не одна зона коры, а целая система взаимосвязанных зон, и каждая играет свою особую роль. По этой причине при частичном разрушении одного из участков мозга дефект компенсируется за счет других сохранившихся участков. Наиболее впечатляющий пример такой компенсаторной деятельности мозга — жизнь Луи Пастера, известно го ученого, прославившегося своими исследованиями в борьбе против бешенства. Мозговое кровоизлияние в возрасте 46 лет уничтожило у него кору правого полушария. Пастер умер через 27 лет после кровоизлияния, причем эти годы были годами его творческого подъема. Исследование его мозга показало, что он творил в сущности одним левым полушарием.

Итак, локализация функции в коре головного мозга человека не дает оснований считать, что отдельные области коры функционируют изолированно друг от друга. Кора больших полушарий объединяет деятельность отдельных центров в одно целое.

 

§ 3. Работа нервной системы человека

Рефлекторная деятельность мозга. Материальные процессы, протекающие в коре головного мозга, иначе говоря, высшая нервная деятельность, являются материальной основой психики, Поэтому законы высшей нервной деятельности, открытые И.П. Павловым, имеют исключительно важное значение для психологии.

Основная форма взаимодействия организма со средой — рефлекс - ответное действие организма на раздражение. Действие это осуществляется с помощью центральной нервной системы. Рефлекторные действия организма могут возникать под влиянием внешних или внутренних раздражителей. К внешним раздражителям относятсявоздействия, исходящие из внешнего мира (звуки, свет, вкус, запах, высокая или низкая температура и т. п.); к внутренним раздражителям — воздействия, исходящие из внутренней среды организма (изменения в деятельности внутренних органов).

В рефлекторном механизме принято различать три части: чувствующую, центральную и двигательную. Раздражитель вызывает процесс возбуждения в концевых разветвлениях чувствующего нерва. Возбуждение по чувствующему нерву передается в центр (мозг), где переключается на двигательный нерв и по нему идет к рабочему органу. Возникает ответная реакция на раздражение. Эти три части рефлекторного механизма вместе называются рефлекторной дугой.

Согласно последним исследованиям физиологов установлено, что структура сложного рефлекса имеет не три, а четыре части. Эта последняя часть контролирует и корректирует (уточняет, поправляет) протекание третьей части — двигательной.

Как это происходит? Оказывается, как только нервный сигнал по двигательному

— центробежному — нерву доходит до рабочего органа (к мышце или железе), то последний в свою очередь посылает обратный сигнал в центр — мозг. Поступивший обратный сигнал информирует мозг о характере тех изменений, которые в данный момент произошли в организме, т. е. сообщает в какой мере — правильно или неправильно — рабочий орган выполнил полученную из центра команду. Как только мозг обнаруживает отклонение от заданной программы, если ответное действие выполнено неудачно, он тут же посылает сигнал о соотвествующей корректировке действия и направляет деятельность организма по ранее намеченному пути. Это четвертое звено рефлекторного акта получило название обратной связи.

Благодаря наличию обратной связи обеспечивается саморегу­ляция, самоуправление организма в процессе правильного приспособления к окружающей среде. Без этого мы никогда не могли бы научиться ходить, писать, пользоваться ножом и вил­кой, одеваться, совершать различного рода профессиональные движения, овладевать спортивными навыками.

Рефлексы по происхождению бывают двух видов: врожденные и приобретенные, или, по  классификации ., П. Павлова, безусловные я условные.                                                                 

Безусловные рефлексы являются функцией главным образом отделов центральной нервной системы, которые располо­жены под корой. Условные рефлексы являются функцией высшего отдела мозга — коры больших полушарий.

Безусловный рефлекс совершается автоматически и никакой предварительной тренировки не требует. Он приобретен данным Видом животного в процессе всего предыдущего исторического развития и передается по наследству. Условный рефлекс требует определенных условий для возникновения.

Чтобы уяснить разницу нервных механизмов того и другого рефлекса, рассмотрим примеры. Маленький ребенок тянется ру­чонкой к блестящему белому чайнику. Обжегшись, малыш мгновенно отдергивает руку. Это безусловный рефлекс. Но вот он отдергивает руку при одном виде чайника. Это условный рефлекс.

Условный рефлекс возникает при неоднократном сочетании (совпадении) безразличного для организма раздражителя с без­условным раздражителем (для человека, как мы увидим далее, если с безусловным раздражителем сочетается словесный, доста­точно и однократного сочетания). В этом случае в коре полуша­рии устанавливается связь между двумя центрами возбуждения. Связь эта, разумеется, не механическая связь типа нервного волокна, а проторение нервного пути, связанное с изменением состояния клеток. Это приводит к облегчению передачи возбуж­дения в соответствующем направлении. Таким образом, безразличный ранее, нейтральный раздражитель становится сигна­лом какого-либо жизненно необходимого явления. А это чрезвы­чайно важно: животное погибло бы, если бы, не умея отыскивать пищу по условным признакам, дожидалось, пока она попадет ему и рот. Оно не могло бы выжить, если бы не получало условных сигналов опасности заранее (вид зверя-врага, испускаемые им звуки) и начинало обороняться лишь в тот момент, когда по­падало в зубы и когти хищников. Если условные раздражители теряют свое сигнальное значение, то условный рефлекс перестает действовать, и это также биологически очень важно.

Безусловные и условные рефлексы выполняют функцию связи организма с окружающей средой, обеспечивают его приспособле­ние к этой среде и нормальную жизнедеятельность в ней. Одни безусловные рефлексы не могут обеспечить многим животным, а человеку тем более, всесторонних связей с окружающей средой. Но первых, потому, что, являясь количественно немногочисленными, они дают лишь ограниченную ориентировку в окружающей среде. Во-вторых, безусловные (т. е. постоянные, неизмен­ные) рефлексы могут обеспечивать уравновешивание организма со средой лишь при абсолютном постоянстве этой внешней сре­ды.
А так как внешняя среда при своем чрезвычайном разнообразии находится в беспрерывном колебании, то безусловных связей как связей постоянных недостаточно и необходимо дополнение их временными связями.

Условные рефлексы у высших животных и особенно у чело века вырабатываются постоянно. Объясняется это явление динамичностью внешней среды, к постоянно меняющимся условиям которой нервная система должна быстро приспосабливаться.

Таким образом, если безусловные рефлексы дают лишь строго ограниченную ориентировку в окружающей среде, то условные рефлексы обеспечивают универсальную ориентировку. Поэтому роль условных рефлексов в жизни человека очень велика. Крупнейший русский физиолог И. М. Сеченов еще в. конце XIX в. показал, что все поведение человека представляет собой сложную систему рефлекторных актов. И. П. Павлов специально подчеркивал, что механизм формирования условных рефлексов и их систем лежит в основе привычек и навыков человека, в основе воспитания и дисциплинирования его.

Кора больших полушарий, испытывая на себе воздействие различного рода сигналов, идущих из внешнего мира, совершает сложную аналитико-синтетическую деятельность — анализирует внешний мир, выделяет различные раздражители, воспринимает различные сигналы. Синтетическая деятельность коры состоит в образовании временных связей. Самым простым случаем синтеза является образование условного рефлекса.

Нервные процессы в коре больших полушарий мозга. Ученые давно пытались выяснить, что происходит с мозгом во время его работы. Известен случай, когда с этой целью собаке был изготовлен стеклянный череп, отлитый по форме удаленной верх ней части ее черепной коробки. Его привинтили серебряными винтами к основной костной массе черепа. Собака благополучно жила со стеклянной головой. Но ученые были разочарованы — никаких видимых изменений в мозгу не наблюдалось: мозг не пульсировал (как ожидали), не изменял своей формы и цвета. Ведь во время работы в мозгу происходят сложные биохимические процессы, не имеющие никаких внешне выраженных про явлений.

Координация функций коры больших полушарий головного мозга осуществляется благодаря взаимодействию двух основных нервных процессов — возбуждения и торможения. По характеру деятельности эти процессы противоположны друг другу. Если процессы возбуждения связаны с активной деятельностью коры, с образованием новых условных нервных связей, то процессы торможения направлены на изменение этой деятельности, на прекращение возникшего в коре возбуждения, на блокирование временных связей. Но не надо считать, что торможение — это прекращение деятельности, пассивное состояние нервных клеток. Торможение также активный процесс, но противоположного характера, чем возбуждение.

И. П. Павлов подчеркивал защитную, охранительную роль торможения. В длительном процессе возбуждения нервные клетки утомляются и истощаются, выносливость и работоспособность их не беспредельны. Торможение обеспечивает необходимые условия для восстановления их работоспособности. Такое же охранительное и восстановительное значение имеет сон как торможение, широко распространившееся на ряд важных участков коры. Сон кору от истощения и разрушения. При длительном отсутствии сна наблюдаются нервные расстройства, приводящие к самым серьезным последствиям. Однако и сон не есть оста работы мозга. Еще И. П. Павлов отмечал, что сон — это своеобразный активный процесс, а не состояние полной бездеятельности. Во сне мозг отдыхает, но не бездействует, при этом клетки, активные днем. Многие ученые предполагают, что во время сна происходит своеобразная переработка накопленной за день информации, но человек не осознает этого, так как соответствующие функциональные системы коры, обеспечивающие сознание, заторможены.

Виды торможения. Существуют два основных вида коркового торможения: внешнее торможение и внутреннее торможения. Внешнее торможение — результат действия какого-либо внешнего сильного постороннего раздражителя. Внешнее торможение выражается в уменьшении эффективности или временном прекращении условной реакции. Поясним на примере. Первоклассник

пишет, сосредоточенно выводит буквы. Он весь поглощен этим занятием. Но вот в комнату с веселым лаем вбегает его любимая собачка. Учебная деятельность ребенка прекращается. Это явление объясняется тем, что возникновение нового сильного очага возбуждения вызывает торможение других участков коры и действующий рефлекс тормозится.

Особой формой внешнего торможения является так называемое охранительное торможение. Оно возникает под влиянием очень сильных (или продолжительно действующих) раздражителей, которые вызывают сверхсильное возбуждение нервных клеток. Как только раздражение достигает определенного предела, вступает в действие- охранительное торможение. Например, перевозбужденный впечатлениями, переутомленный ребенок быстро засыпает, иногда даже сидя у телевизора. Это проявление охранительного торможения.

Внутреннее торможение есть проявление внутренних закономерностей работы коры и не связано с действием сильного постороннего раздражителя. Примером внутреннего торможения может служить угасание условных рефлексов. Если условный раздражитель несколько раз подряд давать без подкрепления его раздражителем, то он перестает вызывать условный рефлекс. Так, наблюдается постепенный распад навыка, если его не подкрепляют упражнением; торможение складывающейся у ребенка гигиенической привычки, если она не подкрепляется соответствующим отношением взрослых, и т. д. К этому виду торможения относится и торможение, лежащее в основе выдержки, сдерживать непосредственные побуждения, желания.

Нервные процессы, протекающие в коре, в своей основе являются биохимическими процессами. Живой мозг беспрерывно генерирует своеобразные биотоки (или токи действия). Эти токи очень слабы (десяти- и стотысячные доли вольт) Существуют весьма чувствительные приборы, которые улавливают такие токи и усиливают их в десятки и сотни тысяч раз. Для этого к го лове человека прикрепляют металлические пластинки (электроды) , которые улавливают и подают биотоки на мощные усилители и оттуда на особое записывающее устройство (осциллограф), Таким образом получают графическое изображение электрической активности коры в виде кривых, которые называются электроэнцефалограммами (от греческого слова «энцефалос» — мозг) или сокращенно ЭЭГ» Биотоки представляют собой электромагнитные колебания различной частоты (ритма), которые определяют раз личный характер работы мозга.

Рассмотрите рис. 7. В состоянии покоя кривая электрической активности мозга характеризуется ритмическими колебаниями с частотой 9—12 в секунду (так называемый альфа-ритм). При переходе к сонному состоянию на электроэнцефалограмме Появляются более медленные волны, так называемый дельта-ритм (2—4 колебания в секунду). При деятельном состоянии коры, связанном с умственным напряжением (например, при решении математической задачи), вместо обычного для состояния покоя альфа-ритма возникают более быстрые волны (бета-ритм с часто той 13—30 колебаний в секунду).

По электроэнцефалограмме можно судить лишь о разных степенях активности различных участков мозга и соответственно о некоторых психических состояниях человека (например, состоянии пассивного отдыха или различных уровнях творческой активности). Но прочитать мысли, судить о содержании работы мозга по электроэнцефалограмме невозможно. Соответственно ложны представления о том, что возможна передача мысли на расстояние, что мозг может излучать электромагнитные колебания, несущие определенную информацию о содержании мыслей человека,   которую может принимать и расшифровывать мозг другого человека. Динамика  нервных процессов. Деятельность коры в любой момент представляет собой сложную мозаику процессов тесно связаны и постоянно взаимодействуют. Это взаимодействие подчиняется двум основным законам: закону иррадиации и концентрации и закону взаимной индукции.

 

Закон иррадиации и концентрации заключается в следующем: когда под влиянием того или иного раздражителя в каком-либо участке коры возникает возбуждение, то оно не остается в од ном месте, а распространяется (иррадиирует) по коре больших полушарий. Это явление называют иррадиацией возбуждения. Например, под влиянием иррадиации возбуждения младший школьник, наблюдающий острый конфликт, развертывающийся на его глазах в детском театре по ходу пьесы, начинает топать ногами, вертеться, судорожно двигать руками, произносить отрывочные фразы.

Одновременно на границе иррадиирующего очага возбуждения возникает другой процесс — торможение, которое ограничивает и направляет процесс возбуждения в определенное русло и к определенному пункту. Это явление называется концентрацией возбуждения.                                                                      

С аналогичным явлением мы встречаемся и при изучении процесса торможения. Торможение, возникшее в соответствующем пункте коры, вначале также иррадиирует, а затем концентрируется.

Процессы иррадиации возбуждения и торможения совершаются более быстро, чем процессы концентрации. Всем известны факты быстрого распространения возбуждения у ребенка, когда возбуждение сразу захватывает все его существо, вызывая глубокие переживания и многообразные действия. И проходит под час немало времени, прежде чем поведение ребенка вновь войдет в норму, станет собранным, спокойным.

Закон взаимной индукции заключается в том, что нервный процесс вызывает (индуцирует) в соседних участках противоположный процесс. Например, если в каком-либо участке коры возникает возбуждение, то в соседних с ним других участках коры развивается процесс торможения. Это явление называется отрицательной индукцией. Соответственно очаг торможения индуцирует вокруг себя поле возбуждения (положительная индукция). Отрицательная индукция лежит в основе такого психического явления, как отвлечение или понижение внимания к объекту под влиянием какого-либо нового, сильного внешнего воз действия (школьник отвлекается от работы, когда слышит интересный разговор или когда включают телевизор).

Пример положительной индукции: маленький ребенок капризничает перед сном, вертится, плачет. Это означает, что развивающийся очаг сонного торможения индуцирует возбуждение двигательных и речевых центров, в результате чего усиливается связанная с этими участками мозга рефлекторная деятельность.

Первая и вторая сигнальные системы. Кора больших полушарий мозга испытывает воздействие разнообразных сигналов идущих как извне, так и из самого организма, И. П. Павлов различал два принципиально отличных друг от друга типа сигналов, или сигнальных систем, как он их обозначал.

Сигналы - прежде всего предметы и явления окружающего мира. Эти разнообразные зрительные, слуховые, осязательные, вкусовые, обонятельные раздражители Павлов назвал первой сигнальной системой. Она имеется у человека и животных.

Но кора головного мозга человека способна реагировать и на слова. Слова и сочетания слов также сигнализируют человеку об определенных предметах и явлениях действительности. Слова и словосочетания И. П. Павлов назвал второй сигнальной системой. Причем слово выступает в трех видах — как слово слышимое, видимое (написанное) и произносимое про себя. Самое важное заключается в том, что человек реагирует не на звуковую оболочку слова (или графическое его изображение), а на его смысловое содержание. В одном из опытов у человека вырабатывалась условная реакция (быстрое включение лампы) на слово «дорожка». Затем слово было заменено синонимом «тропинка». И оно вызвало ту же условнорефлекторную реакцию, хотя по звуковому составу отличалось от первого. Сходные по звучанию слова («морошка», «картошка»), но отличные по смыслу такой реакции не давали. Более того, эта же реакция имела место и при употреблении иностранного слова того же значения (если испытуемый его знал). Если испытуемый не знал этого иностранного слова, то оно воспринималось им только как звукосочетание и соответствующей реакции не вызывало.

Первой и второй сигнальными системами называют как системы самих сигналов, так и системы временных связей в коре, возникающие в связи с этими сигналами.

Вторая сигнальная система — продукт общественной жизни человека и присуща только ему, у животных нет второй сигнальной системы.

Животные (например, собака) тоже могут реагировать на слова, но эти реакции есть не что иное, как условные рефлексы не на значение слова, а на звуки человеческого голоса. Поэтому соответственно обученная собака ответит одной и той же реакцией, например, на слова «на место!» и «невеста!», произнесенные одинаковым тоном, но он среагирует при этом на слова «ложись на свой коврик».

Важнейшее значение сигналов второй сигнальной системы заключается, во-первых, в том, что эти сигналы — такой же реальный раздражитель, как в все остальные. Слово, речь (родителей, воспитателей, а затем и речь, направленная к себе) — своеобразные формирующие и пусковые сигналы разнообразных действий человека.

Во-вторых, слово заменяет внешние и внутренние раздражителя и поэтому может вызвать ту же реакцию, что и сами раздражители. Освещая ярким светом глаза ребенка и сочетая свет со звонком, вырабатывали условный рефлекс сокращения зрачка на звонок. Затем произносили только слово «звонок» без зажигания света — зрачок ребенка сокращался. Слово в этом случае заменило свет. Дети в конце перемены по звонку идут в класс. Звук звонка для них — первосигнальный раздражитель. Но на большой перемене они могут играть на спортплощадке, где звонок не слышен. К ним посылают сказать: «Звенит звонок!» Дети также идут в класс. Слово как второсигнальный раздражитель заменило звук звонка.

В-третьих (и это самое важное), слова, представляя собой отвлечение от действительности, допускают обобщение сигналов первой сигнальной системы. Слово может быть сигналом не одного, а сразу множества реальных предметов, объединенных по определенному признаку. Так, словом «дерево» обозначают множество деревьев, отличающихся друг от друга, но имеющих существенное общее свойство. Словом «книга» люди обозначают множество книг, отличающихся по содержанию, величине, внешнему оформлению, но опять-таки имеющих существенные сходные черты. А отвлечение и обобщение составляет основу мышления. Иными словами, вторая сигнальная система является физиологической основой человеческого мышления.

У человека обе сигнальные системы неразрывно связаны между собой, они постоянно взаимодействуют. Только такое взаимодействие и обеспечивает полноценное познание объективной действительности. Поэтому так важно при обучении сочетать словесный рассказ с наглядными представлениями. Когда учитель рассказывает детям о частях растения — корне, стебле, листьях и одновременно демонстрирует растение или показывает его рисунок, он обеспечивает совместную работу Первой и второй сигнальных систем.,

Значение второй сигнальной системы в истории развития человека огромно. Вторая сигнальная система бесконечно расширяет возможности познания, например, дает учащимся возможность Выйти за пределы своего ограниченного опыта; при помощи слов (речи учителя, текста учебника) школьники знакомятся со странами, в которых они никогда не бывали, С животными и растениями, которых никогда не видели, с людьми, которые жили сотни лет назад. Вторая сигнальная система служит общению между людьми, позволяет в обобщенном виде сохранять накопленные знания и передавать их из поколения в поколение. Через вторую сигнальную систему человек управляет собой, своими действиями и поступками.

Системность в работе мозга. Взаимодействующие в коре головного мозга области возбуждения и торможения образуют сложнейшие системы. Соответственно и условные связи не существуют изолированно и независимо друг от друга, а образуют системы, складывающиеся под влиянием многократного повторения определенных внешних воздействий. Сложившаяся таким образом система связей становится привычной для организма и воспроизводится без особых усилий. И это имеет важные следствия. Реакция организма — это ответ на внешние воздействия. Но определяется реакция не только тем, какой раздражитель действует в данный момент, но и тем, каковы уже сложившиеся в коре больших полушарий мозга системы связей.

Систему условных нервных связей, в основе которой лежит устойчивое распределение очагов возбуждения и торможения в коре головного мозга и которая обусловливает относительную устойчивость поведения в данных условиях, Павлов назвал динамическим стереотипом (динамичность — подвижность, изменчивость; стереотипность — одинаковость, устойчивость). Динамический стереотип — результат приспособления организма к повторяющимся, однообразным воздействиям внешней среды. Как только однообразие внешней среды меняется, естественно, должен измениться и старый стереотип, хотя это и происходит с известным трудом. Чем старее и прочнее стереотип, тем упорнее и длительнее он сохраняется, тем труднее его переделывать. Больше того, в некоторых случаях перестройка, ломка старого стереотипа приводят к острым конфликтам и нервным срывам.

Различные привычки в поведении ребенка и взрослого с физиологической точки зрения являются динамическими стереотипами. Они обеспечивают устойчивость поведения человека в повторяющихся условиях. Переделка динамических стереотипов, лежащих в основе отрицательных привычек поведения, требует большого труда и настойчивости воспитателей.

Вопросы для повторения

1. Чем мозг человека отличается от мозга животных?

2. Каковы особенности строения коры больших полушарий мозга?

3. Как образуются условные рефлексы и в чем их значение (приведите примеры из жизни детей)?

4. Как соотносятся процессы возбуждения  и торможения в коре больших полушарий?

5. Какие виды торможения вы знаете?

6. Охарактеризуйте деятельность первой и второй сигнальных систем.

7. Что такое динамический стереотип и в чем его значение?

---

Дата добавления: 2019-09-13; просмотров: 364; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!