Рекомендации к коррекционной работе по преодолению дисграфии у детей с задержкой психического развития

IV.1. Психолого-педагогическое обследование детей с нарушением письма

Важным условием правильной организации логопедиче­ской коррекционной работы является своевременное и тщатель­но проведенное психолого-педагогическое обследование ребен­ка. Цель обследования — определение возможных механизмов расстройства письма, выявление структуры дисграфического дефекта, характера и степени выраженности нарушений составляющих ее компонентов. В процессе обследования обяза­тельно следует учитывать не только то, чем ребенок пока не владеет, но и имеющиеся у него возможности. Анализ резуль­татов обследования позволяет логопеду определить индивиду­альную педагогическую стратегию в коррекционной работе, ее отправные моменты, ведущие и сопровождающие направле­ния.

Первичное логопедическое обследование должно прово­диться на ранних этапах обучения. Чем раньше проведено обследование школьника, тем выше вероятность того, что ра­бота будет иметь профилактический характер, корректирую­щий затруднения в овладении письмом и предупреждающий возникновение его массированного стойкого нарушения. Со­держание логопедического обследования школьников включает в себя изучение у детей состояния устной и письменной речи, невербальных компонентов, входящих в состав функциональ­ной системы письма и чтения.

Как правило, каждый логопед имеет свой вариант или ва­рианты схемы обследования, которые отражают практический опыт педагога, применяемые им методы и методики коррекционного воздействия, возраст, этап и программу школьного обучения обследуемых детей. Различные варианты схем обсле­дования и дидактического материала к ним представлены в работах И. Н. Садовниковой (1995), Р. И. Лалаевой и Л. В. Ве­недиктовой (1997), А. Н.Корнева (2003), Т. А. Фотековой и Т. В. Ахутиной (2002) и других авторов.

При проведении логопедической диагностики детей с ЗПР представляется оправданным некоторое расширение общеп­ринятых схем обследования, что обусловлено сложностью структуры дисграфии у этих школьников. Так, зная, что у детей с ЗПР во многих случаях наблюдается замедленное фор­мирование межанализаторного взаимодействия, являющегося психофизиологической основой процесса письма, можно до­полнить разделы схемы обследования, направленные на изу­чение двигательных и зрительно-пространственных функций, включив в них тесты на проверку зрительно-моторной и слухо-моторной координации.

Сенсомоторные и графические пробы, требующие слухо­вой и зрительной дифференциации элементов, распределения внимания, активной работы памяти и четкой организации движений руки, позволят логопеду значительно расширить информацию о ребенке. Этой же цели послужит исследование у школьника с дисграфией ориентировки в пространстве и времени. Недостаточная ориентировка может обусловить трудности ребенка в различении форм времени и видов гла­гола, в усвоении пространственных и временных предлогов и в их правильном обозначении на письме (И. Н. Садовникова, 1995).

В обследовании школьников с дисграфией невозможно обойтись без диагностики состояния когнитивных функций и интеллекта, что традиционно относят к психологической диагностике. Логопедическое обследование не включает, как пра­вило, исследования состояния слухоречевой памяти. Между тем полноценность этой психической функции необходима для успешного овладения ребенком навыками произвольного, осознанного анализа речи и членения ее на общепринятые языковые единицы. У школьников с ЗПР, страдающих дис­графией, часто отмечаются низкие показатели слухоречевой памяти. Это нужно учитывать в коррекционной работе, вклю­чая в нее упражнения по использованию ребенком различных приемов запоминания, повышающих продуктивность памяти.

Для правильной организации коррекционной работы важ­но изучить у школьников с дисграфией особенности состоя­ния внимания и произвольной регуляции действий. Процесс письма — сложно организованный и первоначально очень труд­ный для ребенка вид деятельности, и его успешность во многом зависит от полноценной концентрации внимания, умения контролировать себя в процессе записи, способности сохра­нять продуктивность в работе благодаря выносливости и ус­тойчивости внимания. Проверив особенности внимания с помощью специальных тестов и наблюдений за процессом пись­ма учащегося, логопед во многих случаях сочтет необходимым включить в логопедическую работу формирование у детей вни­мания и самоконтроля при письме. Можно также порекомен­довать логопедам при обследовании детей с ЗПР использовать тесты, выявляющие уровень развития интеллектуальных спо­собностей, форм и операций мышления, так как обобщение, анализ и синтез являются основой формирования метаязыковых способностей (произвольных, осознанных операций с языковыми единицами).

Еще одним аргументом в обоснование необходимости вклю­чения в обследование детей с дисграфией психологической диа­гностики может служить то, что она позволяет оценить уровень и особенности интеллектуального развития ребенка с учетом его ведущей модальности (репрезентативной системы) - канала наиболее полноценного восприятия и переработки информа­ции. Сообразно современным тенденциям в психологии и педа­гогике, полноценная организация коррекционно-обучающего воздействия невозможна без таких знаний. Преобладание какой-либо модальности (аудиальной, визуальной, кинестетической) должно учитываться при организации взаимоотношений с ре­бенком, в способе подачи информации на занятии или уроке.

Проведение психодиагностики в структуре логопедического обследования - непростая задача. Она требует специальных знаний, умений и исследовательских навыков, к тому же занима­ет много времени. Ее можно осуществлять постепенно, включая проведение психологического тестирования в структуру занятий подготовительного этапа коррекции. Это будет способствовать тому, что начало коррекции не отодвинется во времени на мо­мент окончания обследования, кроме того, психологические тесты не только решают исследовательские задачи — многие из них могут служить и цели развития у детей соответствующих функций, т. е. быть использованы как развивающие задания.

У логопеда, работающего с детьми с ЗПР, тесты на исследо­вание вышеназванных функций всегда должны быть под рукой, особенно в случае отсутствия школьного психолога. Следует от­дельно отметить, что в схемы логопедического обследования часто включают и материал для его проведения, в результате чего схемы становятся излишне обширными, а непосредственная ин­формация по результатам обследования занимает в них менее 20% объема. Рациональнее фиксировать в схеме только результаты исследования тех или иных функций, анализ результатов, вы­воды и обобщения логопеда и других специалистов. Дидактиче­ский материал (речевой, картинный, содержание тестов) может быть оформлен в виде отдельного пакета приложения, тем более что у школьного логопеда таких «пакетов» должно быть несколь­ко с учетом возраста и этапа школьного обучения детей.

Получить полную информацию о ребенке силами одного логопеда сложно. Желательно к обследованию подключать и других специалистов. Так, у детей с дисграфией(не только с выявленной ЗПР) часто наблюдаются симптомы резидуально-органической недостаточности центральной нервной системы, психопатологические особенности личности. Степень выра­женности подобных нарушений влияет на прогноз и длитель­ность коррекции дисграфии, обусловливает необходимость сопутствующего неврологического лечения ребенка или комплексной нейропсихологической коррекции.

Однако как бы тщательно ни проводилось обследование, оно не представит всеобъемлющей информации о ребенке. Только совместная деятельность логопеда и ребенка в процессе коррек­ции, ежедневное общение и наблюдение за ребенком в разные моменты его жизни помогут логопеду понять, с какой личностью он взаимодействует, каким образом можно помочь этому ребен­ку. Приведем один из возможных вариантов содержания обсле­дования младшего школьника с дисграфией, пропустив такие общеизвестные разделы, как паспортные данные ребенка, сведе­ния о раннем физическом, психическом и речевом развитии.

I . Характеристика состояния невербальных психических функций, интеллекта, волевой сферы

1. Сенсомоторное развитие:

• латеральная организация, сформированность соматопространственных ощущений (используются задания на выполн ение действий с предметами, объяснение схемы собственного тела и тела человека, стоящего напротив; проба Хэда на отра­ женные действия);

• характеристика состояния зрительно-пространственного восприятия, конструктивного праксиса; оценивается также состояние оптического анализа и синтеза, зрительного внима­ния (используются задания на узнавание, дифференциацию и сравнение предметных изображений, в частности в усложнен ных условиях, например наложенных друг на друга; узнавание цифр, букв; воспроизведение по образу и по памяти фигур и букв из палочек, составление фигур по образцу из кубиков Кооса);

• характеристика состояния ручной и артикуляционной мо­торики: оценивается координация, динамическая и про­странственная организация движений, дифференцированность, графомоторные навыки (используются пробы типа
«кулак. — ребро — ладонь»; попеременное ритмичное постукивание ладонями; «пересчет пальцев»; воспроизведение по образцу и по памяти различных поз пальцев; воспроизведение на строчке последовательности однотипных графических эле­ментов с чередованием их размера; выполнение единичных и последовательных движений губами и языком);

• характеристика состояния слухомоторной и зрительно-моторной координации, соответствующих реакций; оценивает­ся также состояние внимания (используются задания на вос­ произведение ритмических рядов, воспроизведение ряда слогов, графическое отображение воспринятого на слух ритмического
ряда; срисовывание графических образцов, букв).

2. Интеллектуальные функции, личностные особенности:

1. характеристика состояния зрительного и слухового внимания: оценивается умение сосредоточиваться, устойчивость, объем, переключение и распределение внимания (использу­ ются тест «Лабиринт», «Корректурная проба», нахождение одинаковых фигур, цифр из ряда предложенных; выделение за данного слова в процессе слухового восприятия текста рассказа, ответы на вопросы по прослушанному тексту и др.);

2. характеристика состояния зрительной и слуховой памяти: оценивается быстрота, объем, прочность памяти, точность воспроизведения (используются задания на описание картин­ ки по памяти, воспроизведение количества и последовательности увиденных предметов; воспроизведение по памяти сложенного из геометрических фигур узора; повторение ряда цифр; заучива ние 10 слов (для детей с ЗПР — 7)запоминание четверостиший и другие задания);

3. характеристика особенностей мышления: оценивается развитость и доминирование видов мышления (образное, вербально-логическое), такие качества мышления, как самостоятельность, активность: понимание причинно-следственных связей; общая осведомленность, в том числе ориентировка
ребенка во времени (используются тесты: «Исключение лиш­ него предмета», «Классификации», «Осведомленность», «Ана­ логии», «Исключение слов», «Сравнение понятий», понимание рассказов со скрытым смыслом; ориентировка во временах года, времени суток и другие задания и тесты);

4. характеристика способности к саморегуляции в деятельности: оценивается способность ребенка полностью принять задание, следовать инструкции до конца выполнения, не от­влекаться в работе, самостоятельно находить и исправлять ошибки, проверить работу после ее завершения (информа­тивно наблюдение за ребенком в процессе выполнения каких-либо учебных, в частности письменных заданий; можно исполь­зовать тест с 5-минутной записью папочек и черточек с чере­дованием их количества; проведение графических диктантов — рисование узора в тетради в клетку под диктовку педагога);

5. характеристика познавательной потребности и мотивов, уровня притязаний, самооценки и волевых качеств; наличие школьной тревожности (информацию можно получить из бесед с ребенком, проводимых в доброжелательном тоне и комф ортной эмоциональной атмосфере, в процессе наблюдений за ребенком; можно использовать специальные психологические методики и тесты).

II . Характеристика состояния устной и письменной речи, языковых операций

Устная речь:

уровень речевого развития: оценивается речевая активность, коммуникативные навыки, передача в высказываниях при­чинно-следственных связей и временной последовательно­сти событий, распространенность высказываний, их связ­ность, логичность, особенности лексического оформления речи, грамматическая и орфоэпическая правильность, выра­зительность (проверяется диалогическая и монологическая речь; используются: беседа, рассказ по серии картинок, по сюжетной картинке, рассказ о каком-либо событии по памяти, творче­ский рассказ на предложенный сюжет);

общая характеристика звучания речи: оценивается темп и ритм речи, ее внятность, сила звучания, наличие смысловой выразительности (используются беседа, рассказ);

 состояние звукопроизношения;

способность правильно воспроизводить звуко-слоговой со­став изолированных слов и слов в предложении.

2. Языковые операции:

• фонематическое восприятие: оценивается слухопроизносительная дифференциация звуков речи, дифференциация на ос­нове слухового восприятия, дифференциация по представлению (используются задания на повторение за педагогом пар слогов и
слов с оппозиционными звуками; показ называемых парных предметных картинок; раскладывание пар предметных карти­нок, в названиях которых есть оппозиционные звуки, под соот­ветствующими буквами);

• актуализация слов, словарная мобильность: оценивается возможность быстро и правильно находить (актуализировать) нужные слова, принадлежащие разным частям речи, а также антонимы, синонимы, служебные слова — предлоги (исполь зуются задания, в которых нужно закончить фразу; задания с называнием как можно большего количества слов из определенной тематической группы; называние слов с определенным звуком; окончание слов по первому названному слогу; подбор рифмы к слову; вставление пропущенных в предложениях слов и т. п.);

• грамматические операции словообразования, словоизменения, построения синтаксических единиц: оценивается способность правильно (устно и письменно) выполнять грамматические задания; характер и степень выраженности аграмматизмов в устной и письменной речи (используются задания, в которых с опорой на образец требуется образо­ вать новое слово от исходного данного; изменить грамматические значения слов, например: число и падеж существитель­ных и прилагательных разного рода, число и время глаголов;
используются задания на согласование слов в числе, роде, па­деже, на образование словосочетаний и предложений; могут быть информативными задания на оценку и исправление специально подобранных устных и письменных простых предложений, небольших текстов, содержащих неверные грамма­тические конструкции, морфологические аграмматизмы);

• языковой анализ и синтез: оценивается доступный уровень и мера освоения операций анализа и синтеза предложений и слов (фонематического и слогового), особенности их реализации (темп, выполнение мысленное или с опорой на проговаривание, используется ли пересчет пальцев или какие-либо другие вспомогательные средства); информатив­ным может быть сопоставление качества устного анализа с записью этих же предложений и слов (используется речевой материм различной степени сложности: предложения с раз­ным количеством коротких и длинных слов, слова с различным количеством звуков, с разной звуко-слоговой структурой).

3. Письменная речь:  

• чтение: оцениваются способ чтения (побуквенное, послоговое, чтение целыми словами, группами слов); скорость, пра­вильность, наличие смысловой догадки, понимание прочи­танного; фиксируются и анализируются затруднения и ошибки (используется речевой материм разной степени сложн ости с учетом этапа школьного обучения);

• письмо: оценивается возможность и качество выполнения письменных заданий различной степени сложности (списы­ вание букв, слов, предложений; выполнение слуховых диктантов букв, слов, отдельных предложений, текстов; запись названий предметных картинок, составленного по сюжетной картинке предложения, составленного по сюжетной картинке рассказа; запись специально подобранных, с учетом затруднений ребенка, текстов, насыщенных оппозиционными фонемами или буквами, сходными по начертанию). Информативными также являют­ся: списывание и исправление деформированных текстов; сопо­ставление непосредственно записи слова или предложения с его «печатанием» с помощью букв разрезной азбуки (в случаях вы­ раженных затруднений и при обследовании ребенка на началь­ном этапе его обучения); проверка идеограммного — непроиз­ вольного письма (имени, фамилии, адреса); сопоставление и анализ записей текста одного и того же диктанта, который был написан ребенком неоднократно и с интервалами во време­ ни, в разное время учебного дня; наблюдение за письмом ребенка, в процессе которого ему оказываются разные виды помощи.

• способность к саморегуляции и самоконтролю при письме: в ходе наблюдений за процессом записи оценивается, как ре­бенок включается в работу, как часто отвлекается, одинаков ли темп выполнения задания в процессе работы, замечает ли какие-либо из допущенных ошибок и исправляет их, прове­ряет ли выполненную работу и с каким результатом; инфор­мативным также является сравнение качества записей одно­го и того же текста, выполненных в разное время; сравнение записи текста, выполненной самостоятельно или с органи­зующей внимание помощью педагога, фиксируется вид эф­фективной помощи;

• анализ количества и видов ошибок в разных письменных ра­ботах ребенка, при возможности — выделение преобладаю­щего вида.

По результатам обследования проводится анализ состояния вербальных и невербальных компонентов функциональной сис­темы письма, определяются степень их недостаточности, взаи­мосвязи в нарушении деятельности тех или иных функций, т. е. выявляются структура и возможные механизмы нарушения письма. При этом важно выявить не только неполноценность тех или иных функций, но и постараться определить зону их бли­жайшего развития, оказывая ребенку помощь в процессе вы­полнения исследовательских заданий, отслеживая его способ­ность к самокоррекции, обучению. Анализ результатов обследо­вания позволяет продумать индивидуальную педагогическую стратегию, оценить необходимость участия в коррекции таких специалистов, как психолог, психоневролог, провести консультации с родителями ребенка и его учителем.

Процесс педагогического обследования можно рассматри­вать как начальный этап коррекционного воздействия, и прово­дить его лучше в виде специально спланированных индивиду­альных занятий, ведущим мотивом участия в которых для ребен­ка будет интерес и общение с доброжелательным взрослым.

---

Дата добавления: 2019-07-17; просмотров: 322; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!