IV.3. Направления коррекционной работы по преодолению дисграфии у детей с ЗПР
К традиционным направлениям логопедической работы по преодолению дисграфии у школьников с ЗПР относится прежде всего устранение недостатков и недоразвития устной речи детей (совершенствование фонематического восприятия, коррекция нарушений звукопроизношения и закрепление правильных звукобуквенных связей; развитие лексики и совершенствование грамматического оформления речи; формирование у детей представлений о слове, звуке, слоге, предложении и формирование навыков языкового анализа и синтеза). Хорошо известна логопедам и работа по развитию у детей зрительных гнозиса, памяти, анализа и синтеза.
Развитие устной речи сочетается с использованием упражнений в чтении и письме, позволяющих совершенствовать речь детей на новом, более высоком уровне, закрепить сформированные навыки символизации речи, навыки произвольного анализа и синтеза языковых единиц, а самое главное - осуществить переход от овладения техникой письма к письму как средству выражения мыслей и средству общения, т.е. к письменной речевой деятельности.
На логопедических занятиях, особенно в начале коррекции, уделяется внимание и целенаправленному развитию мышления детей, развитию таких неречевых психических функций, как зрительное и слуховое внимание, память. Эти направления работы особенно важны, если с ребенком не работает психолог.
Традиционные направления коррекционного логопедического воздействия широко известны и отражены в многочисленных публикациях (Р.Е.Левина, 1961; Л.Ф.Спирова, 1965; 5. И. Лалаева, 1997, 1998; Р. И. Лалаева, Л. В. Бенедиктова, 1997; И. Н. Садовникова, 1995; Л. Н. Ефименкова, 1991; А. В. Ястребова, 1999; Л. Г. Парамонова, 2001, и др.). Поэтому представляется необходимым остановиться на тех направлениях коррекционной работы по устранению дисграфии у детей с ЗПР, которые часто не учитываются логопедами как самостоятельные и сравнительно мало обсуждаются в литературе. К таким направлениям можно отнести оптимизацию письма как вида психической деятельности и совершенствование графомоторного навыка.
|
|
Работа по оптимизации письма как вида психической деятельности осуществляется параллельно с совершенствованием у детей навыка письма и обеспечивающих его языковых операций. В содержании этой работы можно выделить несколько задач: формирование мотивации к овладению правильным письмом, развитие когнитивных функций и произвольной саморегуляции; формирование самоконтроля при письме.
Формирование мотивации. Одной из самых сложных задач этого направления работы логопеда является формирование у детей с ЗПР мотивов как к участию в коррекционных занятиях, так и непосредственно мотивов заниматься письменной деятельностью. Письмо для ребенка с дисграфией — тяжелая, требующая напряженного внимания и интеллектуальных усилий работа, которая не получается в классе, дома и за качество которой ребенок во многих случаях привык выслушивать порицания.
|
|
На начальном этапе коррекционной работы логопед не обязательно преследует цель, чтобы понимание важности правильного письма сразу стало ведущим мотивом деятельности ребенка. Согласно концепции А. Н. Леонтьева о том, что обусловленность характера деятельности меняется в процессе этой деятельности, основное внимание следует уделять поддержанию таких непосредственно действующих мотиваций (стимулов), как интерес к новой ситуации, разнообразие в обыденном школьном дне, возможность с помощью логопеда успешно выполнить то, что не получается в классе, общение с доброжелательным взрослым и т.п. В дальнейшем, на основном этапе коррекции, проблема мотивации не отступает на второй план. Нужно стремиться к тому, чтобы под влиянием положительных результатов занятий понимание необходимости хорошо выполнять письменные работы постепенно переходило во внутреннюю потребность детей.
|
|
Для формирования у детей положительной мотивации к занятиям, учебной деятельности современные психолого-педагогические технологии рекомендуют педагогам создавать на занятиях общую эмоционально положительную атмосферу, снижающую тревожность и устраняющую страх ребенка допустить ошибки, подвергнуться нареканиям или насмешкам. Значение роли педагога в формировании положительной эмоциональной мотивации учебной деятельности ребенка не подлежит сомнению. Положительное восприятие даже незначительных достижений ребенка, психологическая поддержка в виде поощрительных прикосновений способствуют его эмоциональному комфорту и психологическому равновесию.
Ведущими в деятельности младших школьников с ЗПР являются игровые мотивы и интерес. Широкое использование игр и занимательных приемов на занятиях (смешные картинки, шутливая формулировка целей заданий и упражнений, кроссворды, загадки) не только предупредит появление у ребенка ощущения скуки, но и будет способствовать возбуждению интеллектуальных эмоций: удивления, новизны, сомнения, достижения (Л. Н. Блинова, 2002). Оптимальные для ребенка темп и содержательная насыщенность занятий, чередование умственного напряжения и отдыха, предупреждающая или быстрая и доступная помощь логопеда при затруднениях, ситуации успеха — все это формулирует оптимистический настрой на безусловное преодоление трудностей в письме, уверенность в себе, чувство радости и удовлетворения от работы.
|
|
Однако даже в работе с младшими школьниками не следует забывать о значении смысловой мотивации ребенка к участию в совместной с логопедом деятельности. При формировании осознаваемой потребности ребенка научиться хорошо писать можно использовать приемы нейролингвистического программирования (НЛП). Для этого важно узнать, есть ли у ребенка какие-либо положительные ожидания от занятий, цель его участия в занятиях. Если таковых нет или ребенок не в силах их сформулировать, ему нужна помощь. Хорошо сформулированная, как бы прочувствованная с помощью разных способов восприятия (зрения, слуха, ощущений) цель будет способствовать повышению эффективности занятий.
Для решения этой задачи М.А.Павлова (2002) рекомендует использовать несколько упражнений. Вот одно из них: мотивировка ребенка на обучение с использованием его возможности видеть внутренние образы. Ребенку предлагается мысленно представить ситуацию («нарисовать картинку»), в которой он испытывает удовольствие от того, что его хвалят за хорошо написанную открытку для близкого человека или за хорошо написанный диктант. Его просят «рассмотреть» выражение своего и других лиц, «услышать» благодарные или хвалебные голоса, почувствовать, что он ощущает. Логопед спрашивает, действительно ли он хочет побывать в этой ситуации, а затем просит ребенка «войти» в картинку, пережить это состояние радости и постараться его запомнить. К этой ситуации успеха и радости можно будет неоднократно возвращаться в процессе дальнейших логопедических занятий.
Приведем еще несколько упражнений, способствующих восприятию сенсорно основанной цели, т.е. выверенной в категориях сенсорного опыта: вижу, слышу, чувствую (по М. А. Павловой).
1). Определение желаемого состояния. После нескольких встреч ребенка с логопедом, занимательных занятий и бесед, т. е. когда установлен положительный эмоциональный контакт и взрослый уже «проговаривал» варианты целей логопедических занятий, ребенку задается вопрос: «Чего ты хочешь достичь на наших занятиях?» Ответ, который может быть получен (или с помощью логопеда переформулирован), не должен включать частицу не. Цель должна быть заявлена в позитиве.
Далее уточняется, насколько достижение цели зависит от самого ребенка, так как результат достижим лишь тогда, когда зависит от самого человека и контролируется им. Логопед уточняет: «Насколько это от тебя зависит?»
Потом рекомендуется определить метацель: «Если ты это сможешь, что тебе это даст?» (Ответ на данный вопрос, в соответствии с НЛП,— это движение вверх по логическому уровню.) Подучив ответ на вопрос, логопед снова задает его, используя ответ ребенка. («Я хочу правильно писать.» — «Хорошо, а если ты уже научился правильно писать, что тебе это даст?» -- «Ну, я получаю хорошие оценки, меня хвалят.» -«Хорошо, а если ты получаешь хорошие оценки и тебя хвалят, что это тебе даст?» - «Я буду чувствовать себя уверенно и спокойно.» - «Значит, если я тебя правильно понимаю, ты хочешь чувствовать себя уверенно и спокойно. И для этого ты хочешь научиться правильно писать?») Можно подняться и на более высокий логический уровень, задав этот вопрос еще раз, если это необходимо. Таким образом, мотивация на обучение становится более глубокой и осознаваемой ребенком.
2). Представление цели. Сформировать у ребенка представление о цели логопедических занятий и тем самым приблизить его к достижению результата логопед может с помощью вопросов: «Представь себе, что ты уже умеешь правильно писать. Как ты поймешь, что это у тебя уже есть? Что ты видишь вокруг (быть может, чье-то лицо)? Что ты слышишь? (Может быть, чей-то голос, который что-то говорит?) Что ты чувствуешь? На что это похоже? Как это влияет на окружающих? Как это может изменить твою жизнь?» (Обращается внимание на сенсорную основанность цели: вижу, слышу, чувствую.)
3). Определение возможностей достижения цели. Для того чтобы ребенок не сомневался в собственных возможностях достижения положительного результата, следует сформировать у него уверенность в успехе и помочь осознать, каким образом он его добьется. Для решения этой задачи логопед может использовать следующие вопросы: «Что поможет тебе достичь цели? Как ты будешь достигать этого? Каким будет твой первый шаг? Какие способности и возможности у тебя уже есть?» Если ребенок затрудняется с ответом, ему можно помочь, спросив, какие качества помогают ему быть успешным в любой другой области. Эти качества обязательно нужно найти и постараться, чтобы их было больше. Тогда ребенок будет чувствовать себя более уверенным в достижении желаемого результата.
Развитие когнитивных функций и произвольной саморегу ляции. Полноценность любой интеллектуальной деятельности, в том числе и письма, обеспечивается сформированностью таких психических функций и процессов, как восприятие, произвольное внимание, слухоречевая и зрительная память, мышление. Успешность письменной деятельности зависит и от личностных качеств ребенка, сформированное™ у него произвольного и осознанного поведения (Л. С. Выготский).
Безусловно, приоритет в восполнении дефицита этих функций у школьников с ЗПР принадлежит психологам, и современные психологические и нейропсихологические методы коррекционно-развивающего обучения в полной мере решают эти задачи (естественно, при наличии психолога в школе). Особенность современных методик заключается в том, что они направлены на формирование не изолированных функций, а их систем, не отдельных операций и действий, а обучение ребенка общему принципу того или иного вида деятельности. В соответствии с принципом системного воздействия на психическую сферу ребенка на каждом занятии в «зону формирования» должна попадать целая группа высших психических функций (Л. С. Цветкова, 2001). Это особенно важно для совершенствования такой сложной психической деятельности, как письмо.
Эффективными, в аспекте развития у детей с ЗПР когнитивных функций и совершенствования личностных качеств, могут быть и современные технологии нейролингвистического программирования, которые пока не слишком широко применяются отечественными специалистами в работе с детьми (что, возможно, связано с непривычным для отечественной науки атеоретическим, прикладным характером НЛП). Использование методов НЛП позволяет на положительном эмоциональном фоне развивать и задействовать все сенсорные модальности (визуальные, аудиальные и кинестетические) восприятия информации детьми в процессе их обучения. Это значительно оптимизирует педагогический процесс, способствует формированию у детей веры в себя и свои силы (М. Гриндер, Л. Ллойд. 2002).
Однако, как уже отмечалось, полноценное индивидуальное психологическое сопровождение ребенка с ЗПР в процессе его обучения в школе пока еще не получило широкого распространения. В большинстве случаев, осуществляя коррекцию дисграфии, логопед самостоятельно решает вопросы, связанные с восполнением пробелов в развитии у ребенка невербальных психических функций, личностно-волевых качеств. Несмотря на то, что логопедическая работа не может и не предполагает полностью реализовать те направления, которые предусматривает психологическая помощь детям, логопедические занятия всегда решают задачи не только совершенствования речи детей, но и тех функций, без которых устная или письменная речевая деятельность не могут быть полноценными.
В логопедической работе с детьми с ЗПР, с учетом их психофизиологических особенностей, аспект развития невербальных психических функций, социально-личностных качеств и произвольной саморегуляции должен быть продуман и целенаправленно реализован в отношении каждого ребенка, особенно на подготовительном этапе занятий. Эта задача тем более важна, если с ребенком не работает психолог.
Опираясь на анализ результатов обследования, логопед может подобрать индивидуально для каждого ребенка комплекс психологических упражнений, способствующих коррекции когнитивных и личностных качеств, мотивации ребенка к школьному обучению, формированию, совершенствованию и взаимодействию недостаточных психических функций, обеспечивающих как сенсомоторный, так и психологический Уровни организации письма. Особенно важен здесь учет взаимосвязи и взаимозависимости в развитии функций разного уровня.
Представляется, что эффективным является корректное включение в систему логопедических занятий методов и упражнений из современных нейропсихологических методик и технологий нейролингвистического программирования, с учетом рекомендованных авторами последовательности и условий их использования. Для этого логопеду, конечно, следует ознакомиться с этими методиками, продумать, каким образом и в каком объеме следует сочетать в структуре занятий (и в соответствии с их ведущей задачей) традиционно логопедические и психологические методы воздействия.
Приведем примеры некоторых упражнений и заданий, заимствованных из методики, разработанной под руководством А.В.Семенович (2002), а также упражнения, предложенные Л.Ллойд (2000). Эти и другие упражнения можно использовать при индивидуальной и подгрупповой работе с детьми. Еще раз обратим внимание на то. что привлечение к логопедической работе психологических методов требует от логопеда специальной теоретической и методической подготоа1енно-сти. В противном случае их бессистемное и механистическое использование по типу «битья по слабому месту» (Л. С. Цветкова, 2001) не приведет к успеху и может даже снизить имеющиеся у ребенка возможности.
Дата добавления: 2019-07-17; просмотров: 199; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!