I.4. Проблемные вопросы в изучении дисграфии и организации ее диагностики и коррекции

Одной из проблем в изучении и преодолении дисграфии в настоящее врем является некоторый разрыв между логопеди­ческой теорией и потребностями практической деятельности логопедов. Теоретической основой профессиональной подго­товки логопедов по проблеме нарушений письма является пе­дагогическая классификация дисграфии, охарактеризованная в учебнике «Логопедия» под ред. Л. С. Волковой и С. Н. Ша­ховской (1998 и др.) и других пособиях. Эта классификация соответствует позиции понимания дисграфии как специфи­ческого, прежде всего, языкового нарушения.

Педагогическая классификация выделяет ведущие меха­низмы языковых затруднений и нарушений у детей с дисграфией и предлагает пять главных педагогических стратегий ее коррекции, сочетать, разнообразить или индивидуализировать которые позволяет профессиональная подготовка и опыт ло­гопеда. Недостаточность неязыковых функций, входящих в сложную системную организацию письма, за исключением оптико-пространственных, в структуре дисграфии не выделя­ется и не рассматривается.

В методических рекомендациях к логопедической работе, как и в методиках обучения детей письму, мало учитывается то обстоятельство, что письменная речь отличается от устной и обладает иной психологической структурой. При обучении детей письму и при коррекции дисграфии письменная речь не формируется как специфическая форма речи, имеющая свои задачи и средства для их выполнения. Она развивается как параллельная и дополняющая устную речь (В. И.Ляудис, И.П.Негурэ, 1994; Л. С. Цветкова, 1997). За пределами лого­педической классификации и рекомендаций по преодолению дисграфии остаются психофизиологические особенности мно­гих детей с дисграфией: низкое внимание, неполноценная слухоречевая память, недостаточный уровень развития абстракт­ного мышления и, как говорил М.Е. Хватцев (1951), повы­шенная возбудимость, торопливость и др.

Ухудшение здоровья современных младших школьников, недостаточность или неравномерность развития у многих уча­щихся общеобразовательных школ высших психических функ­ций, обеспечивающих готовность к овладению письменной речью, приводят к увеличению распространенности детской дисграфии, к большому разнообразию ее этиопатогенетических механизмов и наличию у ребенка с дисграфией симптомокомплекса, ограничить который ошибками в письме было бы некорректно. Такие понятия, как минимальная мозговая дисфункция, психический инфантилизм, церебрастения, ги­перактивность, синдром дефицита внимания, психическая депривация, школьная дезадаптация и возможные другие рас­стройства, прочно вошли в практику логопеда не только коррекционной, но и общеобразовательной школы, однако почти никак не учитываются в имеющихся на сегодняшний день методических рекомендациях работы логопедов. Между тем, известно, что прогноз и эффективность работы с ребенком во многом зависят от учета его психофизиологических особен­ностей и нейропсихической организации.

В практике логопедам часто приходится сталкиваться со сложными вариантами нарушений письма, механизмы кото­рых не всегда понятны, а традиционные методы воздействия недостаточно эффективны. Существующее положение, а имен­но некоторую ограниченность логопедической теории, рас­сматривающей дисграфию только в аспекте понимания ее как специфического речевого нарушения, позволяют исправить исследования и рекомендации специалистов из смежных об­ластей знаний. В частности, публикации Л. С. Цветковой (1997, 2001), Т.В.Ахутиной (2001), А. Н. Корнева (1995, 1997), А. В. Семенович (2002), А. Л. Сиротюк (2003) дополняют пред­ставления логопедов о дисграфии и возможных методах ее преодоления. В них представлены анализ этиологии и нейропсихологических механизмов возникновения затруднений в письме, характеристика клинической симптоматики, сопро­вождающей нарушения письма, а также даны рекомендации по организации диагностики, профилактики и коррекции на­рушений письменной речи.

Обобщая сказанное, можно предположить, что современные представления о расстройствах письма у детей шире педагоги­ческой классификации дисграфии. Практика свидетельствует о большом разнообразии механизмов нарушения овладения пись­мом или его реализации. Она предъявляет требования в отноше­нии расширения диагностических методик, методик профилак­тического и коррекционного воздействия.

Классификацию, которая гармонично соединила бы в себе различные науки, их критерии и подходы в описании причин, механизмов, симптомов и коррекции дисграфии, которая позво­лила бы выделять как языковые, так и неязыковые нарушения в структуре дисграфии, должны разрабатывать специалисты разных профилей, в частности, клиницисты, нейропсихологи, логопеды. Создать такую рабочую группу в современных ус­ловиях существования отечественной науки достаточно слож­но. Поэтому сегодня мы можем говорить прежде всего о сис­тематизации имеющихся знаний, исследований, публикаций, затрагивающих дисграфию.

Благодаря логопедической классификации дисфагии ло­гопеды хорошо знают механизмы языковых и оптико-про­странственных нарушений в структуре детской дисфагии. Лексико-грамматическое развитие детей, коррекция фонетико-фонематических нарушений, формирование навыков язы­кового анализа и синтеза, развитие оптико-пространственных функций - традиционные и хорошо известные направления профилактической и коррекционной работы логопедов. В ка­ком аспекте дисграфия наименее изучена? Пожалуй, это во­прос о состоянии у детей с нарушением письма психологиче­ского уровня его организации.

Психологический уровень организации письма как вида деятельности, возможные психологические механизмы его на­рушения никак нельзя считать менее важными, нежели дру­гие. Понимая это, в логопедической работе с дошкольниками и школьниками логопеды всегда решают задачи совершенст­вования восприятия, памяти, произвольного внимания и мышления детей. Даже если эти задачи не выделяются как целенаправленные в структуре того или иного занятия, вся система логопедической работы способствует их решению. Однако современная логопедическая диагностика не позволяет судить о соотношении недостаточности вербальных и невер­бальных высших психических функций в механизмах форми­рования и проявления у детей того или иного вида дисграфии; недостаточно учитывает и то, что у детей может страдать ор­ганизация письма как вида деятельности.

Известно, что в деятельности (в процессе письма) проис­ходит объединение всех функциональных компонентов письменной речи. Нарушение взаимодействия между ними, а также недостаточность программирования, регуляции и кон­троля — базовых составляющих деятельности - может обу­словить наличие в письме ребенка ошибок, ничем не отлича­ющихся от тех, которые традиционно принято считать дисфафическими (за исключением их непостоянного присутствия в письменных работах). Можно сказать, что несформированность у детей с дисфагией функций программирования, само­регуляции и контроля в письменной деятельности, представ­ляющаяся в ряде случаев самостоятельной причиной рас­стройства письма, а в других — усугубляющая симптоматику дисграфии (в ее традиционном понимании), является одним из недостающих звеньев теоретических и практических знаний в области детской дисфагии. Коррекция деятельности (таких ее составляющих, как мотив, профаммирование, регуляция, контроль) часто не реализуется логопедами как одно из воз­можных самостоятельных направлений логопедической рабо­ты. На то есть объективные причины.

Психологических и нейропсихологических исследований дисграфии как нарушения психической деятельности (процес­са письма) в совокупности всех ее элементов сравнительно мало. Имеющиеся отдельные публикации, в силу ряда причин, остаются неизвестными логопедам. Не хватает также и психо­логических и нейропсихологических рекомендаций по коррек­ции дисфагии или психокоррекции детей с нарушениями письма, которые могли бы повысить эффективность профи­лактической и коррекционной работы логопедов, сделать более информативной схему обследования детей с дисграфией.

В этом отношении представляют несомненный интерес последние публикации Т. В. Ахутиной, которая с позиции нейропсихологического подхода выделила варианты трудностей письма, механизмы которых до недавнего времени не обсуж­дались в логопедической литературе. Однако диагностика по­добных нарушений и их коррекция силами только педагогов в настоящее время достаточно проблематичны. Например, как, используя традиционные методики логопедического обследо­вания, можно отличить регуляторные нарушения от похожих на них в симптоматике расстройств тонуса коры? Рекоменда­ции по профилактике и преодолению подобных нарушений тоже пока еще разрозненны, требуют обобщения и пояснения.

Другая важная проблема, стоящая сейчас перед логопе­дией,— это необходимость внесения дополнений в методоло­гию и содержание диагностического обследования детей с дисграфией и детей из «группы риска». Так, логопедические схемы обследования недостаточно информативны в аспекте опреде­ления психолого-педагогического статуса детей для учета всех направлений коррекции или профилактики. В решении этой проблемы особенно актуальна помощь смежных специали­стов — психологов и нейропсихологов. Информация для обсуж­дения и обобщения есть. В частности, последние публикации нейропсихологов содержат много полезных для совершенст­вования логопедического обследования данных (Л. С. Цветкова, 1997, 1998, 2001; Л. И. Вассерман, С. А. Дорофеева, Я. А. Меерсон, 1997; А.В.Семенович, 2001; Н.Я.Семаго, М.М.Семаго, 2001 и др.).

Нейропсихологи диагностируют у детей особенности эмо­ционально-личностной сферы (мотивации, интересов, систе­мы отношений, особенностей коммуникации); определяют уровень развития высших психических функций и, что осо­бенно важно в отношении школьников с дисграфией, диа­гностируют общую организацию, произвольную регуляцию и контроль за протеканием деятельности; определяют зону бли­жайшего развития ребенка. В психологической диагностике нуждаются большинство школьников с нарушением письма. Таким образом, корректное использование диагностических методик психологии и нейропсихологии значительно расши­рит возможности самих логопедов как в диагностике, так и в опирающейся на ее результаты разработке педагогической стратегии.

Еще одним актуальным аспектом современной логопедии является вопрос о разработке новых методик и логопедиче­ских технологий профилактики и коррекции дисграфии. Это обусловлено, как уже говорилось, разнообразием причин и механизмов нарушений письма у современных школьников.

Специфика логопедической работы предполагает разносто­роннее воздействие на личность ребенка. Трудно выделить направления и виды работы по развитию у детей речевых и неречевых функций, которые так или иначе не реализовыва­лись бы в процессе логопедической коррекции. Другой во­прос, как эффективно могли бы быть реализованы некоторые направления работы, если бы логопеды выделяли в них само­стоятельные задачи и использовали специфические методы воздействия.

В качестве примера таких направлений работы можно выде­лить целенаправленное формирование у школьников с дисгра­фией мотивации, программирования и контроля в письме, по­зволяющих нормализовать этот процесс с учетом понимания его как вида произвольной психической деятельности. Это направ­ление воздействия, как уже упоминалось, необходимо и в про­филактике и в коррекции дисграфии. Методы его реализации можно позаимствовать у психологов. Для логопедов, работающих с детьми, они пока не являются широко распространенными.

Приведем еще один пример поиска новых для логопедии тех­нологий: применение в логопедической практике широко ис­пользуемого в прикладной психологии и начинающего приме­няться в педагогике нейролингвистического программирования (НЛП) как средства психологической коррекции, совершенствования личности, повышения эффективности педагогического воздействия. Использование технологий НЛП в педагогике по­зволяет расширить возможности детей в отношении восприятия и усвоения учебной информации, повысить эффективность лю­бого направления коррекционного воздействия. В отечествен­ной психологии сейчас получает распространение близкий к НЛП, но, в отличие от него, имеющий основательную теорети­ческую базу, метод учета индивидуальных психофизиологиче­ских особенностей детей в обучении и при коррекции у них на­рушений развития.

Обобщая сказанное, можно констатировать, что логопедия (теоретическая и практическая) сейчас находится в фазе осмыс­ления достигнутого уровня. Несмотря на обилие научных публи­каций, логопедических монографий и пособий, количество пока е переходит в качество. Что для этого нужно? Наверное, как уже говорилось, для решения актуальных вопросов изучения дисграфии, организации ее диагностики и коррекции следует создавать рабочие группы из разных специалистов. Современные и по-на­стоящему значимые для теории и практики логопедии исследования не могут быть реализованы силами только логопедов. Необходим комплексный подход в исследованиях детей с нару­шениями развития устной и письменной речи, интерпретация и систематизация многоаспектной информации.

Есть и второй путь: это расширение эрудиции логопедов с помощью изучения достижений в смежных науках. Привлечение в логопедию научных и технологических разработок из области нейропсихологии, психологии и педагогики поможет продвинуться в сторону качественных изменений как в тео­рии, так и в практике.

Контрольные вопросы

1. Проанализируйте различия в понимании и определении дисграфии разных авторов.

2. Как вы понимаете термин «дисграфия»?

3. Каковы причины возникновения дисграфии у школьни­ков?

4. Какие ошибки относит к дисграфическим Р. И. Катаева?

5. Какие виды дисграфических ошибок при письме выде­ляет И.Н. Садовникова?

6. Какие виды дисграфических ошибок при письме выде­ляет А. Н. Корнев?

. Какие ошибки И. Н. Садовникова относит к незрелому письму?

8. Охарактеризуйте существующие классификации дисграфии и выделяемые ими виды дисграфии.

9. По каким направлениям может осуществляться логопе­дическая работа по профилактике дисграфии у детей дошколь­ного возраста?

10. Охарактеризуйте традиционные логопедические направ­ления коррекции дисфагии у школьников.

Вопросы для самостоятельной работы

1. Охарактеризуйте психофизиологическую структуру процесса письма.

2. Определите условия и этапы овладения ребенком пись­менной речью.

 

3. Охарактеризуйте структуру и критерии физиологиче­ской, эмоционально-коммуникативной и психологической готовности детей к обучению в школе и овладению грамотой.

4. Изложите нормативные требования в отношении разви­тия речи детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста.

5. Каково влияние недоразвития речи на овладение грамотой?

6. По каким признакам можно предугадать возникновение у ребенка дошкольного возраста будущие затруднения в овла­дении письменной речью?

7.Определите и обоснуйте структуру схемы психолого-пе­дагогического обследования ребенка в отношении изучения его готовности к овладению письменной речью. Подберите тестовые задания и материал к ним. Проверьте информативность схемы опытным путем.

8. Проанализируйте общее и различное в работе по про­филактике нарушений письменной речи у детей дошкольного и младшего школьного возраста.

9. Выделите ведущие направления работы по профилактике нарушений письменной речи. Определите содержание работы по каждому направлению, подберите дидактический материал.

10.Проведите анализ видов дисфагии, выделяемых в раз­личных классификациях (О.А.Токаревой, М. Е. Хватцева, кафедры логопедии РГПУ им. А. И.Герцена, А. Н. Корнева). Опре­делите общее и различное в авторских характеристиках сходных
по проявлениям видах дисграфии.

11. Изучив работы М. Е. Хватцева. Л.Г.Парамоновой, Р. И. Лалаевой, А.В.Ястребовой, А. Н. Корнева, И.Н.Садовниковой, проанализируйте общее и различное в методических рекомендациях по организации и содержанию логопедической работы со школьниками, страдающими дисграфией.

12.Охарактеризуйте этапы и возможные направления ра­боты по устранению конкретных видов дисграфии. Подберите упражнения и задания к каждому направлению работы.

13. Подумайте, как объяснить, что такое дисграфия, 8—9-лет­нему ребенку?

14.Подготовьте сообщения на тему «Что такое дисграфия», для учителя, родителей.

 

Основная литература

1. Ананьев Б. Г. Анализ трудностей в процессе овладения деть­ми чтением и письмом // Известия АПН РСФСР. 1950. Вып. 70.

2. Ахутина Т. В. Трудности письма и их нейропсихологическая диагностика // Письмо и чтение: трудности обучения и коррекции.— Москва — Воронеж, 2001.

 

3. Выготский Л. С. Собрание сочинений. Т. 2, 3, 5.— М., 1982, 1983.

4. Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи.™ М., 1961.

5. Гурьянов Е. В. Психология обучения письму.— М., 1959.

6. Ефименкова Л. Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов.— М., 1991.

7. Корнев А. Н. Нарушения чтения и письма у детей. - СПб.. 1997. 2003.

8. Лалаева Р. И.. Бенедиктова Л. В. Дифференциальная диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у млад­ших школьников.— СПб., 1997.

9. Латаева Р. И. Нарушения чтения и пути их коррекции у младших школьников.— СПб., 1998.

10. Левина Р. Е. Недостатки чтения и письма у детей,—М., 1940.

11. Леонтьев А. А. Некоторые вопросы лингвистической теории письма// Вопросы общего языкознания.— М., 1964.

12.Логопедия: Учеб. для студ. дефектол. фак-тов пед. Вузов /Под ред. Л.С.Волковой, С.Н.Шаховской.— М., 1998.

13.Лурия А. Р. Очерки психофизиологии письма. — М., 1950.

14. Нарушения письменной речи. Дислексия. Дисграфия // Логопедия. Методическое наследие /Под ред. Л. С. Волковой. Книга IV.- М., 2003.

15. Парамонова Л. Г. Предупреждение и устранение дисграфии у детей.— СПб., 2001.

16. Садовникова И. Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников.— М., 1995.

17. Токарева О. А. Расстройства чтения и письма (дислек­сии и дисграфии) // Расстройства речи у детей и подростков /Под ред. С.С.Ляпидевского.— М., 1969.

18. Фотекова Т. А., Ахутина Т. В. Диагностика речевых на­рушений школьников с использованием нейропсихологических методов. — М., 2002.

19. Хватцев М. Е. Логопедия.— М., 1959.

20. Хрестоматия по логопедии /Под ред. Л. С. Волковой и В. И. Селиверстова. Т. 2.- М., 1997.

21. Цветкова Л. С. Нейропсихология счета, письма и чтения: нарушение и восстановление.— М., 1997.

22. Ястребова А. В. Коррекция недостатков речи у учащихся общеобразовательной школы.— М., 1997.

Дополнительная литература

1. Актуальные проблемы нейропсихологии детского воз­раста /Под ред. Л. С. Цветковой. — Москва — Воронеж, 2001.

2. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. - М., 2000.

3. Ефименкова Л. Н., Мисаренко Г. Г. Организация и методы коррекционной работы логопеда на школьном логопункте.- М., 1991.

4. Забрамная С. Д. Наглядный материал для психолого-педагогического обследования детей в медико-педагогических комиссиях.— М., 1981.

5. Змановский Ю. Ф. Шесть лет. Детский сад. Школа. - М., 1983.

6. Иваненко С. Ф. К диагностике нарушений чтения и письма у младших школьников//Дефектология, 1984,№ 1.

7. Исаев Д. Н., Ефремов К. Д., Пушканская С. М. Легкая детская энцефалопатия как причина дислексии и дисграфии // Тезисы Первой Всесоюзн. конф. По неврологии и психиатрии.- М., 1974.

8. КоломинскийЯ. Л., Панько Е.А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста.— М., 1988.

9. Колповская И. К. Особенности письма у детей при общем едоразвитии речи. — Автореф. дис... канд. пед. наук. — М., 1970.

10. Комплексная психолого-логопедическая работа по пред­упреждению и коррекции школьной дезадаптации /Под общ. ред. Е. М. Мастюковой. — М., 2002.

П. Кравцова Е. Е. Психологические проблемы готовности детей к школе,— М., 1991.

12.Левина Р. Е. Влияние недоразвития речи на усвоение чтения и письма // Спец. школа., 1963, вып. 1.

13.Левина Р. Е. Нарушения письма у детей с недоразвитием речи,— М., 1983.

14. Милостивенко Л. Г. Методические рекомендации по предупреждению ошибок чтения и письма у детей.— СПб., 1995.

15.Нижегородцева Н. В., Шадриков В. Д. Комплексная диа­гностика готовности детей к обучению в школе.— Ярославль, 1999.

16.Плоткина И. М. К вопросу о механизмах дисграфии, связанной с нарушением анализа и синтеза структуры слов и пред­ложений у учащихся 1—2 классов вспомогательной школы // Психические и речевые нарушения у детей и пути их коррек­ции.-Л., 1978.

17.Практикум по возрастной психологии /Под ред. Л. А. Головей, Е. Ф. Рыбалко. - СПб., 2001.

18. Психодиагностическая работа в начальной школе /Под ред. А. А.Степанова. Часть 1.— СПб., 1994.

19. Сапогова Е. Е. Своеобразие переходного периода у де­тей 6—7-летнего возраста // Вопросы психологии. 1986. №4.

20. Сиротюк А. Л. Синдром дефицита внимания с гиперак­тивностью. — М., 2002.

21. Спирова Л.Ф., Ястребова А. В. Дифференцированный подход к проявлениям нарушения письма и чтения у учащихся общеобразовательных школ // Дефектология. 1988. №5.

22. Тригер Р.Д. Подготовка к обучению грамоте.— Смо­ленск, 1998.

23.Тульвисте Т. О развитии метаязыковых способностей у детей // Язык и структура знания.— М., 1990.

24. Филичева Т. Б., Чиркина Г. В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада.— М., 1991.

25. Физиологические и психологические критерии готовности к обучению в школе // Материалы симпозиума,— М., 1977.

26. Цветкова Л. С. Методика нейропсихологической диа­гностики детей.— М., 1998.

27. Чередникова Т. В. Тесты для подготовки и отбора детей в школы.— СПб.. 1996.

28. Эльконин Д. Б. Развитие речи в дошкольном возрасте.- М., 1958.

29. Яременко Б. Р., Яременко А. Б., Горяинова Т. Б. Мини­мальные дисфункции головного мозга у детей. — СПб., 1999.

30.Ясюкова Л. А. Психологическая профилактика проблем в обучении и развитии школьников.— СПб., 2003.

Глава II

---

Дата добавления: 2019-07-17; просмотров: 452; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!