I.3. Профилактика дисграфии и основные направления логопедической работы по ее преодолению

Одним из наиболее важных вопросов современной теоре­тической и практической логопедии является профилактика нарушений письменной речи у детей. Этот аспект логопеди­ческого воздействия мало освещен в специальной литературе. Отчасти это объясняется тем, что работа по профилактике дисграфии необыкновенно широка и неотделима от гармони­зации развития личности ребенка в целом. Письмо — слож­ный вил психической деятельности, требующий полноценного формирования и взаимодействия сенсомоторных, высших психических функций, мыслительных операций и речи.

Наиболее подготовленными специалистами для осущест­вления профилактики дисграфии являются детские логопеды, главными задачами которых являются профилактика наруше­ний речи и ее недоразвития у детей раннего и младшего до­школьного возраста; преодоление нарушений речи, совершен­ствование речевого развития, языковых способностей и про­филактика нарушений письма и чтения у детей среднего и старшего дошкольного возраста. Однако широкомасштабная профилактика дисграфии проводится логопедами пока лишь в условиях дошкольных логопедических групп для детей с об­щим недоразвитием речи (ОНР).

Работа с детьми, страдающими ОНР, предполагает не только формирование у ребенка «инвентаря» языковых средств и совер­шенствование их использования в речи. Эта работа направлена и на всестороннее развитие психики ребенка, его внимания, памя­ти, интеллекта, эмоционально-волевой сферы, т. е. тех функций и качеств, без которых невозможны полноценные речевое пове­дение и речемыслительная деятельность, а также переход на новый качественный уровень речевого и интеллектуального раз­вития — овладение письменной речью. Так, логопед, работаю­щий с дошкольниками, обязательно уделяет внимание развитию у детей двигательных функций рук и графомоторных навыков, формированию у них навыков языкового анализа и синтеза. Б большинстве случаев за время пребывания в логопедической группе дети овладевают и навыками символизации устной речи с помощью букв.

Иначе говоря, в правильно организованной работе логопе­да с детьми дошкольного возраста, страдающими ОНР, затро­нуты все направления профилактики дисграфии. При этом работа логопеда тем эффективнее, чем ранее она была начата, поскольку с возрастом возможности гибкого изменения состо­яния ребенка и компенсации дефекта уменьшаются.

Наименее разработанный вопрос профилактики дисгра­фии у дошкольников — это работа с детьми, не имеющими речевых нарушений и не занимающихся с логопедами. Выше уже говорилось о том, что между характеристиками устной и письменной речи нет однозначно прямой зависимости. Слож­ности овладения письмом и в дальнейшем низкое качество его реализации отнюдь не всегда связаны с неполноценностью у детей устной речи и языковых способностей. Письмо — слож­ный психический процесс, в котором участвуют не только вербальные, но и невербальные формы психической деятель­ности, поэтому профилактика дисграфии не может ограничи­ваться кругом детей с нарушениями речи. Практика свидетельствует о том, что большинству современных дошкольников не помешало бы полноценное взаимодействие с логопедом независимо от того, есть ли у ребенка дефекты речи или вы­раженные нарушения ее развития.

Несмотря на то, что программа педагогических занятий с детьми в детских садах предусматривает их подготовку к ос­воению школьных навыков, многие дети в силу индивидуаль­ных особенностей характеризуются недостаточным (по срав­нению со средневозрастным) или дисгармоничным формиро­ванием ряда психических функций, важных при овладении письмом. Индивидуальные различия детей, особенности их психической зрелости и психической активности мало учиты­ваются как в массовых детских садах, так и в процессе обуче­ния ребенка в массовой школе. Следствием этого могут яв­ляться сначала затруднения и отставание в формировании письма, а затем появление стойкой дисграфии.

Профилактика дисграфии у детей, посещающих массовые детские сады, заключается, прежде всего, в своевременной диагностике предрасположенности к нарушениям письменной речи. Такая диагностика должна осуществляться не позднее начала поступления ребенка в подготовительную группу. И в случае если у ребенка выявляются какие-либо слабые звенья в совокупности предпосылок формирования письма, он дол­жен получить коррекционно-развивающую помощь от специ­алиста. Однако в решении вопросов диагностики и организа­ции профилактического воздействия возникает целый ряд проблем, которые требуют рассмотрения как с позиции тео­рии, так и практики.

Существующие диагностические методики, направленные на выявление предрасположенности ребенка дошкольного воз­раста к возникновению дисграфии, единичны (А. Н. Корнев, 1997; Л. Г. Парамонова, 2001) и не всегда могут быть исполь­зованы в условиях массовых детских садов, поскольку функ­ции логопеда обычно ограничиваются крутом детей с наруше­ниями устной речи. Наличие в детском саду логопеда, целе­направленно занимающегося профилактикой дисграфии со всеми детьми,— явление редкое.

Правильная организация коррекционно-развивающих за­нятий - дело тоже не простое, требующее избирательного подхода к детям, основанного на диагностике. Так, часть детей нуждается в занятиях для восполнения пробелов в развитии какой-либо функции или функций, имеющих важное значе­ние для письма. Другим требуется более сложная и масштаб­ная помощь по гармонизации взаимодействия обеспечиваю­щих письмо функций. Подобная работа может потребовать либо участия психолога, либо привлечения логопедом совре­менных методов психологической и нейропсихологической диагностики и коррекции. Решение теоретических и органи­зационных вопросов в отношении своевременной (в дошколь­ном возрасте) профилактики дисграфии,охватывающей всех детей,— дело ближайшего будущего. Однако уже сейчас такая работа осуществляется на базе центров психолого-педагоги­ческой помощи детям.

В профилактике дисграфии у дошкольников можно выде­лить базовые направления, работа по которым с младшими дошкольниками реализуется параллельно и без предваритель­ной диагностики. В среднем и старшем дошкольном возрасте профилактическое воздействие может осуществляться избира­тельно, на основании диагностики. Можно выделить следую­щие направления работы по профилактике дисграфии у до­школьников.

1. Развитие сенсорных функций и психомоторики (зрительного и слухового восприятия, зрительных и слуховых дифференцировок; пространственных представлений; кинетической и кинестетической организации движений, конструктивного
праксиса, условно-двигательных реакций и графоизобразительных способностей).

2. Развитие межанализаторного взаимодействия, сукцессивных функций (слуходвигательных, зрительно-двигательных, слухозрительных связей; способности запоминать и воспроизводить пространственную и временную последовательность сти­мулов, действий или символов).

3. Развитие психических функций (зрительного и слухового внимания, памяти).

4. Развитие интеллектуальной деятельности (мыслительных операций: сравнения, сериации, сопоставления, классификации, символизации, анализа и синтеза, абстрагирования, обобще­ния; формирование навыков планирования деятельности, самоконтроля и самокоррекции в деятельности; воспитание мотивов к учебной деятельности).

5. Развитие речи и формирование навыков произвольного анализа и синтеза языковых единиц (развитие связной моно­логической речи, способности к суждениям и умозаключени­ям; совершенствование лексико-грамматического и фонети­ческого оформления речи).

По этим направлениям может осуществляться и диагно­стика детей среднего и старшего дошкольного возраста в от­ношении предрасположенности к возникновению дисграфии. Естественно, для каждого возрастного периода должны быть подобраны соответствующие диагностические задания.

Отдельно следует сказать о том, что профилактика дисгра­фии может осуществляться не только силами логопедов. С вы­сокой эффективностью она может быть осуществима в систе­ме коррекционно-развивающей работы практических психо­логов и нейропсихологов. Современные психологические и нейропсихологические методики работы с дошкольниками, направленные на гармонизацию развития ребенка и полно­ценную подготовку его к обучению в школе, очень многогран­ны. В процессе их реализации решаются задачи совершенст­вования речемыслительной деятельности ребенка, повышения уровня его языкового развития и формирования навыков про­извольных действий с языковыми единицами. Поэтому в ра­боте логопедов становится все более актуальным использова­ние современных психологических и нейропсихологических диагностических и коррекционно-развиваюших методик. Так, применение нейропсихологических методов диагностики зна­чительно расширяет информацию о ребенке, и, следовательно, педагогическая стратегия может быть личностно-ориентированной и, значит, более эффективной.

В основе упомянутых коррекционно-развиваюших и обу­чающих технологий лежит системный подход, направленный на формирование и совершенствование у ребенка межфунк­ционального взаимодействия высших психических функций, полноценность которого является залогом успешного обуче­ния.

Знание психологических и нейропсихологических методик диагностики и коррекции (Л. С. Цветковой и др., 2001; Н. В. Нижегородцевой и В. Д. Шадрикова. 2001; У. В. Ульенковой и О. В. Лебедевой, 2002; А.В.Семенович и др., 2002; Н. Я. Семаго, 2000; А. Л. Сиротюк, 2003 и других авторов) может оказать существенную помощь при разработке логопедом собст­венной системы работы по профилактике дисграфии у дошколь­ников.

Организация логопедической работы по преодолению дис­ графии у детей школьного возраста может осуществляться в нескольких методологических подходах. Первый подход соот­ветствует современной теории логопедии и базируется на ре­зультатах логопедической диагностики детей с проблемами письма. Анализируя диагностические данные, логопед выяв­ляет слабые звенья (прежде всего лингвистические) функцио­нальной системы письма у конкретного учащегося, определяет вид или сочетание видов дисграфии и в соответствии с этим планирует коррекционную работу, опираясь на существующие методические рекомендации по преодолению разных видов дисграфии. Такая работа может осуществляться индивидуаль­но или с подгруппами детей одного возраста, у которых на­блюдаются одинаковые виды дисграфии. В основу этого под­хода положен принцип преимущественного воздействия на «слабое» звено или звенья системы письма, формирование их с учетом зоны ближайшего развития ребенка и нормативных возрастных эталонов. Здесь несколько ведущих (и традицион­ных) направлений работы:

Ø совершенствование фонематической дифференциации звуков речи и усвоение их правильного буквенного обозначения на письме — при коррекции дисграфии на почве нарушения фонемного распознавания (или акустической);

Ø коррекция дефектов звукопроизношения и совершенство­вание фонематической дифференциации звуков, усвоение их правильного буквенного обозначения на письме — при коррекции акустико-артикуляторной дисграфии;

Ø совершенствование навыка произвольного языкового ана­лиза и синтеза, способности воспроизводить на письме звукослоговую структуру слов и структуру предложений - при коррекции дисграфии на почве несформированности языкового анализа и синтеза;

Ø совершенствование синтаксических и морфологических обобщений, морфологического анализа состава слова - при коррекции аграмматической дисграфии;

Ø совершенствование зрительного восприятия, памяти; пространственных представлений; зрительного анализа и син­теза; уточнение речевого обозначения пространственных соотношений — при коррекции оптической дисграфии.

В каждом из этих направлений выделены этапы работы, предложены виды заданий и упражнений, которые можно ис­пользовать в процессе занятий с детьми. Наиболее подробно логопедическая работа по коррекции определенных видов дисграфии отражена в книгах Р. И. Лалаевой и Л.Г.Парамо­новой, в соответствующей главе учебного пособия «Логопе­дия» под ред. проф. Л. С. Волковой и проф. С. Н. Шаховской. В книге Л. Г. Парамоновой «Предупреждение и устранение дисграфии у детей» (2001) также охарактеризованы направле­ния и виды работы по профилактике дисграфии, связанной с недостаточностью речевой и оптической функций.

Второй подход к преодолению дисграфии может осущест­вляться в русле широкомасштабной коррекционно-развивающей работы школьного логопеда, которая построена в соот­ветствии с методическими рекомендациями А.В. Ястребовой (1984, 1997). Этот подход имеет не только коррекционную, но и профилактическую направленность. Кроме того, организа­ция работы с учетом рекомендаций А. В. Ястребовой позволяет школьному логопеду охватить большое количество учащихся. В рамках данного подхода коррекционно-развивающая работа посвящена, прежде всего, совершенствованию устной речи детей, развитию речемыслительной деятельности и формиро­ванию психологических предпосылок к осуществлению пол­ноценной учебной деятельности.

Соответствующие мероприятия специалисты начинают ре­ализовывать уже с первоклассниками, составляющими так на­зываемую группу риска, т.е. с детьми, имеющими нарушения или недоразвитие устной речи. Основная задача логопеда в работе с такими детьми — с помощью систематических заня­тий, учитывающих школьную программу по родному языку (с начала обучения грамоте), совершенствовать устную речь детей, помогать им овладевать письменной речью и, в конеч­ном счете, предупредить появление дисграфии и дислексии.

Логопед работает одновременно над всеми компонентами речевой системы — звуковой стороной речи и лексико-грамматическим строем. При этом в работе выделяются несколько этапов, каждый из которых имеет ведущее направление.

I этап — восполнение пробелов в развитии звуковой стороны речи (развитие фонематического восприятия и фонема­тических представлений; устранение дефектов звукопроизношения; формирование навыков анализа и синтеза звуко-слогового состава слов; закрепление звукобуквенных связей и др.);

II этап - восполнение пробелов в области овладения лексикой и грамматикой (уточнение значений слов и дальнейшее обогащение словаря путем накопления новых слов и совершенствования словообразования; уточнение значений ис­пользуемых синтаксических конструкций; совершенствование
грамматического оформления связной речи путем овладения
учащимися словосочетаниями, связью слов в предложении,
моделями различных синтаксических конструкций);

III этап — восполнение пробелов в формировании связной речи (развитие и совершенствование умений и навыков построения связного высказывания: программирования смы­словой структуры высказывания; установления связности и последовательности высказывания; отбора языковых средств,
необходимых для построения высказывания).

С учащимися вторых — четвертых классов логопедическая работа осуществляется по тем же направлениям на материале школьной программы, соответствующем этапу обучения, при этом уровень сложности и самостоятельности выполняемых детьми устных и письменных заданий повышается. Работа по выделенным направлениям реализуется вне зависимости от видов нарушения письменной речи. Она осуществляется с деть­ми, речь которых не соответствует школьным требованиям, которые не справляются с программой по русскому языку и допускают большое количество ошибок в письме и чтении.

Развивая все компоненты речевой функциональной систе­мы, совершенствуя у детей навыки произвольных операций с языковыми элементами с учетом материала школьной про­граммы по русскому языку, логопед одновременно решает не­сколько задач. К этим задачам А. В. Ястребова относит: разви­тие речемыслительной активности и самостоятельности, фор­мирование полноценных учебных умений и рациональных приемов организации учебной работы, формирование комму­никативных умений, предупреждение или устранение дислек­сии и дисграфии. предупреждение функциональной неграмот­ности и другие.

Можно выделить и третий подход — в коррекции дисгра­фии у школьников. Наиболее полно он охарактеризован в книге И. Н. Садовниковой «Нарушения письменной речи и их преодоления у младших школьников» (1995), в которой автор предлагает свою методику диагностики нарушения письма, выделяет возможные направления работы, предлагает виды упражнений по их реализации. Этот подход, как и первый, базируется на результатах логопедического обследования де­тей с дисграфией, позволяющего выявить неполноценные зве­нья функциональной системы письма, изучить виды и харак­тер специфических ошибок в письме и на основании этого определить ведущие направления логопедической коррекции.

Однако, в отличие от первого, данный подход к коррекции не предусматривает соотнесения выявленных нарушений с тем или иным видом дисграфии, не предполагает жесткого следо­вания какому-либо определенному алгоритму в процессе ло­гопедической работы. Так, среди ведущих И. Н. Садовникова выделяет следующие направления работы по коррекции дис­графии: развитие пространственных и временных представле­ний; развитие фонематического восприятия и звукового ана­лиза слов; количественное и качественное обогащение слова­ря; совершенствование слогового и морфемного анализа и синтеза слов; усвоение сочетаемости слов и осознанное по­строение предложений: обогащение фразовой речи учащихся путем ознакомления их с явлениями многозначности, синони­мии, антонимии, омонимии синтаксических конструкций и др.

В практике логопедов может встречаться упрошенный ва­риант симптоматического подхода — когда логопед объединя­ет школьников (не обязательно с выраженной дисграфией) на основании общности того или иного вида допускаемых на письме ошибок. С этими детьми проводится определенное ко­личество занятий, посвященных преодолению ошибок данно­го вида. Иногда школьные логопеды работают только по та­кому принципу. Как правило, это обусловлено трудностями организации работы в школе с большим количеством учащих­ся начальных классов. Другой причиной может являться и недостаточно профессиональная работа учителей начальных классов по обучению детей грамоте, тогда логопед вынужден восполнять многочисленные недоработки коллег.

Нетрудно заметить, что все охарактеризованные выше под­ходы к коррекции дисграфии у школьников направлены преж­де всего на совершенствование устной речи и языковых спо­собностей детей, формирование операционально-технологи­ческих средств, составляющих базовый уровень организации специфического вида деятельности — письма. Это соответст­вует традиционному в логопедии пониманию детской дисгра­фии как отражения в письме неполноценности лингвистиче­ского развития младших школьников.

 

---

Дата добавления: 2019-07-17; просмотров: 290; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!