Состояние психолого-педагогического сопровождения детей с ОВЗ в условиях инклюзивной группы с участием тьютора в ДОУ



 

На контрольном этапе была повторно проанализирована наполняемость развивающей предметно-пространственной среды, проведен опрос педагогов «Развивающая предметно-пространственная среда в инклюзивной группе с учетом требований ФГОС ДО». Согласно Положения «Об организации развивающей предметно-пространственной среды» игровое пространство в группах было разделено на центры. Оборудование, которое было добавлено в развивающую предметно-пространственную среду групп, направлено на успешное закрепление материала индивидуальной адаптированной программы и максимальное преодоление психофизического недоразвития ребенка с ОВЗ.

Центр познавательного развития включал в себя уголок занимательной математики, лабораторию, технического конструирования. Лаборатория обновилась новым оборудованием, появился стол для экспериментирования с песком. Уголок занимательной математики дополнился дидактическими играми, головоломками «Окошки», «Умные тропинки» для развития пространственного воображения, логического мышления, координации движения и мелкой моторики. Уголок технического конструирования обновился строительным конструктором со специальными конструктивными возможностями соединения крупного размера для развития операций мышления.

В центре речевого развития, в библиотеке и книжном уголке добавились книги, в речевом уголке – игры «Логическая цепочка», тематические картинки, наборы разрезных картинок, дидактические наборы «Что сначала, что потом», стимулирующие мыслительную и речевую активность ребенка с ОВЗ, развитие моторной сферы, сенсорное и социально-эмоциональное развитие.

В центре социально-коммуникативного развития были выделены следующие уголки: экологического воспитания, сюжетно-ролевой игры, безопасности, уединения. В уголке экологического воспитания, был добавлен настенный планшет «Погода».

В уголке сюжетно-ролевой игры был обновлен комплект приборов для домашнего обихода, для стирки, глажения, уборки (тазик, утюг, гладильная доска). Размер предметов соразмерен росту ребенка. Обновлен набор «Юный парикмахер», он состоит из реалистично выполненного парикмахерского инвентаря. В игровой зоне «Магазин» добавились прилавок, весы настольные, набор продуктов питания. Данные пособия, подобраны и направленны на развитие сотрудничества детей с ОВЗ со сверстниками.

В уголке безопасности появились более крупные машины, мягко набивные знаки, светофор. Уголок уединения был дополнен индивидуальными игрушками детей, а также их личными альбомами с фотографиями близких, разложены подушки-обнимашки, сенсорные игрушки с целью снятия нервно-психического напряжения у дошкольников.

В центр художественно-эстетического развития вошли следующие уголки: творческого конструирования, музыкальный уголок, уголок изобразительного творчества, уголок театра. В уголке творческого конструирования обновились стены творчества, был докуплен плоскостной конструктор из мягкого пластика, полуплоскостной конструктор «Сказки». В музыкальном уголке добавлен музыкальный молоточек и набор колокольцев. В уголке изобразительного творчества появился мольберт и наборы детских штампов и печатей, дидактические игры, направленные на закрепление умений ориентироваться на листе бумаги. В уголке театра обновились наборы перчаточных кукол по русским народным сказкам.

В центр физического развития вошли уголки подвижных игр, двигательной деятельности, уголок здоровья и безопасности. В них добавились ортопедическая дорожка, мячи резиновые и мягконабивные, дидактические игры и пособия, направленные на формирование ритмических способностей.

На основании анализа развивающей предметно-пространственной среды инклюзивной группы мы убедились, что на сегодняшнем этапе она соответствует ФГОС ДО. Опрос педагогов, позволил сделать вывод, что при построении развивающего игрового пространства в инклюзивной группе учитывались требования к построению среды в группах для детей с ОВЗ. В ней отражены особенности образовательной программы, тематики и содержания образовательной деятельности, среда соответствует возрасту и клинико-психологическим особенностям детей с ОВЗ.

По результатам контрольного этапа эксперимента обозначились различные позиции в группах педагогов на инклюзивную деятельность детей с ОВЗ. При повторном поведении анкетирования педагогов результаты контрольной группы почти не изменились. В экспериментальной группе увеличились количественные показатели (таблица 17).

 

Таблица 17 – Сравнение уровня готовности педагогов осуществлять инклюзивную деятельность в ДОО

Мнение педагогов

Экспериментальная группа

Контрольная группа

Констатирующий этап Контрольный этап Констатирующий этап Контрольный этап
7 человек 7 человек 7 человек 7 человек
Да, готовы 28,6% (2) 71,4% (5) 71,4% (5) 71,4% (5)
Нет, не готовы 42,8% (3) 0 14,3% (1) 28,6% (2)
Затрудняюсь ответить 28,6% (2) 28,6% (2) 14,3% (1) 0

 

Так на вопрос, каким образом, может быть решена проблема приспособления детей с особыми нуждами к жизни общества, на 30 % больше педагогов экспериментальной группы ответило, что дети с ОВЗ должны расти и развиваться вместе со здоровыми детьми, и только на 5 % больше, на тот же вопрос ответило педагогов контрольной группы.

Незначительное увеличение количества мнений педагогов обозначилось в вопросе взаимодействия ребенка с ОВЗ. На 5% больше педагогов считают самой приемлемой формой взаимодействия детей с ОВЗ с их нормально развивающимися сверстниками группу детского сада. При этом снизилось количество ответов «затрудняюсь ответить». Педагоги выбрали и утвердились в мнении о допустимости психолого-педагогического сопровождения детей с ОВЗ в условиях инклюзивной группы. В контрольной же группе педагогов мнения остались на том же уровне (50%), что также неплохой результат.

На вопрос о положительных моментах для здоровых детей в процессе совместного обучения, воспитания тоже наметился позитивный результат. На 20% больше педагогов экспериментальной и на 5% контрольной группы считают, что инклюзивная деятельность расширит представления здорового ребенка о жизни общества, что поможет ему в дальнейшей адаптации в социуме. Прослеживается снижение уровня ожидания отрицательных моментов совместного обучения: на 15% педагогов в экспериментальной группе и на 20% педагогов в контрольной группе.

Подводя итог анкетирования, на вопрос о готовности к инклюзивному обучению, 83% экспериментальной группы ответили положительно. После формирующего эксперимента на 50% больше респондентов экспериментальной группы оказались на стороне совместного воспитания и обучения детей с нормативным развитием и детей с ОВЗ. Количество педагогов экспериментальной группы, не разделяющих взгляды на инклюзивную деятельность, уменьшилось на 17%. В контрольной группе количество педагогов, выражающих готовность к совместному воспитанию и обучению детей с нормой развития и детей с ОВЗ, осталось на прежнем уровне. На 16 % уменьшилось количество педагогов неготовых осуществлять инклюзивную деятельность.

По результатам контрольного этапа выделяются изменения отношения к инклюзивному образованию родителей нормативно развивающихся детей и детей с ОВЗ. Было установлено, что количественные показатели в контрольной группе остались без значительных изменений, а в экспериментальной группе показатели увеличились, что говорит о положительной динамике (таблица 18).

 

 

Таблица18 – Сравнение уровня готовности родителей детей с нормативным развитием к совместному воспитанию и обучению с детьми с ОВЗ.

Мнение родителей

Экспериментальная группа

Контрольная группа

Констатирующий этап Контрольный этап Констатирующий этап Контрольный этап

15 человек

20 человек

Да, готовы 40% (6) 67% (10) 35% (7) 50% (10)
Нет, не готовы 33% (5) 20% (3) 40% (8) 35% (7)
Затрудняюсь ответить 27% (4) 13% (2) 25% (5) 15% (3)

 

После проведенного эксперимента существенно изменилось мнение родителей в вопросе совместного обучения и воспитания детей с ОВЗ. Такие дети должны расти и развиваться вместе со здоровыми детьми стали утверждать на 45% больше родителей экспериментальной и 25% родителей контрольной группы. В вопросе выбора формы взаимодействия детей с ОВЗ и нормально развивающихся дошкольников на 15 % больше родителей контрольной группы утвердились в посещении инклюзивной группы детского сада.

В вопросе о положительных моментах инклюзивного сопровождения мнения родителей разделились, на 15% увеличилось количество положительных утверждений у родителей экспериментальной группы, в контрольной группе мнения родителей остались на прежнем уровне.

В вопросе об отрицательных моментах психолого-педагогического сопровождения детей с ОВЗ в условиях образовательного учреждения мнения родителей экспериментальной и контрольной групп уменьшились.

По результатам контрольного этапа выделяются изменения в отношении родителей детей с интеллектуальными нарушениями к инклюзивному образованию. После окончания формирующего эксперимента, 83,3% родителей экспериментальной группы и 80% контрольной группы проявили свою готовность принимать участие в психолого-педагогическом сопровождении инклюзивного образования, что на 20-30% больше прежнего результата. На 15% уменьшилось категорическое отрицание принять участие в инклюзивной деятельности родителей экспериментальной группы (таблица19).

 

Таблица 19 – Сравнение уровня готовности родителей детей с ОВЗ к инклюзивному образованию

Мнение родителей

Экспериментальная группа

Контрольная группа

Констатирующий этап Контрольный этап Констатирующий этап Контрольный этап

6 человек

5 человек

Да, готовы 50% (3) 83,3% (5) 60% (3) 80% (4)
Нет, не готовы 16,7% (1) 16,7% (1) 20% (1) 20% (1)
Затрудняюсь ответить 33,3% (2) 0 20% (1) 0

 

Анализ диагностики выявил увеличение количества показателей психического развития в экспериментальной группе. Показатели контрольной группы остались на прежнем уровне. Динамику демонстрирует разница в показателях до и после формирующего эксперимента (таблица 20).

 

Таблица 20 – Сравнение результатов диагностики уровня развития детей с ОВЗ

 

Экспериментальная группа

Контрольная группа

1 группа

2 группа

1 группа

2 группа

Конст. Этап Контр. этап Конст. Этап Контр. этап Конст. Этап Контр. этап Конст. Этап Контр. этап
Кол-во детей 3 1 3 5 3 2 3 4
% 50% 17% 50% 83% 50% 33% 50% 67%

 

В экспериментальной группе после формирующего эксперимента количество детей первой группы стало меньше на 33% (2 ребенка), контрольная группа уменьшилась на 17%. Из первой во вторую перешли Таня Е. (13 баллов), Коля И. (12 баллов) из экспериментальной группы и Оля Т. (11 баллов) из контрольной группы. В экспериментальной группе после формирующего эксперимента на 33% (2 ребенка) увеличилась вторая группа, в контрольной группе увеличилась на 17% (1ребенок).

У детей контрольной группы, как мы видим, динамика незначительная. Изменение диагностических результатов отмечается в пределах одной группы. Произошло незначительное увеличение интеллектуального развития, количественные изменения составляют 1 балл.

Анализируя показатели социально-эмоционального развития детей с ОВЗ, мы отметили прирост количественных и качественных показателей в экспериментальной группе. В контрольной группе показатели остались без изменений. К результатам работы до и после формирующего эксперимента можно отнести динамику показателей. (таблица 21).

 

Таблица 21 – Сравнение результатов диагностики социально-эмоционального развития детей с ОВЗ

Методики обследования

Экспериментальная группа

Контрольная группа

6 детей

6 детей

Низкий уровень

Средний уровень

Низкий уровень

Средний уровень

Конст. этап Контр. этап Конст. этап Контр. этап Конст. этап Контр. этап Конст. этап Контр. этап
Методика «Веселый, грустный, спокойный» 3 (50%) 1 (17%) 3 (50%) 5 (83%) 4 (67%) 4 (67%) 2 (33%) 2 (33%)
Наблюдение 3 (50%) 1 (17%) 3 (50%) 5 (83%) 3 (50%) 3 (50%) 3 (50%) 3 (50%)

 

В экспериментальной группе уменьшилось количество детей с низким уровнем социально-эмоционального развития на 33%. Перешли во вторую группу Вера Т. (10 баллов) и Таня Е. (7 баллов).

Вывод: в группах с тьюторским сопровождением дети понимают эмоциональное состояние, дают ему определение. В процессе формирующего эксперимента они научились выполнять задания, понимать и называть эмоциональное состояние. У детей появилось стремление к поощрению со стороны не только взрослых, но и их сверстников. Со стороны нормально развивающихся дошкольников также наметились значительные изменения. Настороженность, страх и отторжение детей с нормой развития к детям с ОВЗ ушла на второй план. Появилось общение, характеризующееся желанием поддержать, помощью, доброжелательностью. Детей с ОВЗ стали выбирать партнерами по игре, реже стали наблюдаться конфликты, неприязнь. У детей контрольной группы значительная динамика не наблюдается.

Заключение

 

Актуальность исследования определяется необходимостью создания оптимальных условий для успешной социализации детей с ОВЗ, реализации инклюзивного образования с учетом индивидуальных, психофизических возможностей детей. С одной стороны, это успешная социализация детей с интеллектуальными нарушениями, с другой стороны, воспитание толерантного отношения детей с нормой развития к детям с ОВЗ.

На современном этапе модернизации системы образования на первый план выходит доступность образования для детей с ОВЗ. Социальным показателем является увеличение детской инвалидности наряду с уменьшением демографических показателей. Перспектива развития общества состоит в сохранении трудового потенциала, то есть напрямую зависит от здоровья и развития подрастающего поколения.

На основании этого необходимо создавать условия для включения детей с ОВЗ в воспитательно-образовательный процесс. Организация психолого-педагогического сопровождения инклюзивного образования в дошкольных организациях, при которой будет возможна реабилитация детей с нарушениями интеллектуального развития и последующая их адаптация к социуму. Обеспечение сопровождения инклюзивного образования позволит получить эффективный образовательный результат не только у детей с ОВЗ, но и у их нормально развивающихся сверстников. Развитие в инклюзивных группах нормативно развивающихся дошкольников научит их быть терпимыми, толерантными. Дети инклюзивной группы опосредованно приобретут знания о правах человека, научатся взаимодействовать друг с другом, распознавать и принимать различие, приобретут знания о окружающем мире.

 Ученые Т.С. Зыкова, В.В. Коркунов, Н.Н. Малофеев в своих исследованиях выделяют инклюзивную деятельность как перспективный вид образования, воспитания, развития и помощи детям с ограниченными возможностями здоровья. Л.С. Выготский подчеркивал, что интеграция аномального ребенка в жизнь, поможет компенсировать его недостаток, обосновывая свое утверждение тем, что высшие психические функции являются результатом формирования в социуме. С точки зрения ученых, проблема организации совместного обучения и воспитания детей с разными стартовыми возможностями в условиях ДОО актуальна и на сегодняшний день.

Теоретический анализ опыта работы дошкольных учреждений указал на трудности в организации инклюзивного образования. Для создания инклюзивного пространства необходимо в образовательных организациях пересмотреть подход к детям с ОВЗ: подготовить нормативную базу, научно- методическое обеспечение, осуществить подготовку кадрового потенциала, мотивационную готовность родителей воспитанников, как с нормой развития, так и с ОВЗ, пересмотреть обеспечение и организацию развивающей среды. Опыт работы в данном направлении точечный, нет системы сопровождения инклюзивного процесса образования в дошкольных организациях. Необходим личностно-ориентированный подбор форм работы с детьми с ОВЗ, обеспечивающих эффективный процесс инклюзии. Инклюзивное пространство должно строиться на индивидуальном подходе, тем самым обеспечивая непосредственное развитие и социализацию личности детей разных стартовых возможностей в целом.

На основании вышесказанного, мы пришли к выводу о создании в образовательном учреждении многоступенчатой модели психолого- педагогического сопровождения инклюзивного образования детей с ОВЗ, при которой будет осуществляться успешное взаимодействие детей с ОВЗ и нормативным развитием, и как результат – произойдет успешная адаптация детей с интеллектуальными нарушениями в социум.

В соответствии с целью работы (теоретическое обоснование и экспериментальное апробирование модели инклюзивного образования детей старшего дошкольного возраста с ОВЗ) в ходе исследования были реализованы следующие виды работ. На теоретическом уровне была изучена история развития инклюзивного образования в России и за рубежом. На научном и практическом уровне было проанализировано состояние проблемы на современном этапе модернизации образования. В процессе исследования было изучен опыт работы по реализации инклюзивной деятельности в образовательных организациях. Было определено понятие инклюзивной деятельности, выделено условие для ее организации – необходимая подстройка учреждения под образовательные, индивидуальные и психофизические особенности каждого ребенка. Для успешной реализации инклюзивной деятельности необходимо психолого- педагогическое сопровождение.

В процессе формирующего эксперимента была апробирована модель психолого-педагогического сопровождения детей старшего дошкольного возраста с ОВЗ, которая включала:

- формирование развивающей предметно-пространственной среды в инклюзивной группе, способствующей гармоничному развитию личности детей старшего дошкольного возраста с ОВЗ;

- формирование мотивационной готовности педагогов и родителей воспитанников к работе в условиях инклюзивного образования;

- формирование готовности воспитанников групп общеобразовательной направленности на совместное образование с детьми с ОВЗ;

- организация совместной деятельности детей с ОВЗ и нормально развивающихся сверстников.

На основании контрольного среза был осуществлен анализ эффективности модели психолого-педагогического сопровождения детей с ОВЗ в условиях инклюзивного образования. Количественные и качественные результаты до и после проведения формирующего эксперимента позволили сделать вывод о положительной динамике интеллектуального и социально-эмоционального развития детей с ОВЗ. Изменилось отношение педагогов к инклюзивной деятельности. Повышение квалификации воспитателей увеличило качество инклюзивной практической деятельности. Педагоги повысили знания о психофизических особенностях воспитанников с ОВЗ и активно используют их в инклюзивной деятельности, грамотно осуществляется разно уровневый подход в совместных занятиях.

Прослеживается положительная динамика отношения родителей воспитанников с нормой развития к инклюзивному образованию с детьми с ОВЗ. Повысилась готовность родителей в вопросах воспитания и развития детей с ОВЗ, уменьшилось число родителей детей с нормой развития, негативно воспринимающих идеи инклюзивного образования. В группах пополнена развивающая предметно- пространственная среда, учитывающая индивидуальные особенности и интересы детей инклюзивной группы.

Проведенное исследование подтверждает гипотезу о том, что психолого-педагогическое сопровождение детей старшего дошкольного возраста с ОВЗ возможно, если разработать модель психолого-педагогического сопровождения. Модель включает в себя: психолого-педагогическое сопровождения детей, согласно индивидуальной программе развития; мотивационную подготовку педагогов групп общеразвивающей направленности; повышение уровня коррекционно- педагогических знаний о психофизических особенностях детей с ОВЗ; взаимодействие педагогов и специалистов детского сада с родителями воспитанников компенсирующих и общеразвивающих групп; обогащение коррекционным материалом развивающей предметно- пространственной среды.

 

 

Список литературы

 

1. Адаптированная образовательная программа образовательной организации [Текст]: метод. рекоменд. по разработке / М.И. Солодкова, Ю.Ю. Баранова и др. – Челябинск: ЧИППКРО, 2014.

2. Бабкина, Н.В. Психологическое сопровождение детей с ЗПР в условиях образовательной интеграции [Текст] / Н.В. Бабкина // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2012. – № 1. – С. 23–31.

3. Белая, К.Ю. Инновационная деятельность ДОУ [Текст] методическое пособие / К. Ю. Белая. - М.: ТЦ Сфера, 2005. – 64 с.

4. Битянова, М.Р. Организация психологической работы в школе [Текст] / М. Р. Битянова. - М.: Совершенство, 1997. - 298 с.

5. Варианты индивидуальной программы воспитания, обучения и развития детей дошкольного возраста с интеллектуальными нарушениями [Текст] / Е.А. Стребелева // Дефектология. - 2002. - № 5.- С. 68-72.

6. Венгер, А.Л. Онтогенетический подход к коррекции психического развития ребенка [Текст] / А.Л. Венгер., Ю.С. Шевченко // Дефектология. – 2004. – № 1. – С. 8–16.

7. Волкова, Г.А. Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушениями речи [Текст] / Г.А. Волкова. – СПб.: Детство-пресс, 2009. – 144 с. 2. Выготский, Л.С. Детская речь [Текст] / Л.С. Выготский. – М.: Педагогика, 2010. – 420 с.

8. Газман, О.С. Новые ценности в образовании [Электронный ресурс].- Режим доступа: http://setilab.ru.

9. Галанов, А.С. Психическое и физическое развитие ребенка от 3 до 5 лет [Текст] / А.С. Галанов. - М.: Аркти, 2006. - 110 с.

10. Ганичева, И.В. Телесно-ориентированные подходы в психокоррекционной и развивающей работе с детьми [Текст] / И. В. Ганичева. - М.: Книголюб, 2008. - 137 с.

11. Дошкольное образование в России [Текст] / под ред. Р. Б. Стёркиной. - М., 2002. - 340 с.

12. Екжанова, Е.А. Коррекционно-развивающая программа дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта [Текст] / Е.А. Екжанова, Е.А. Стребелева. – М.: Владос, 2008.

13. Екжанова, Е.А. Основы интегрированного обучения [Текст] / Е.А. Екжанова, Е.В. Резникова. – М.: Дрофа. – 2008.

14. Зеер, Э. Ф. Профессиональное становление личности [Текст] / Э. Ф. Зеер. – Свердловск: изд-во Урал, ун-та, 1988. - 197 с.

15. Инновации в Российском образовании. Специальное (коррекционное) образование [Электронный ресурс]: аналитический обзор // Управление специальным образованием Министерства общего и профессионального образования РФ. Сборник. – М.: 2000. – Режим доступа: http://www.fl-life.com.ua/ inclusion/?page_id=397.

16. Карпова, Г.А. Педагогическая социометрия ученического коллектива [Текст] метод. реком. / Г.А. Карпова. – Екатеринбург: Урал. гос. пед. университет, 2002. – 34 с.

17. Козлова, С.А. Дошкольная педагогика [Текст]: учебное пособие / С.А. Козлова, Т.А. Куликова. – М.: АСАДЕМА, 2004. - 416 с.

18. Комплексные работы. Рабочая тетрадь ученика 1, 2 классов [Текст]: учебно-метод. пособие. 2-е издание, исправленное / Н.Н. Титаренко, В.Н. Ашмарина, С.В. Пинженина. – Екатеринбург: АНО «Центр Развития Молодёжи», 2011. – 44 с.

19. Коновалова, Н.Л. Предупреждение нарушений в развитии личности при психологическом сопровождении школьников [Текст] / Н.Л. Коновалова. - СПб.: изд-во С.-Петерб. ун-та, 2000. - 156 с.

20. Лалаева, Р.И. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников [Текст] / Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова. – СПб.: КАРО, 2004. – 160 с.

21. Левина, Р.Е. Основы теории и практики логопедии [Текст] учебник / Р.Е. Левина. – М.: Речь, 2010. – 238 с.

22. Левина, Р.Е. Характеристика ОНР у детей [Текст] / Р.Е. Левина, Н.А. Никащина. – М.: Просвещение, 2009. – 159 с.

23. Лукина, Л.И. Организационные аспекты работы с педагогическими кадрами ДОУ [Текст]: методическое пособие / Л.И. Лукина. - М.: ТЦ Сфера, 2010. – 128 с.

24. Малофеев, Н.Н. Интегрированное обучение: ситуация России XXI века [Электронный ресурс]: Н.Н. Малофеев // Специальное образование. – 2005. – № 5. – С. 8–13. – Режим доступа: http://mars.arbicon.ru/index.php?mdl= content&id=26064

25. Малофеев, Н.Н. Отечественные модели интегрированного обучения детей с отклонениями в развитии и опасность механического переноса западных моделей интеграции [Текст] / Н.Н. Малофеев, Н.Д. Шматко // Актуальные проблемы интегрированного обучения. – М., 2001. – 342 с.

26. Мамайчук, И.И. Помощь психолога ребёнку с задержкой психического развития. Научно-практическое руководство [Текст] / И.И. Мамайчук, М.Н. Ильина. – СПб.: Речь, 2004.

27. Маркова, А.К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя [Текст] / А.К. Маркова // Педагогика. - 1995. - № 6. - С. 55 - 63.

28. Маркова, А.К. Психология профессионализма [Текст] / А.К. Маркова. - М.: Междунар. гуман. Фонд, 1996. – 63 с.

29. Менеджмент в практике ДОУ [Текст] методическое пособие / Л.А. Пенькова [и др.]; авт. сост. Л. А Пенькова. - М.: ТЦ Сфера, 2007. – 80 с.

30. Методическое пособие для учителей и родителей. Комплексные работы [Текст]: учебно-метод. пособие. 2-е издание, исправленное / Н.Н. Титаренко, В.Н. Ашмарина, С.В. Пинженина. – Екатеринбург: АНО «Центр Развития Молодёжи», 2011. – 17 с.

31. Назарова, Н.М. Интегрированное (инклюзивное) образование: генезис и проблемы внедрения» [Текст] / Н.М. Назарова // Вестник Московского городского педагогического университета. – 2009. – № 3. – С. 8–18.

32. Назарова, Н.М. Сравнительная специальная педагогика [Текст] / Н.М. Назарова, Е.Н. Моргачёва, Т.В. Фуряева. – М.: Академия, 2011.

33. Никишина, И.В. Диагностическая и методическая работа в дошкольных образовательных учреждениях [Текст] методическое пособие / И.В. Никишина. – Волгоград: Издательство «Учитель», 2007. – 156 с.

34. Ожегов, С.И. Словарь русского языка [Текст] около 57000 слов / С.И. Ожегов; под ред. Н.Ю. Шведовой. - 13-е изд., испр. - М.: Русский язык, 1981. — 816 с.

35. Поташник, М.М. Управление современной школой [Текст] / М.М. Поташник, А.М. Моисеев. - М.: Новая школа, 1997. – 352 с.

36. Примерная адаптированная основная образовательная программа (ПрАООП) начального общего образования на основе ФГОС обучающихся с задержкой психического развития 72 [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://fgosovz.herzen.spb.ru/. 5. Оценка планируемых результатов в начальной школе [Текст]: Система заданий. В 3 ч. Ч. 1 / М.Ю. Демидова [и др.]. – М.: Просвещение, 2011.

37. Примерная адаптированная основная образовательная программа для дошкольников с тяжелыми нарушениями речи [Текст] / Л.Б. Баряева, Т.В. Волосовец, О.П. Гаврилушкина, ГГ. Голубева [и др.]; под ред. проф. Л.В. Лопатиной. – СПб., 2014. – С. 386.

38. Проект Закона РФ «О специальном образовании» [Электронный ресурс] // Дефектология. – 1995. – № 1. – С. 3–15. – Режим доступа: http://shishkova.ru/library/journals/ items/htm.

39. Прохорова, Л.Н. Мастер – класс по созданию творческого коллектива в ДОУ [Текст] методическое пособие / Л.Н. Прохорова. - М.: « 5 за знания», 2007. -128 с.

40. Психологический словарь [Текст] / авт.-сост. В.Н. Копорулина, М.Н. Смирнова, Н.О. Гордеева, Л.М. Балабанова; под общей ред. Ю.Л. Неймара. – Ростов н/Д: Феникс, 2003. – 640 с.

41. Развитие общения у дошкольников / под ред. А.В. Запорожца и М.И. Лисиной. – М.: Педагогика, 2004.

42. Резникова, Е.В. Коррекционно-педагогическая поддержка учащихся младшего дошкольного возраста с разным уровнем умственной недостаточности в условиях интеграции [Текст]: монография / Е.В. Резникова. – Челябинск: Цицеро, 2014. – 215 с.

43. Руденский, Е.В. Социальная психология [Текст]: курс лекций / Е.В. Руденский. - М.: ИНФРА-М; Новосибирск: НГАЭ и У, 1997. - 224 с.

44. Сластенин В. Педагогика [Электронный ресурс]: учебное пособие / В. Сластенин, И. Исаев. – Режим доступа: http://www.gumer. ru. – Загл. c экрана.

45. Смирнова, А.Н. Межличностные отношения дошкольников: диагностика, проблемы, коррекция [Текст] / А.Н. Смирнова. – М.: Речь, 2005. – 158 с.

46. Создание условий для получения образования детьми с ОВЗ и детьми инвалидами [Текст] / Е.А. Стребелева // Администратор образования.-2008. -

47. Столяренко, Л.Д. Основы психологии [Текст] учебное пособие / Л.Д. Столяренко. – Ростов н / Д: Феникс, 2005.-672 с.

48. Субботина, Л.Г. Психолого-педагогическое сопровождение учащихся в условиях личностно-ориентированного обучения [Текст] автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук / Л.Г. Субботина. - Кемерово, 2002. - 22 с.

49. Тесты для оценки профессиональной подготовленности педагогов ДОУ [Текст] методическое пособие / Н.В. Микляева [и др.]; авт.-сост. Н.В. Микляева. - М.: Айрис дидактика, 2007. – 224 с.

50. Третьяков, П.И. Дошкольное образовательное учреждение: управление по результатам [Текст] библиотека руководителя ДОУ / П.И Третьяков, К.Ю. Белая. – М.: ТЦ Сфера, 2007. - 240 с.

51. Тришина, О.Ю. Психолого-педагогическое сопровождение профессиональной деятельности преподавателя технического вуза [Текст] автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук / О.Ю. Тришина. - Кемерово, 2006. - 23 с.

52. Трошин, О.В. Логопсихология [Текст]: учеб. пособие для студ. вузов / О.В. Трошин, Е.В. Жулина. – М.: ООО «ТЦ Сфера», 2005. – 247 с.

53. Усова, А.В. Чтобы учение стало серьезным и успешным [Текст] / А.В. Усова // Педагогика. – 2007. – № 4. – С. 30 – 3.

54. Филичева, Т.В. Коррекционное обучение и воспитание детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи [Текст] / Т.В. Филичева. – М.: Гардарики, 2008. – 269 с.

55. Чистякова, С.Н. Формы и методы практико-ориентированной педагогической поддержки социально-профессиональной адаптации молодежи в условиях рынка труда: кн. для учителя и профконсультанта [Текст] / С.Н. Чистякова. – Кемерово: изд-во ОблИУУ, 2001. - 239 с.

56. Чурекова, Т.М. Непрерывное образование и развитие личности в системе инновационных учебных заведений [Текст] / Т.М. Чурекова. – Кемерово: Кузбассвузиздат, 2001. - 262 с.

57. Шевченко, С.Г. Организация специальной помощи детям с трудностями в обучении в условиях дошкольных учреждений, комплексов «Начальная школа – детский сад» [Электронный ресурс]: С.Г. Шевченко // Дефектология. – 2000. – № 6. – С. 37–40. – Режим доступа: http://pedlib.ru/Books/1/0072/1_0072-1.shtml.

58. Шипицына, Л.М. Современные тенденции развития специального образования в России [Текст] / Л.М. Шипицына // Актуальные проблемы интегрированного обучения. – М., 2001. – 268 с.

59. Шипицына, Л.М. Тенденции и трудности инклюзивного образования в современной России [Текст] / Л.М. Шипицына // Инклюзивное образование: практика, исследования, методология: сб. мат-ов II Междунар. научно-практич. конф. / отв. ред. С.В. Алехина. – М.: МГППУ, Буки Веди, 2013. – С. 114–117.


Дата добавления: 2019-07-15; просмотров: 70;