Особые образовательные потребности детей с ОВЗ

⇐ ПредыдущаяСтр 3 из 7Следующая ⇒

Увеличение количества детей с нарушением психофизического здоровья, с одной стороны, и современные тенденции, связанные с пониманием необходимости вернуть их в социокультурное, в том числе образовательное, пространство, с другой, ставят перед работниками образования новые проблемы, требующие незамедлительного решения. В современных условиях, когда интеграция детей с ограниченными возможностями здоровья, стихийная или целенаправленная, в массовые дошкольные и школьные учреждения стала реальностью, педагоги нередко сталкиваются с существенными трудностями в организации педагогического общения с таким ребенком и его семьей. Возникает целый набор факторов, которые усугубляют трудности его развития.

По статистическим данным, 20-30% обучающихся в начальной школе не могут освоить образовательную программу, 70-80% нуждаются в специальных формах и методах обучения. Лишь 10% детей, для которых необходима психокоррекционная помощь, могут ее получить. Однако проблемы таких детей возникли не в школьном возрасте, а гораздо раньше. И при своевременном оказании помощи в дошкольном учреждении, могли быть преодолены или скомпенсированы к началу обучения в школе. У детей с нарушениями психофизического здоровья образуется система проблем, которые, сложно переплетаясь, приводят его к социальной дезадаптации, тем самым препятствуют усвоению ими образовательного содержания, и в целом, социализации. Оказывать такому ребенку психолого-коррекционную поддержку - значит содействовать его развитию с учетом индивидуальных особенностей и потребностей.

Ребенок с нарушениями психофизического здоровья требует создания особых образовательных условий, отличающихся от условий, необходимых для обучения и воспитания его нормально развивающихся сверстников. Вся педагогическая работа с ними приобретает коррекционную направленность, включает психолого-педагогические компоненты деятельности как взаимосвязанные. Эффективность психолого-коррекционной поддержки ребенка достигается только на основе ранней диагностики нарушения, выяснения структуры дефекта, характера ведущего нарушения и особенностей развития, которые с ним связаны, а также специфики семейной микросреды и уровня адаптированности воспитанника к образовательному учреждению.

Ограничения в жизнедеятельности и социальная недостаточность ребенка с ОВЗ непосредственно связаны не с первичным биологическим неблагополучием, а с его "социальным вывихом" (метафора Л.С. Выготского). Отклонения в развитии ребенка приводят к его выпадению из социально и культурно обусловленного образовательного пространства. Грубо нарушается связь ребенка с социумом и культурой как источником развития человека.

В то же время обычный взрослый носитель культуры, как правило, не знает, каким образом передать социальный опыт, который каждый нормально развивающийся ребенок приобретает без специально организованных условий обучения в среде сверстников, в социуме, в мире культуры.

В силу этого дети с ОВЗ наряду с характерными для их сверстников познавательными интересами и образовательными потребностями имеют специфические - особые - потребности обучения.

Особые образовательные потребности различаются у детей разных категорий, поскольку определяются спецификой нарушения психического развития. Они определяют особую логику построения учебного процесса для детей с теми или иными нарушениями, находят свое отражение в структуре и содержании образования. Наряду с этим можно выделить особые по своему характеру потребности, свойственные всем детям с ОВЗ, как-то:

- начать специальное - коррекционное - обучение ребенка сразу же после выявления первичного нарушения развития, как можно раньше при подготовке ребенка к школьному обучению;

- индивидуализировать обучение в большей степени, чем требуется для нормально развивающегося ребенка;

- ввести в содержание обучения ребенка специальные разделы, не присутствующие в программах образования нормально развивающихся сверстников;

- использовать специальные методы, приемы и средства обучения (в том числе специализированные компьютерные технологии), обеспечивающие реализацию «обходных путей» обучения и облегчающие усвоение учебного материала;

- обеспечить особую пространственную и временную организацию образовательной среды;

- максимально раздвинуть образовательное пространство за пределы образовательного учреждения.

На ступени дошкольного образования осуществляется ранняя диагностика и коррекция нарушений в развитии, обеспечение готовности к школе. Осуществление комплексной реабилитации детей с ограниченными возможностями здоровья, проблемами развития возможно лишь при реализации индивидуальных программ (или маршрутов) развития и при обеспечении эффективности комплексной работы специалистов различного направления в зависимости от потребностей «особого» ребенка и запросов родителей.

Содержание и направление индивидуальных маршрутов разительно отличаются друг от друга. Это продиктовано не только наличием различных дефектов развития, но и разницей в начальном уровне интеллектуального, физического и личностного развития. При определении маршрута важно знать функциональные возможности и возрастные особенности каждого ребенка, его адаптивные ресурсы, ограничения, связанные со здоровьем, спецификой развития и др. Необходимо уметь выделить факторы риска в развитии каждого ребенка и с их учетом разработать оптимальную систему подготовки ребенка. Так образовательный маршрут планируется по трем этапам, соответствующим уровню развития ребенка. Сроки работы в каждом случае устанавливаются, исходя из возможности конкретного малыша и показаний мониторинга. Несмотря на существенное различие в уровне подготовки, все дети приходят в школу учиться, и важно создать условия обучения, соответствующие возможностям каждого.

Для того чтобы ребенок комфортно чувствовал себя в процессе обучения, очень важно, чтобы он испытывал успешность в школе, чтобы он получал реальную пользу от посещения уроков, чтобы он общался с детьми «на одном языке» и был принят в коллективе как свой. В настоящее время в системе образования есть образовательные учреждения разного уровня, разные системы обучения, разные программы, и поэтому фактически имеется возможность подобрать для ребенка такие условия обучения, к которым он подготовлен.

К группе детей с ОВЗ относятся дети, состояние здоровья которых препятствует освоению ими всех или некоторых разделов образовательной программы образовательного учреждения вне специальных условий воспитания и обучения.

В настоящее время выделяются следующие категории детей с нарушениями развития:

дети с нарушениями слуха (глухие и слабослышащие), первичное нарушение носит сенсорный характер — нарушено слуховое восприятие, вследствие поражения слухового анализатора;
дети с нарушениями зрения (незрячие, слабовидящие), первичное нарушение носит сенсорный характер, страдает зрительное восприятие, вследствие органического поражения зрительного анализатора;
дети с тяжелыми нарушениями речи, первичным дефектом является недоразвитие речи;
дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата, первичным нарушением являются двигательные расстройства, вследствие органического поражения двигательных центров коры головного мозга;
дети с задержкой психического развития, их характеризует замедленный темп формирования высших психических функций, вследствие слабовыраженных органических поражений центральной нервной системы (ЦНС);
дети с нарушениями интеллектуального развития, первичное нарушение— органическое поражение головного мозга, обуславливающее нарушения высших познавательных процессов;
дети с нарушениями эмоционально-волевой сферы (дети с ранним детским аутизмом (РДА) представляют собой разнородную группу, характеризующуюся различными клиническими симптомами и психолого-педагогическими особенностями;

Особые образовательные потребности - это потребности в условиях, необходимых для оптимальной реализации возможностей ребенка с ОВЗ в процессе обучения.

Общие принципы и правила коррекционной работы:

1. Индивидуальный подход к каждому ученику.

2. Предотвращение наступления утомления, используя для этого разнообразные средства (чередование умственной и практической деятельности, преподнесение материала небольшими дозами, использование интересного и красочного дидактического материала и средств наглядности).

3. Использование методов, активизирующих познавательную деятельность учащихся, развивающих их устную и письменную речь и формирующих необходимые учебные навыки.

4. Проявление педагогического такта. Постоянное поощрение за малейшие успехи, своевременная и тактическая помощь каждому ребёнку, развитие в нём веры в собственные силы и возможности.

Дети с умственной отсталостью. Умственно отсталые дети, у которых имеется диффузное органическое поражение коры головного мозга, проявляющееся в недоразвитии всей познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы и личности ребенка в целом.

Массовое образовательное учреждение, принимая умственно отсталого ребенка, должно быть готово разделить ответственность за его судьбу, обучение и воспитание с его родителями, учителями-дефектологами. Умственно отсталые дети сегодня достаточно часто поступают в массовые детские сады и общеобразовательные школы. Родители хотят, чтобы их ребенок, несмотря на характер диагноза, воспитывался с нормально развивающимися детьми. Следует в любом случае уважать выбор родителей. Воспитатель и учитель должны быть профессионально готовы к встрече с таким ребенком и взаимодействию с ним.

Умственно отсталый ребенок в группе или в классе нормально развивающихся детей требует особого к себе отношения. Однако воспитатель или учитель массового учреждения не должен этого подчеркивать перед остальными детьми. Педагогу следует помочь ребенку освоиться в коллективе сверстников, постараться подружить его с детьми. Важнее выбрать для него такое место в классе, чтобы в случае затруднений ему легко было оказывать помощь. Ребенок должен посильно участвовать в работе класса (группы), не задерживая темп ведения урока, занятия. Нельзя допускать, чтобы что-либо важное осталось не понятым, так как это может привести к недопониманию учебного материала в дальнейшем.

Педагог общеобразовательного учреждения должен учитывать при обучении умственно отсталого ребенка особенности его познавательной деятельности. Новый учебный материал, необходимый для усвоения, нужно делить на маленькие порции и представлять для усвоения в наглядно-практических, деятельностных условиях, закрепление проводить на большом количестве тренировочных упражнений, многократно повторять усвоенное на разнообразном материале.

Обучение умственно отсталого дошкольника и школьника в массовом учреждении требует повседневного участия родителей, так как основную часть коррекционной работы проводят именно они. Ребенку необходима регулярная специализированная помощь олигофренопедагога и психолога, а родителям и учителю — его консультации.

Дети с тяжёлыми нарушениями речи.Основной признак тяжелого нарушения речи - резко выраженная ограниченность средств речевого общения при нормальном слухе и сохранном интеллекте. Дети, страдающие такими нарушениями, обладают скудным речевым запасом, некоторые совсем не говорят. Общение с окружающими в этом случае очень ограничено. Несмотря на то, что большинство таких детей способны понимать обращенную к ним речь, сами они лишены возможности в словесной форме общаться с окружающими. Это приводит к тяжелому положению детей в коллективе: они полностью или частично лишены возможности участвовать в играх со сверстниками, в общественной деятельности. Развивающее влияние общения оказывается в таких условиях минимальным. Поэтому, несмотря на достаточные возможности умственного развития, у таких детей возникает вторичное отставание психики, что иногда дает повод неправильно считать их неполноценными в интеллектуальном отношении. Это впечатление усугубляется отставанием в овладении грамотой, в понимании арифметических задач.

Характерно для тяжелых нарушений речи общее ее недоразвитие, что выражается в неполноценности как звуковой, так и лексической, грамматической сторон речи. Вследствие этого у большинства детей с тяжелыми нарушениями речи наблюдается ограниченность мышления, речевых обобщений, трудности в чтении и письме. Все это затрудняет усвоение основ наук, несмотря на первичную сохранность умственного развития.

Сознание своей неполноценности и бессилия в попытках общения часто приводит к изменениям характера: замкнутости, негативизму, бурным эмоциональным срывам. В некоторых случаях наблюдаются апатия, равнодушие, вялость, неустойчивость внимания. Степень выраженности таких реакций зависит от условий, в которых находится ребенок. Если на его дефекте не фиксируют внимание, не подчеркивают неправильность его речи нетактичными замечаниями, стараются всемерно его понять и облегчить тяжелое положение в обществе, реактивных наслоений в личности ребенка наблюдается меньше. Обычно при правильном педагогическом подходе дети овладевают устной и письменной речью, усваивают необходимый объем школьных знаний. Вместе с развитием речи как правило исчезают и вторичные изменения психики.

Из тяжелых нарушений речи чаще всего встречаются алалия, афазия, ринолалия и различного типа дизартрии.

К тяжелым нарушениям речи относятся также некоторые формы заикания, если этот дефект лишает ребенка возможности обучаться в массовой школе. Обычно сюда относят заикание в сочетании с общим недоразвитием речи.

Обучение и воспитание детей с тяжелыми нарушениями речи осуществляется по специальной системе в специальных детских садах или школах для детей с тяжелыми нарушениями речи, но принципиально возможно их обучение и воспитание в семье. Прежде всего необходимо установить тесный контакт с ребенком, внимательно, бережно относиться к нему. Обучение состоит в коррекции дефекта устной речи и подготовке к усвоению грамоты. При обучении арифметике особое внимание обращается на развитие понимания текста задач. Пути компенсации зависят от природы дефекта и индивидуальных особенностей ребенка.

При тяжелых нарушениях речи обучение детей в массовых детских учреждениях невозможно, поэтому существуют специальные детские сады и школы для детей с тяжелыми нарушениями речи.

Практика показывает, что уже на первых этапах остро встает проблема неготовности педагогов (профессионального, психологического и методического) к работе с детьми с особыми образовательными потребностями, обнаруживается недостаток профессиональных компетенций педагогов, наличие психологических барьеров и профессиональных стереотипов. Основным психологическим «барьером» является страх перед неизвестным, страх вреда для остальных участников процесса, негативные установки и предубеждения, профессиональная неуверенность педагога, нежелание изменяться, психологическая неготовность к работе с «особыми» детьми. Это ставит серьезные задачи не только перед психологическим сообществом сферы образования, но и методическими службами, а главное – перед руководителями образовательных учреждений. Педагоги нуждаются в специализированной комплексной помощи со стороны специалистов в области коррекционной педагогики, специальной и педагогической психологии, которая обеспечит понимание и реализацию подходов к индивидуализации обучения детей с особыми образовательными потребностями, в первую очередь – это работа с детьми с разными возможностями в обучении и умение учитывать это многообразие в своем педагогическом подходе к каждому.

Дата добавления: 2019-07-15; просмотров: 1031; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

⇐ Предыдущая 1 234 5 6 7 Следующая ⇒

Мы поможем в написании ваших работ!