Недостатки произношения, сопровождающиеся
Нарушениями письма
Цель настоящей статьи — охарактеризовать фонетико-фоне-матические нарушения речи у учащихся начальных классов массовой школы. Нередко дефекты речи у этих детей не исчерпываются недостатками произношения и распространяются на процессы фонемообразования. В этих случаях дети при нормальных умственных способностях и слухе с трудом овладевают грамотой, в процессе письма допускают большое количество характерных ошибок, которые проявляются чаще всего в общем искажении звукового состава слов и замене букв (дисграфия).
Вот характерные образцы письма детей с недостатками произношения.
Аня Б., 8 лет, учится второй год во 2 классе.
Диктуемый текст Письмо по слуху
Наступила весна. Тает снег. На ступи весна. Тэт снек.
Текут ручьи. Прилетели птицы. Текут луци. Прилери писы
Скоро будут подснежники. Скоо бутут поснезики.
Олег С., 10 лет, ученик 2 класса, содержание сюжетной картинки описал следующим образом: Дети идут в школу. Мальчик несет сумку. Сема и Миша играют в снежки. Девочки лепят бабу из снега.
Как можно видеть из примеров, в письме этих учащихся имеются замены букв, показывающие на недостаточное различение определенных звуков («луци» — ручьи), и различные виды нарушения структуры слова (пропуски букв, слогов, недописывание слов), указывают на слабое усвоение звукового анализа в целом. Следовательно, в данном случае мы можем говорить о дисгра-фии как о нарушении письма, тесно связанном с нарушением развития определенных сторон речевой деятельности ребенка.
|
|
|
Однако затруднения в овладении письмом, вызванные речевыми отклонениями, не следует смешивать с неуспеваемостью, обусловленной другими причинами.
Для того чтобы логопед мог отличать нарушения письма, обусловленные речевыми отклонениями, от любых других затруднений, встречающихся у детей при обучении письму, постараемся вычленить и более подробно разобрать основные черты этого дефекта.
В последующих разделах пособия будут охарактеризованы недостатки произношения, которые выражаются только в нарушении артикуляции звуков без каких-либо сопутствующих проявлений. Эти недостатки произношения не оказывают влияния на усвоение детьми школьных знаний.
Но бывают недостатки произношения, которые сопровождаются недоразвитием звукового анализа, вследствие недостаточной сформированности фонематических обобщений и представлений.
В этих случаях дети затрудняются не только в произношении, но и в слуховой дифференциации звуков речи, что приводит к недостаточно полному и точному овладению звуковым составом слова.
Несмотря на то, что недостатки произношения, сопровождающиеся нарушениями письма, разнообразны, преобладающими являются замены, смешение звуков и неустойчивое пользование ими. Ребенок может повторить все звуки, но в его самостоятельной речи сходные по звучанию и артикуляции звуки или смешиваются, или произносятся близко к одному какому-либо звуку. Например, ученица 2 класса, Галя К. звуки с, ш и ж заменяла в произношении межзубным с, ученик 1 класса Вася 3. смешивал в произношении звук с со звуками ш и ч. Даже одно и то же слово в разных контекстах он мог произнести по-разному. Слово самолет у него звучало как «самолет» «шамолет» и «чамолет».
|
|
|
Замены и смешения обычно происходят в определенных пределах, они распространяются лишь на те звуки, которые отличаются друг от друга одним каким-либо признаком, на так называемые «оппозиционные» звуки. Таким образом, замены и смешения наблюдаются между определенными фонетическими группами. Таковы смешения и замены звуков внутри свистящих и шипящих, звонких и глухих, мягких и твердых, рил.
Чаще всего смешения наблюдаются среди пары звуков, например с и ш, б и ц и т. д. («иглюски», «уштали» вместо игрушки
и устали).
Иногда смешение звуков сочетается с искаженным произношением отдельных звуков или отсутствием и постоянной заменой их другими. Искажения наблюдаются чаще всего среди свистящих звуков (боковое, межзубное их произношение) и звуков р и л.
|
|
|
Наряду с недостатками произношения звуков у некоторых детей встречаются пропуски отдельных звуков или частей слова («зведа» — звезда, «кадаши» — карандаши). В основном пропускается безударная часть слова или согласный звук в словах со стечением двух или более согласных.
Иногда можно наблюдать и лишние звуки в слове: «питицы» — птицы, «трамвайн» — трамвай).
Нарушение слоговой структуры слова свидетельствуют о том, что у детей нет достаточно четкого представления о звуковом
составе слова.
Произношение может быть нарушено в разной степени: от совсем невнятного и искаженного, когда неправильно произносится много звуков, до достаточно разборчивого, с дефектами произношения единичных звуков: в некоторых случаях отмечается лишь общая смазанность и нечеткость речи.
Логопед в своей практике, сталкиваясь с детьми, у которых имеются дефекты произношения, должен помнить и учитывать, что недостатки произношения во многих случаях являются показателем недостаточной сформированное™ фонематического развития. Они свидетельствуют о том, что дети в дошкольном детстве не проделали необходимой познавательной работы по вычленению отдельных звуков из живой речи и соотнесению их между собой, а это, как известно необходимое условие для успешного обучения письму и чтению
|
|
|
Следует учитывать, что в некоторых случаях фонематические затруднения более" стойки по сравнению с произносительными. У многих детей к моменту обучения в школе дефекты устной речи уже сглажены и незаметны, но звуковой анализ слов им труден. У других детей при отсутствии выраженных дефектов произношения отмечается смазанность, нечеткость или недостаточная арти-кулируемость звуков при произношении слов, затруднения в произнесении слов, сложных по структуре, недоговаривание некоторых слов и т.д., свидетельствующие о том, что у них было недоразвито произношение. Несмотря на кажущееся благополучие фонетической стороны речи, дети продолжают отставать в фонематическом развитии. Они оказываются недостаточно подготов-ленными к языковым наблюдениям, сравнениям и обобщениям. То, что отклонения в овладении письмом встречаются и у детей, которые правильно произносят звуки, дало основание многим авторам рассматривать нарушения письма как самостоятельное нарушение, не связанное с развитием устной речи, а в тех случаях, когда наряду с нарушениями письма имеются и недостатки произношения, как два самостоятельных нарушения, не зависящие и не обусловливающие друг друга (дисграфия и косноязычие).
Такая точка зрения — отголосок формального подхода к объяснению речевых недостатков у детей. Симптоматический подход к их устранению не обеспечивал необходимого воздействия на речевое развитие ребенка.
Следует помнить о связи между нарушениями письма и отклонениями тех компонентов речи, которые касаются ее фонематического развития.
Поэтому логопед, обследуя детей, должен обязательно выявлять не только характер нарушения произношения, но обследовать и письмо и общий уровень развития фонематического восприятия, т. е. особенности различения воспринимаемых звуков речи и возможности звукового анализа.
Затруднения в слуховом восприятии выступают с наибольшей полнотой при различении близких по звучанию фонем. При этом обнаруживается, что восприятие речи лишено необходимой четкости. Ученики не в состоянии правильно различить такие пары звуков, как д и т, п и б, с и ш, р и л, или слоговые сочетания, состоящие из этих звуков, типа да-та, са-ша. Аналогичные результаты, указывающие на нарушение слуховых дифференциро-вок, обнаруживаются, если детям предлагается записать эти пары или указать, каким буквам они соответствуют, или поднять руку при произнесении логопедом того или иного звука и не поднимать, когда произносится близкий звук.
Нарушение дифференциации звуков речи — основной фактор, обусловливающий специфические нарушения письма. Трудность различения и восприятия звуков речи отрицательно влияет на формирование у детей практических обобщений о звуковом составе слова. Они оказываются ограниченными и не всегда точными. Однако проявления нарушений звуковой стороны речи этим не исчерпываются. Они сказываются также в затруднениях ! формирования звукового анализа слова, что в свою очередь приводит к нарушениям в усвоении письма. Здесь имеет место единый комплекс проявлений, однако нарушения письма — наиболее выраженные проявления.
В специальных исследованиях, осуществляемых сектором логопедии Института дефектологии АПН РСФСР, было предпринято сравнительное изучение готовности к звуковому анализу детей с нормальной речью и с недостатками произношения.
Было установлено, что у некоторых детей с недостатками произношения готовность к звуковому анализу сказывается значительно слабее, чем у нормально говорящих. Около половины детей с недостатками произношения, поступающих в школу, значительно хуже подготовлены к обучению грамоте, чем дети с нормальной речью.
Исследование показало, что дети с недостатками произношения отстают в развитии фонематических представлений, что выражается не всегда одинаково. У многих фонематические представления неточны и недифференцированны, слуховое восприятие речевых звуков недоразвито. Некоторые из этих детей не могут научиться различать отдельные звуки даже после нескольких лет обучения, другие с трудом выделяют звуки в словах, смешивают звуки между собой, не могут сосчитать их количество. Так, например, слово шапка анализируется так: «сы, а, пы, а». Дети затрудняются сказать, из каких или скольких звуков состоит слово, какой звук стоит на 2-м, 3-м месте и т.д. Они часто ошибаются, придумывая слова на определенный звук, подбирая картинки, название которых начинается на заданный звук, сравнивая слова, близкие по звуковому составу. Так, например, на звук ш подбираются слова: шуба, сумка, жук, шапка, на звук б — булка, барабан, пароход (наглядно проявляются характерные ошибки на замену).
Чем больше нарушено у ребенка различение звуков (следовательно, и представление о звуковом составе слова), тем труднее он справляется со звуковым анализом, тем более трудностей испытывает, овладевая навыками письма.
В целом ряде опубликованных сектором логопедии исследований о недостатках письма у детей указывалось, что учащиеся с дефектами произношения в среднем делают в 3—5 раз больше ошибок, чем учащиеся с нормальной речью. У детей с недостатками произношения отмечаются те же виды ошибок, но в большем количестве, чем у детей нормально говорящих. Так, например, ошибки на пропуски гласных букв в среднем у них встречаются в 2,5 раза чаще, на пропуски слогов — в 4 раза, добавления — в 2 раза.
Однако наиболее характерны замены букв, а также общие искажения слов, тесно связанные с особенностями развития речи детей.
Следовательно, если в письме под диктовку ребенок делает большое количество ошибок, но не специфических ошибок на замену и смешение букв, если, кроме того, у него нормальное произношение, то исправление этих ошибок не входит в задачу логопеда.
Как уже указывалось, степень нарушения письма может быть различной. Она находится в тесной зависимости от уровня звукового анализа.
У некоторых детей навык письма находится на первоначальном этапе усвоения. Слова, которые они пишут под диктовку, оказываются совершенно непохожими на продиктованные. В то же время дети правильно списывают предъявленный текст. Следовательно, у них нет затруднений при усвоении зрительно-пространственного расположения букв в слове.
Другие дети, записывая слова и целые фразы, допускают обилие специфических ошибок, что делает их письмо совершенно неразборчивыми и непонятными.
Третьи делают лишь единичные характерные ошибки. Однако в письме всех этих детей, независимо от степени овладения соответствующим навыком, можно обнаружить характерные ошибки на смешение и замену букв, так называемые дис-графические ошибки. Различно лишь их количество.
Ошибки на смешение и замену букв проявляются в основном внутри определенных групп звуков, отличающихся очень тонкими акустико-артикуляционными признаками: 1) шипящих и свистящих, 2) глухих и звонких, 3) мягких и твердых, 4) р и л и т. д., и свидетельствуют о недостаточной дифференциации на слух и артикуляцию этих звуков.
В зависимости от характера нарушения произношения и различения звуков в письме каждого учащегося преобладают определенные ошибки на замену букв, а другие могут встречаться редко или не встречаться совсем.
Причем характерно, что одни учащиеся могут допускать замену букв, соответствующую одной какой-нибудь паре звуков или одной группе звуков; другие допускают замену в нескольких парах букв из различных групп звуков.
О степени нарушения письма следует судить как по количеству, так и по характеру ошибок, особенно специфических, на смешение и замену букв. Чем большее количество букв, соответствующих разным группам звуков, у одного ребенка оказывается замененным, тем в большей степени у него нарушено письмо.
Ошибки в письме не всегда соответствуют ошибкам в произношении.
Иногда наблюдается прямая зависимость: в письме заменяется та буква, соответствующий звук которой дефектен в произношении. В других случаях такой прямой зависимости нет.
Установлено, что нарушение произношения даже одного звука может быть симптомом фонематического недоразвития и отрицательно влиять на формирование звукового анализатора. Нарушается анализ не только тех слов, в состав которых входит неправильно произносимый звук, но и слов, включающих звуки, сходные с нарушенным по звучанию и месту образования. Поэтому в письме буквы заменяются и смешиваются чаще, чем звуки в произношении. Так например, звук с в письме может смешиваться со звуком з, как глухой со звонким, со звуком ш, как свистящий с шипящим, со звуком ц, как простой со сложным, со звуком сь, как твердый с мягким. В то же время звук ш может быть неотдифференцированным от всей группы шипящих звуков. Поэтому звук с может смешиваться еще и с такими звуками, как ж, ч, щ.
Следовательно, в письме возможны замены и смешение буквы с со всеми буквами, соответствующими указанным выше звукам. Аналогичную картину можно наблюдать и по отношению к другим буквам.
Таким образом, ошибки в письме на замену букв закономерно связаны не только с дефектами произношения, но и в первую очередь с недостаточным различением смешиваемых звуков на слух.
Недостаточная дифференцированность восприятия звуков проявляется и в произношении, но с особой силой она сказывается на письме.
Наряду с этими специфическими ошибками встречается значительное количество и таких ошибок, как пропуск букв и слогов, недописки, добавления, перестановки, приводящие к искажению звукового состава слова, слитное написание слов, раздельное написание одного слова. Все эти ошибки указывают на то, что ребенку трудно представить слово в целом и, анализируя его, выделить звуки, сохраняя, в то же время как количество, так и правильный порядок их.
Выше отмечалось, что уровень нарушения письма не всегда соответствует степени выраженности недостатков произношения. Здесь мы наблюдаем самые разнообразные соотношения.
Однако ведущий показатель подготовленности учащихся к усвоению грамоты — общий уровень развития фонематического восприятия.
Мы описали специфические проявления нарушения устной речи и письма у детей. Рассмотрим структуру дефекта. Она значительно сложнее. Проиллюстрируем это примером.
Боря С., ученик 2 класса. Из анамнестических данных известно, что речь у него стала развиваться с двух лет. В настоящее время у мальчика речь в общем достаточно развита, но произношение очень нарушено за счет того, что одни звуки он не употреблял в речи, заменял или смешивал их, другие произносил нечетко, смазанно. Звук ш заменялся звуком с, ж — з. В то же время звуки сиз смешивались между собой. Звук ц произносился нечетко, близко к с, и этим звуком заменялись звуки ч и ш. Звук р смешивался со звуком л.
Приведем примеры неправильно произносимых слов: «са-лас» — шалаш, «рузье» — ружье, «носнисы» — ножницы, «клан-дас» — карандаш, «глебесок» — гребешок, «скжа» — щука, «сул-ки» — чулки, «сапля» — цапля, «Маял класит сабол» — Маляр красит забор.
Рассказ по картинке: «Дети игляют в саду, мальчики ис пизка стоят дом и воклуг него сабол. Девочки ухазывают за цветами, поливают их из лейки». (Дети играют в саду. Мальчики из песка строят дом и вокруг него забор. Девочки ухаживают за цветами, поливают их из лейки.)
При обследовании слуха, строения и движения артикуляционного аппарата никаких отклонений от нормы не было обнаружено.
Семи лет мальчик пошел в школу. В 1 классе не успевал по письму и чтению, но все-таки его условно перевели во 2 класс. Программу 2 класса усвоить не мог и был отправлен на комиссию во вспомогательную школу.
При обследовании было выявлено, что читает ребенок медленно, искажает слова, часто повторяет и заменяет отдельные буквы и слоги, делает много всевозможных ошибок.
Пишет по слуху также неправильно.
Диктуемый текст Письмо по слуху
У Лары бусы. В роще поют чижи. Урары бусы. В рощи поют чизы.
У крыльца Мурка. У дуба желуди. Укылся Мурка. У дуба зорыди.
В ящике пищат щенки. Вя чике пичат синки.
Ошибки в письме можно разделить на две большие группы. Во-первых, специфические дисграфические ошибки — замены, смешения букв, общее искажение слов и т.д., находящиеся в тесной зависимости от характера нарушения произношения. Во-вторых, пропуски букв, слогов, перестановки, добавления, ошибки на правила (неспецифические ошибки), которые наблюдаются и у детей с нормальным произношением, но в гораздо меньшем количестве. Все это свидетельствует о том, что ребенку трудно представить слово в целом, выделить звуки, сохраняя при этом правильный порядок и количество их в слове.
При обследовании слухового восприятия и умения произвести звуковой анализ было выявлено, что мальчик не улавливает разницы между своим неправильным произношением слов и произношением окружающими этих слов, так как контроль слухового восприятия оказался ослаблен.
Он с трудом воспроизводил ряд из 3—4 слоговых сочетаний типа та-ту-то. Неправильно воспринимал и воспроизводил слоги с оппозиционными звуками, несмотря на то, что умел их правильно произносить.
Са-за воспроизводил как «са-са», ра-ла как «ла-ла», па-ба как «па-па» и т.д. Слабо различал разную последовательность звуков в словах типа рога-гора.
Не различая в нужной мере звуков речи, ученик с трудом выделял их из слова. Так, например, в слове гвозди он выделил 4 звука — г, о, с, и. В слове сахар первым звуком назвал з. На вопрос, сколько слов в предложении Вова ел щи и кашу, ответил: «Четыре: Во — первое, ва — второе, ел — третье, щи и кашу — четвертое».
Анализируя приведенные данные, можно сказать, что нарушение слухового восприятия, недостаточное усвоение звукового состава слова — причина как неотчетливого произношения звуков, так и плохого звукового анализа. Обучение письму и чтению в обычных условиях не могло быть успешным.
В дальнейшем ребенок посещал логопедический пункт. Там было выявлено отставание в развитии фонематической стороны речи, обусловленное нарушением функций слухового восприятия, и намечено преодоление дефекта. Через полгода у мальчика была исправлена речь и не наблюдалось ошибок в письме и чтении.
Нарушение фонематического развития наблюдается не только при недостаточном слуховом восприятии, но может быть обусловлено и другими причинами. Так, например, оно может проявляться и при нарушении речедвигательной функции.
Неправильная артикуляция мешает развитию четкого восприятия звуков, нарушает артикуляционно-акустическое взаимодействие. Нарушение этого взаимодействия может препятствовать фонемообразованию и привести к нарушениям не только устной речи, но письма и чтения.
Приведем пример.
Лена К., 8 лет. Второй год занимается в 1 классе, была оставлена из-за неуспеваемости по русскому языку.
Анамнестические данные показывают, что девочка начала говорить к двум годам. Произносимые ею слова и отдельные фразы были настолько искажены, что ребенка понимала только мать. Постепенно произношение стало более внятным и разборчивым.
При обследовании артикуляционного аппарата было выявлено высокое нёбо и короткая уздечка (подъязычная связка). Подвижность языка вверх и вперед была затрудненной, наблюдалась недостаточная устойчивость языка при верхнем подъеме, слух нормальный.
При обследовании речи было обнаружено, что словарный запас у девочки достаточный, она не затруднялась при названии предметов, действий, качеств, признаков. Предложения строила грамматически правильно. Произношение оставалось нарушенным.
Девочка совсем не произносила звуков р, ч и щ. Звук р заменяла звуком л, звук ч—т, звук щ—с, звуки ш и ж произносила смягченно, при положении языка у нижних зубов. Иногда эти звуки смешивались со звуками сиз. Звонкие звуки (б, д, г) произносила неясно, нечетко с тенденцией к замене глухими.
Вот как называла Лена некоторые предметы: «лубаска» — рубашка, «тюлки» — чулки, «сенок» — щенок, «зулавль» — журавль, «казета» — газета, «трупа» — труба.
Вот образец ее рассказа по картинке: «Тва мальтика столоили голку из снека. Тлое лепят снезную бабу. Девотька катается на санках. Она упала. Она платет». (Два мальчика строили горку из снега. Трое лепили снежную бабу. Девочка каталась на санках. Она упала. Она плачет.)
Недостатки чтения, наблюдаемые у Лены, носят ограниченный характер, так как девочка читает по слогам, но в основном правильно и испытывает трудности лишь в том случае, когда встречаются слова с неправильно произносимыми звуками.
Что касается письма по слуху, то оно было нарушено у девочки в большой мере, чем чтение.
Вот образец самостоятельного письма по слуху.
Диктуемый текст Письмо под диктовку
В реке живет щука. В чулане В леке живт сюка. В тулане лезат сетки.
лежат щетки. Жила у Пети белка. Жила у Педи пелка. Назовоте высокая
На заводе высокая труба. Трупа. У Лалы талерка.
У Лары тарелка.
В письме наибольшее количество ошибок падает на замену букв. Ошибки носят стабильный характер и в основном отражают недостатки произношения звуков.
Та же картина наблюдается при анализе звукового состава слов. В том случае, когда анализируемое слово состояло из правильно произносимых звуков, девочка умела разложить слово на его звуковые элементы и выделить их в соответствующей последовательности. Например, в слове колхоз она выделила звуки к, о, л, х, о, з. В то же время проанализировать более легкое по структуре слово щука она не сумела, назвала звуки с, ю, к, а.
Аналогичную картину мы получили, когда предложили Лене отобрать картинки, названия которых начинались со звука/». Лена отложила картинки, изображающие лейку, лампу, рыбу, ласточку, лапу, а на звук м отобрала все картинки правильно.
Приведенные данные говорят о том, что во многих случаях дефекты произношения оказывают влияние на формирование фонематического восприятия. Неполноценное произнесение звука ведет к нечеткому восприятию его на слух, к недостаточной дифференциации.
На слух не различаются те фонемы, которые не дифференцируются при произношении. Накопление четких представлений о звуковом составе слова и в этом случае затруднено." Это задерживает формирование звукового анализа, а, следовательно, овладение навыком письма.
Мы привели 2 случая. У обоих детей был нарушен звуковой состав слова, им было трудно овладеть звуковым анализом, но обусловлены эти дефекты были разными причинами, различна их структура. Так, например, для Бори С. характерно нарушение звукового анализа в целом, связанное как с неумением правильно расчленить слово на отдельные элементы, так и с уточнением, дифференциацией выделенных звуков, для Лены К. характерно частичное нарушение звукового анализа.
Девочка затрудняется главным образом в уточнении выделенных звуков, что и влечет за собой ошибочную замену одних букв другими. Речедвигательныё затруднения приводят к тому, что нечетко воспринятые на слух фонемы смешиваются с другими близкими по артикуляции и звучанию.
Мы остановились лишь на некоторых причинах, обусловливающих недостаточность овладения звуковой стороной слова, чтобы обратить внимание на разную структура дефекта. Очевидно, для занятий на логопедическом пункте в первую очередь следует отбирать тех учащихся, у которых больше нарушено письмо, которые больше ошибаются при звуко-буквенном анализе слова, смешивают и заменяют буквы, соответствующие различным группам звуков. У этих детей ярче проявляется фонематическое недоразвитие.
Если такие учащиеся не получат своевременной помощи в развитии произношения и звукового анализа, то они очень часто попадают в число неуспевающих по русскому языку.
Приемы работы по звуковому анализу, применяемые во время обучения грамоте в массовой школе, недостаточны для формирования и точной дифференциации фонематических представлений у этих детей. Для того чтобы преодолеть возникающие затруднения, учащиеся нуждаются в применении специальных методов и приемов работы, построенных с учетом фонематического недоразвития. Такие условия обычно бывают созданы в процессе коррекционной работы на школьном логопедическом пункте.
Те учащиеся, которые допускают в письме замену только одной определенной пары букв или одной звуковой группы и при этом делают немного ошибок вообще, также нуждаются в логопедической помощи, но специальная работа с ними будет сводиться лишь к выработке четкого различения звуков в пределах одной звуковой группы, умения выделить эти звуки из слов и правильно соотнести с соответствующими буквами.
Обычно дети с нарушением письма попадают на логопедический пункт после одного, а чаще двух и более лет обучения. Это осложняет работу логопеда. Если ребенок с недостаточным фонематическим развитием, приступая к обучению грамоте, испытывает затруднения в звуко-буквенном анализе, то по мере прохождения правил грамматики и правописания он не может их усвоить. Овладение многими правилами зависит от умения различать звуки, четко анализировать звуковой состав слов. Так, например, некоторые учащиеся недостаточно различают мягкие и твердые согласные. Поэтому они не могут усвоить правила правописания слов с мягким знаком в конце или в середине слова, правописания слов с твердыми и мягкими согласными перед гласными.
При изучении правописания сомнительных согласных в середине и в конце слова некоторые ученики не умеют пользоваться правилом проверки слов, потому что они практически слабо различают и противопоставляют звонкие и глухие согласные.
Устраняя недостатки письма у этих детей, логопеду приходится уже работать не только над коррекцией произношения и развитием звукового анализа, но и над усвоением правил правописания.
Необходимо возможно раньше, еще до поступления ребенка в школу, начинать работу по предупреждению недостатков чтения и письма. Но выявить затруднения в слуховом восприятии и в формировании представлений о звуковом составе слова у ребенка-дошкольника или начинающего обучаться в школе логопеду не всегда удается. Во многих случаях логопед, занимаясь с таким ребенком, ведет работу только по коррекции произношения, а затем через год или два этот ребенок снова попадает к нему как дисграфик, так как механическое устранение недостат-ков не всегда обеспечивает успех дальнейшего обучения. Недостатки звукового анализа остаются и после устранения дефектов произношения. В то же время тщательно продуманные упражнения, тренировка слухового внимания и звукового восприятия уже на этом этапе могут предотвратить затруднения при дальнейшем обучении грамоте. С этой целью следует с самого начала занятий ребенка на логопедическом пункте определить уровень развития у него фонематического восприятия.
Взаимосвязь между нарушениями произношения и письма дает основание говорить о единой системе устранения их, направленной в первую очередь на ликвидацию основного дефекта.
Важность единой системы работы по преодолению недостатков произношения и письма, к сожалению, еще не всегда учитывается в логопедической практике. Нередко встречаются случаи, когда исправление произношения ведется независимо от исправления недостатков письма. При исправлении произношения все внимание уделяется выработке правильной артикуляции звуков, что не всегда устраняет нарушения в звуковом анализе слов. Методы исправления письма нередко сводятся к тренировке зрительного и рукодвигательного запоминания графических начертаний буквенных обозначений, к механическому списыванию, вырезыванию и раскрашиванию букв и т. д., что не достигает своей цели.
Сущность затруднений у детей с недостатками произношения, сопровождающимися нарушениями письма, в первую очередь связана с недостаточным овладением звуковой стороной слова, с различной степенью нарушения звукового анализа и формирования фонемы. Над этим и надо работать.
Однако ни в какой мере не снимается вопрос о применении в каждом конкретном случае частных специфических приемов, связанных как с исправлением произношения, так и с обучением правильному письму.
Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы.
/ Под ред. Р.Е.Левиной. — М., 1965.
О. А. Токарева
Дата добавления: 2019-02-22; просмотров: 179; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!