Общая характеристика недоразвития речи у детей
И его влияние на овладение письмом
Нарушения речи у детей многообразны по своим проявлениям. Одни недостатки касаются только произношения, другие затрагивают процессы фонемообразования и выражаются не только в дефектах произношения, но и в затруднениях звукового анализа.
Существуют нарушения, охватывающие как фонетико-фонематическую, так и лексико-грамматическую систему, что выражается в общем недоразвитии речи.
Как показывает изучение речевое недоразвитие имеет различное выражение. У одних детей речь в ее общепринятых формах вовсе отсутствует, у других она находится в зачаточном состоянии. У некоторых речь оказывается более сформированной при наличии в ней, однако, признаков значительного отставания от нормы.
В соответствии с этим мы наблюдаем и различные степени нарушений письма: от полной неспособности к усвоению грамоты до относительно сформированной письменной речи, отличающейся лишь частичной недостаточностью.
Все многообразие степеней речевого недоразвития мы разбили условно на три уровня: отсутствие общеупотребительной речи, начатки общеупотребительной речи, развернутая речь с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития.
Развернутая речь с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития
Состояние относительно более сформированного лексико-грамматического и фонетического развития мы считаем возможным выделить в качестве третьего уровня.
|
|
|
У детей, достигших данного уровня, оказываются в значительной степени сглаженными проявления, свойственные тяжелым степеням несформировавшейся речи.
Довольно обширный словарный запас, наличие правильно построенных предложений, меньшее разнообразие фонетических дефектов делают устную речь этих детей более полноценной, чем на предыдущих уровнях, позволяющей значительно более широко осуществлять общение с окружающими. У таких детей уже нет заметных, грубо выраженных лексико-грамматических и фонетических затруднений. У них выявляются лишь более тонкие признаки еще несформировавшейся речи.
На данном уровне дети обладают уже развернутой повествовательной речью. Они умеют последовательно передать содержание рассказа, пользуясь при этом нужными оборотами речи. Однако в целом такую речь еще нельзя признать полностью сформированной. Об этом свидетельствуют довольно частые примеры неточного употребления слов («положила похлебку» вместо налила похлебку, «длинный кувшин» вместо высокий кувшин и т. д.), аграмматичное построение многих фраз: опускание предлогов, неправильное согласование в роде, числе («мухи кусал», «закила голову» «пасенса», «журавль присла», «лиса облизывал», «посадили клетку», «по все тарелку» и т. д.).
|
|
|
В отличие от предшествующих степеней недоразвития речи, дети, достигшие уровня «развернутой речи», обладают сравнительно более расчлененным восприятием звукового состава слова и спо- . собностью воспринимать и воспроизводить слоговые ряды, образующие слова и предложения. Смешения фонем приобретают более локальный характер. Они происходят только в пределах определенных звуковых отношений между родственными группами. На данном уровне оказываются вполне доступными не только пропедевтические устные упражнения, подготавливающие к усвоению грамоты, но и полный звуко-буквенный анализ, так как дети данного уровня владеют развернутым письмом.
Основные затруднения в протекании этой деятельности связаны с еще неопределенным смещением фонем. Именно с этим связаны характерные ошибки при выполнении экспериментальных заданий. В качестве таких заданий мы использовали придумывание слов, начинающихся на определенный звук, подбор картинок, название которых начинается на определенный звук, сравнение слов по звуковому составу, выделение звуков в слове и др.
|
|
|
...Отбор картинок на заданный звук производится детьми осмысленно, с полным пониманием задания. В ряде случаев удается и его выполнение, картинки подбираются без ошибок.
Однако в целом выполнение задания протекает с большими дефектами. Чаще дети отбирают картинки, начинающиеся с другого звука, откладывают в сторону те, которые начинаются на заданный звук, очевидно не опознавая его. Так, например, 18 из отобранных 25 картинок начинаются на другие звуки.
Отмеченные дефекты при выполнении данного задания составляют наиболее характерную особенность звукового анализа на этом уровне. Она выражается в недостаточно четком различении определенных фонем между собой, что приводит к их смешению. Надо отметить закономерный характер этих смешений. Ошибки касаются по преимуществу звуков, принадлежащих к родственным группам: свистящие смешиваются с шипящими, звонкие с глухими, звук р со звуком л.
Выделение звуков из слова совершается детьми на данном уровне также с характерными ошибками. Во многих случаях они не умеют правильно ответить на вопрос, какой звук первый в слове, какой второй, последний и т. д. Также часто не удается детям подсчет количества звуков в слове. При опросе выяснилось, что неправильный ответ получался за счет нерасчлененного восприятия каких-либо звуков...
|
|
|
Недостаточная сформированность звуковой стороны речи находит свое специфическое выражение и в словарных затруднениях. С фонематическим недоразвитием связаны смешения значений слов, которые наблюдаются и на этом уровне, например: наловил — «наварил», лежала — «лизала», шарит — «шалит», игра — «икра», корыто — «коридор».
Письмо. Как отмечалось, дети, достигшие третьего уровня развития речи, оказываются способными к усвоению грамоты и нередко обладают довольно развернутым письмом. Однако это письмо значительно отклоняется от нормы.
Остановимся на самых характерных ошибках письма детей данного уровня развития речи: замена букв. В развернутом письме на третьем уровне развития речи ошибки замен не только не исчезают, но составляют основную его характеристику. Несмот ря на большое их число и разнообразие, можно выделить среди них закономерно повторяющиеся группы ошибок, которые соответствуют смешениям, проявляющимся и в устной речи, и в ошибках, упоминавшихся нами при описании особенностей звукового анализа. Это ошибки, связанные с недостаточным различением звуков, принадлежащих к одной группе или к группам, отличающимся тонкими акустико-артикуляционными признаками.
К ним принадлежат, например, признаки звонкости. Такие звуки, как п-б, т-д, к-г, ф-в, ш-ж, отличаются или признаком звонкости или глухости. Произнесение каждой такой пары звуков осуществляется при одинаковом положении звукопроизво-дящих органов и сходны по месту образования. Различным оказывается лишь наличие в одних (звонких) и отсутствие в других (глухих) голосового аккомпонента. В русском языке имеется шесть пар звуков, отличающихся по признаку звонкости. В интересующей нас связи значение приобретает не столько близость артикуляции этих звуков, сколько факт близости звучания. Различие их, как фонем, есть различие акустическое, различие звонкости. Звуки п, т, к, ф, с, ш фонемы глухие; звуки б, д, ж, з, г, в — звонкие.
В письме детей данного уровня отмечается своеобразное отражение затруднений в различении упомянутых пар звуков... Отсутствие единообразия проявлений свидетельствует о том, что дело не исчерпывается прямым непосредственным отражением дефектов произношения на письме. Очевидно, ошибки подобного рода представляют собой результат недостаточного выделения признаков, характерных для звонких в отличие от глухих. В этом смысле примечательно то, что далеко не у всех детей, делающих в письме ошибки на смешение звонких и глухих, отмечался соответствующий дефект в устной речи в момент исследования...
Особого внимания заслуживают ошибки, отражающие смешение свистящих звуков с шипящими.
Употребление ш вместо с в слове сумка (шумка) и с вместо ш в слове пушистый (пусистый) одним и тем же ребенком связано, очевидно, с акустической близостью этих звуков, которая затрудняет их дифференциацию. Для того, чтобы ребенок усвоил фонему с как обособленное целое, отличное от сходных звуков (в данном случае от фонемы ш), необходимо, чтобы он научился соотносить общие и различные свойства звуков ш и с. Только при этом условии ребенок сможет правильно употреблять соответствующие буквы в письме. Между тем дети на данном уровне, как мы могли убедиться при рассмотрении особенностей произношения еще недостаточно четко различают эти звуки между собой...
К числу смешений свистящих с шипящими относятся также и взаимные замещения ж-з, ч-ц, щ-ц; «змурки» — жмурки, «жабо-ра» — забора, «сториза» — сторожа, «вежала» — вязала, «чайце» — чаще.
Касаясь замен ж-з, мы должны подчеркнуть также и более сложные связи, которые зависят от двойной принадлежности их к различным звуковым группам. С одной стороны, они различаются как свистящие и шипящие, с другой — как глухие и звонкие.
Звуковые отношения в системе речи многообразны и часто не ограничиваются отношениями по одному какому-либо признаку. Данный звук может обнаруживать связь по одному признаку с каким-либо одним звуком и по другому признаку с другим. Так, например, звук с может быть соотнесен со звуком ш как свистящий и тот же звук с соотносится со звуком з по признаку звонкости и глухости. То же можно сказать и о звуке ж по отношению к з и ш, о звуке з — по отношению к с и ж и в ряде других случаев когда звук обладает связями двоякого рода в соответствии с акустическим признаком, который отличает его от того или иного парного звука.
Степень овладения разными признаками отражается на письме. Дети смешивают в письме соответствующие буквы. В ошибках типа «смурки» вместо жмурки с заменяет не только соответствующий шипящий ш, но и звонкий шипящий ж.
Смешение шипящих аффрикат со свистящими (ц-н, ц-щ), очевидно, возникает по причинам, аналогичным всем смешениям шипящих со свистящими.
Часто одновременно наблюдаются ошибки, отражающие расщепление аффрикат; например, «трисали», в котором с заменяет ш, отщепленное от щ.
Характерно для письма детей на этом уровне неправильное употребление букв р и л, выражающееся в их взаимном замещении. Например: «улок» — урок, «стур» — стул. Напомним, что и в устной речи достаточно типичны смешения звуков р и л.
Рассмотрение ошибок также приводит нас к выводу, что отношение между дефектами произношения звука и ошибками употребления соответствующей буквы носит сложный характер.
Едва ли уместно ошибку в написании буквы при уже достигнутом правильном произношении считать результатом непосредственного влияния проговаривания на письмо.
Особенно убедительны в этом отношении взаимные замещения букв мин, например, «ниска», вместо миска, «резимка» вместо резинка.
Звуки м и и очень редко подвергаются искажению в произношении. Тем не менее у детей с третьим уровнем недоразвития речи встречаются ошибки употребления соответствующих букв. Значительное сходство звучания двух носовых звуков м и я, по-видимому, затрудняет их дифференциацию на слух, что в свою очередь препятствует формированию каждой из этих фонем как самостоятельных образований. Этим и объясняется взаимозаме-щение букв мин при письме.
Среди ошибок, допускаемых детьми, особое своеобразие представляют случаи неправильного написания гласных. Наибольший интерес представляют ошибки употребления йотированных гласных. Как известно, йотированные гласные в русском языке служат для обозначения йотированных звуков и для выражения мягкости предшествующей гласной.
В письме детей на третьем уровне недоразвития речи обращают на себя внимание те случаи ошибочного употребления гласных я, е, ю, и, когда они обозначают собой мягкость предыдущей согласной. Приведем примеры: «открили» — открыли, «мила» — мыла, «супи» — зубы, «лапи» — лапы, «рипу» — рыбу, «воти» — воды, «пил» — был, «папи» — папы, «рил» — рыл, «риб-ка» — рыбка.
Как известно, мягкие и твердые фонемы при значительном сходстве между собой в то же время акустически отличаются разной высотой формант (мягкие фонемы обладают более высокой формантой).
Ошибки употребления гласных часто являются результатом недостаточного различения мягких и твердых фонем. Доказательством является тот факт, что этим ошибкам сопутствует обычно большое число ошибок употребления мягкого знака: «пилит» — пилить, «ходит» — ходить, «пыл» — пыль, «ден» — день, «тен» — тень, «угол» — уголь, «цеп» — цепь, «ел» — ель.
Детям трудно воспользоваться правилом правописания мягкого знака для обозначения мягкого согласного, так как четкое различение мягких и твердых согласных им не удается. Следовательно, не приходится говорить об использовании этими детьми правила, которое опирается на способность услышать мягкий звук в отличие от твердого.
Ошибки употребления б наблюдаются и у школьников с нормальной речью при непрочном усвоении соответствующего орфографического правила.
Многочисленные ошибки этого рода у детей с недоразвитием речи — результат недостаточного различения твердых и мягких фонем.
Характеризуя имеющиеся на третьем уровне ошибки замен, следует также остановиться еще на одном проявлении, которое отражает сложные связи между фонемами. Замена этого типа чаще всего и приводит к особо грубым искажениям слов в письме. Выше мы отмечали, что одна и та же фонема может быть противопоставлена другим фонемам по разным признакам. Вследствие этого нередко наблюдаются ошибки письма, которые на первый взгляд кажутся неожиданными, не поддающимися объяснению с точки зрения фонетических закономерностей.
К числу таких ошибок можно, например, отнести: «ждор» — стол, «боре» — борщ, «крачит» — красит, «сежи» — чижи, «три-сали» — трещали, «тижик» — чижик, «саяу» — чай, «серез» — через, «сас» — час.
Такие ошибки замен составляют главную особенность детей с нарушениями устной речи. Дети с нормальным речевым развитием таких ошибок не делают.
Довольно большое распространение на данном уровне имеют также перестановки слогов и букв, пропуски и другие нарушения структуры слова.
Довольно распространены на этом уровне недоразвития речи ошибки, выражающиеся в слиянии двух или нескольких слов: «се-неден» — целый день, «япил» — я пил, «оншилает» — он желает... В приведенных ошибках проявляются затруднения в членении предложений на слова. Однотипные ошибки встречаются и при написании предлогов и союзов: «влес» — в лес, «у пти» — у дуба, «упали» — у Бори, «всоловия» — в столовую...
Такие ошибки можно встретить и у нормально говорящего ребенка, но лишь на ранних этапах обучения, и притом они легко преодолеваются ими.
Однако большое скопление количества ошибок подобного рода в сочетании с заменами и другими искажениями звукового состава сливаемых слов отличает ребенка, страдающего речевым недоразвитием. Написанное «сенден» вместо целый день является выразительным примером, подтверждающим обусловленность отклонений в письме недоразвитием звуковой стороны речи.
Еще более выразительными в этом отношении представляются случаи раздельного написания элементов написания одного слова. Таковы, например, «и тот» — идет, «и дут» — идут, «а стались» — остались, «со города» — с огорода...
Если у нормально говорящих детей такие ошибки носят единичный характер, в наших случаях они встречаются значительно чаще и притом сочетаются с другими недостатками письма («са-ладос» — за лодкой, «ужи» — уши), что еще раз подтверждает связь между нарушениями письма и недоразвитием фонетической стороны речи.
Иногда ошибки слитного и раздельного написания в сочетании с другими приобретают характер грубых искажений, например: «утпи» — у дуба, «саладос» — за лодкой, «сенеден» — целый день, «серее сас» — через час...
Можно высказать уверенность в том, что дети, допускающие ошибки, подобные приведенным, еще недостаточно выделяют слово как самостоятельную единицу из речевого потока. Встречающиеся случаи отдельного написания служебных частей речи с недостаточным осознанием их значений мало помогают. Именно из-за недостаточного осознания самостоятельных значений служебных частей речи возникают неудачные попытки выделять их внутри слова только по внешнему сходству звучания. Отсюда получаются написания, подобные «на с тенки», «и дут», которые возможны только при недостаточном овладении зна-чениями слов, составляющих служебные категории; отвлеченное значение таких слов, усваивается детьми с недоразвитой речью значительно позже.
Особый интерес в этом отношении представляют ошибки употребления служебных категорий в предложениях.
Недостаточное понимание значений предлогов находит свое отражение в ошибках пропусков предлогов, которые, как мы видели, еще довольно часто встречаются в письме детей на третьем уровне развития речи.
Имеющие место пропуски предлогов в устной речи детей оказываются малозаметными в речевом потоке, но в письме эта погрешность выражена яснее. Предлог вместе с последующим существительным в сознании детей образует нерасчлененное единство, которое служит для обозначения конкретной ситуации: в саду, в лесу, на столе и т. д. Обобщенное самостоятельное лексическое значение предлогов в, на, и др. еще не полностью сформировалось у детей на данном уровне.
Правомерно поэтому рассматривать приведенные ошибки как проявление аграмматизма в письме.
К проявлениям аграмматизма в письме следует также отнести ошибки падежных согласований, а также согласований в роде, числе и т. д.
Ошибки падежных окончаний выражаются в неправильном пользовании морфологическими изменениями в разных случаях. Так, в именах существительных дети путают падежные окончания: «из речке» — из речки, «убирают капуста» — убирают капусту, «выручай товарищу» — выручай товарища, «нос сделали из морков» — нос сделали из моркови, «глаза из угольки» — глаза из угольков, «на лужайку растут два белых грибов» — на лужайке растут два белых гриба.
Ошибки употребления числа имен существительных также оказываются довольно характерными. Вместо единственного числа в письме часто встречаются употребления множественного и наоборот («пишет девочки», «деревья стоит»). Согласование имен прилагательных с существительными представляет также большую трудность. Наблюдаются ошибки то в роде, то в падеже, то в числе («белая зайка», «большое стог», «небо стало серая»).
Также характерны ошибки согласования в роде и числе: «в вазе было цветы» — в вазе были цветы; «яблони цветет»; «убирают капуста».
Усвоение грамматической формы не может протекать полноценно при недостаточном овладении звуковым составом слов, в том числе их окончаний и других фонетических (морфологических) средств выражения грамматических значений. На этой стадии аграмматизм в устной речи уже мало заметен. К тому же устное общение осуществляется не обязательно с очень точным и строгим соблюдением всех законов построения речи. Практически в ситуации устного общения скрадываются шероховатости грамматического построения за счет поясняющих жестов, интонации, предикативности речи.
В письме же становятся заметными все погрешности пользования грамматическими формами.
В письменных работах детей на данном уровне часто встречаются ошибки падежных окончаний.
Например, «у Боре» — у Бори, «на улици» — на улице, «на дороги» — на дороге, «в печки» — в печке, «из речке» — из речки, «в клетки» — в клетке...
Аналогичное явление происходит с суффиксами, например: «гусиниц» — гусениц, «цвиточки» — цветочек, «тумбичка» — тумбочка, «солничный» — солнечный «листочик» — листочек, «лисенка» — лисонька, «солнушко» — солнышко...
Распространенность этих ошибок у детей с недоразвитием речи значительно большая, чем у детей с нормальной речью.
Неправильно было бы думать, что дети с нормальной речью делают меньше этих ошибок только в силу лучшего умения пользоваться орфографическими правилами, касающимися правописания безударного гласного в суффиксах и окончаниях. Отнюдь нет. Грамотное написание, очевидно, определяется не только знанием правила. Они подготовляется еще задолго до его прохождения опытом устного общения и обобщениями, возникающими в этом опыте. В практике устного общения ребенок множество раз слышит и сам употребляет те же формы в слоге, стоящем под ударением. Это дает ему возможность произвести определенные языковые обобщения, касающиеся звукового состава окончаний, соответствующих определенным грамматическим значениям.
Так, например, многократное употребление словосочетаний на стене, на ковре, на столе позволяет уловить общую закономерность этих окончаний, которая в норме переносится ребенком на те случаи, когда в окончании гласный не стоит под ударением.
Иное у детей с недоразвитой речью. Их опыт речевого общения слишком беден, а нечеткое различение многих фонем (в том числе гласных) еще более затрудняет образование тех обобщений, которые подготавливают ребенка к грамотному письму. Дети с недоразвитием речи нуждаются в специально организованных занятиях, которые знакомили бы их с звуковым и морфологическим составом слова и подготовляли их к усвоению орфографического навыка.
Там, где речевая практика ограничена и не содержит в себе условий для наблюдений, например, над безударными е и и, там в период школьного обучения неизбежно возникают затруднения в усвоении орфографического навыка правила написания соответствующих падежных форм. В сущности дело заключается в следующем. В окончаниях слов, включенных в распространенные словосочетания типа у Бори, в школе, в печке, на улице и т.п. звучит нечто среднее между е и и. Выбор нужного звука определяется значением данного предложного словосочетания, которое становится известным ребенку благодаря частому его употреблению с самыми различными словами, но в одной определенной ситуации (принадлежности в примере у Бори, местонахождения в примерах в школе, на улице, по аналогии с на дворе, на чердаке).
Для того чтобы успешно протекало усвоение орфографического правила, касающегося окончаний, крайне важно, чтобы у детей к моменту начала школьного обучения накопился достаточный речевой опыт, который позволил бы сделать те наблюдения, о которых мы только что упоминали. Чем шире и многообразнее эти наблюдения, тем успешнее идет усвоение фамотного письма.
Важно, кстати, отметить, что в норме ученики I и II классов еще не проходят этих орфофафических правил и тем не менее они сравнительно редко допускают подобные ошибки. Можно предположить, что это происходит за счет той ориентировки детей в отношениях между окончаниями слов, которая развилась у них в непосредственном опыте устного общения.
Приведенные соображения относятся и к безударным гласным в суффиксах. Аналогичное явление происходит и с правописанием некоторых гласных форм.
Совершенно также обстоит дело со всеми случаями правописания безударных гласных. Письменные работы детей с недоразвитой речью пестрят такими ошибками, как «овущи» (овощи), «бижать» (бежать), «кавер» (ковер), «апустели» (опустили), «кро-сивый» (красивый), «сэрай» (сарай).
Для того, чтобы правильно понять причину большого числа ошибок на безударные гласные у исследуемых нами детей, необходимо вернуться к приведенным выше фактам, свидетельствующим о недоразвитии лексического запаса у этих детей.
Напомним, что бедность и статичность словарного запаса проявлялась, в частности, в затруднениях при подборе родственных слов. Упомянутые затруднения не офаничивались сферой устной речи. Они наложили свой отпечаток и на усвоение законов письма.
Как известно, усвоение правила правописания безударных гласных предполагает умение учащихся подыскивать проверочные слова.
В условиях обычного темпа обучения и обычной методики эта задача оказывается непосильной для детей с недоразвитием речи...
В некоторых случаях подбирается слово, не связанное по семантике с проверяемым («часы» — часто), неверно подбираются слова и из-за фонетических смешений («потянул» — тонет, «подняло» — понял). Встречается бессмысленный подбор проверочных слов («летит» — «лепка», «рябит» — «ребита», «вечерняя» — «вечно»). Наблюдаются и такие примеры, когда дети пишут правильно вопреки неверно подобранному слову («поля-полы-поля»; «бежит-бежи-бежит»; «часы-часто-часы»; «весело-весь-весело»).
Таким образом, мы видим неподготовленность речевого развития к употреблению данного правила. Не удивительно поэтому, что усвоение правописания безударных гласных представляет исключительную сложность для детей с недоразвитием речи. Чтобы подобрать однокоренное слово, в котором ударение падало бы на сомнительную гласную, надо обладать достаточным запасом слов, понимание этих слов должно достигнуть определенного уровня обобщения. Ребенок должен обладать некоторым навыком подмечать сходство значений однокоренных слов.
Все это оказывается возможным при наличии более или менее устойчивого представления о звуковом составе слова, с которым ребенок может манипулировать. Вполне понятно, что дети, которые пишут «с прячет» вместо спрячет, «в чера» вместо вчера, «нас толе», вместо на столе, «вчерняя» вместо вечерняя, «сене-день» вместо целый день и т.п. имеет очень неясное представление о звуковом составе слов и их членении на составные части.
Такие дети не подготовлены к довольно сложной языковой деятельности, какой является подбор однокоренных слов.
Не в лучшем положении оказывается усвоение правописания звонких и глухих согласных. Об этом свидетельствуют следующие ошибки: «рипку» — рыбку, «крушка» — кружка, «морков» — морковь, «савот» — завод, «рас» — раз...
Эти ошибки принадлежат ученикам, проучившимся по два и три года во II классе. Они также объясняются неумением детей с недоразвитием речи изменять слова согласно правилу, т.е. так, чтобы сомнительная согласная оказалась перед гласным звуком.
Как и в предъщущем случае, операция затруднена из-за ограниченности словарного запаёа. Дети не находят форму слова, которая могла бы выступить в каче'Утвё проверочной.
Трудность применения данного правила усугубляется и тем, что многие дети, как отмечалось выше, недостаточно четко различают звонкие и глухие согласные звуки. Поэтому соседство гласного звука еще не обеспечивает выбор правильной буквы.
Таким образом, затруднения в употреблении правил правописания звонких и глухих тесно связаны со словарным и фонетическим недоразвитием детей.
Нормально говорящий ребенок практически овладевает морфологическим анализом, составляющим предпосылку правописания, в процессе устного общения. Он знает из опыта услышанных и произносимых им самим слов, что слово гриб имеет в качестве своеобразного фона и слова грибы, грибами, грибок и т. п.
В процессе школьного обучения правило оформляет его практические сведения, превращает их в осознанное знание, становится справочником, руководящим положением для разнообразных случаев. Но для того, чтобы правило сыграло эту роль, оно должно быть понято ребенком, оно должно опираться не Некоторый уровень его практических знаний. Иначе оно не может быть усвоено или его усвоение остается формальным.
У детей, формирование речи которых протекало в аномальных условиях (позднее начало, бедность запаса, ограниченность общения, дефект восприятия и пр.), надлежащей готовности к усвоению правила нет.
Результатом такого отсутствия готовности оказывается разрыв между уровнем речевого развития и сообщаемым в школе материалом. Этот разрыв может быть уничтожен только специальными методами обучения, направленными на восполнение пробелов, имеющихся у детей с общим недоразвитием речи. Выделенные нами степени недоразвития речи и письма, описание которых представлено в данной главе, позволяют подойти к обоснованию принципов фронтального обучения в классах для таких детей. Комплектование таких классов целесообразно проводить соответственно охарактеризованным выше уровням.
Левина Р. Е. Нарушения письма у детей с недоразвитием речи. — М., 1961. — С. 48—97.
Р. Е. Левина
Дата добавления: 2019-02-22; просмотров: 343; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!