Недостатки чтения и письма у детей

Хрестоматия по логопедии

Содержание:

 

Алексия, дислексии

      

Егоров Т. Г. «Психологическая классификация ошибок чтения»

      

Левина Р. Е. «Недостатки чтения и письма у детей»

      

Мнухин С. С. «О врожденной алексии и аграфии»

      

Токарева О. А. «Расстройства чтения и письма (дислексии и дисграфии)»

      

      

Аграфия, дисграфия

      

Лалаева Р. И. «Дисграфия»

      

Левина Р. Е. «Общая характеристика недоразвития речи у детей и его влияние на овладение письмом»

      

Левина Р. Е. «Недостатки чтения и письма у детей»

      

Лурия А. Р. «Психологическое содержание процесса письма»

      

Мнухин С. С. «О врожденной алексии и аграфии»

      

Спирова Л. Ф. «Недостатки произношения, сопровождающиеся нарушениями письма»

      

Токарева О. А. «Расстройства чтения и письма (дислексии и дисграфии)»

      

 

 

 

Алексия, дислексии - нарушения чтения

Т. Г. Егоров

Психологическая классификация ошибок чтения

Ошибки в процессе выработки какого-либо навыка возникают вследствие перестройки механизмов, вначале плохо, а потом все лучше и лучше обеспечивающих определенные действия.

Ошибки чтения, как показали наши исследования, проявляются в результате недостаточной сработанности зрительного и двигательного анализаторов. Чтец обрывает процесс зрительного восприятия раньше, чем узнал все слова читаемого предложения. По той же причине он заменяет или добавляет новые слова, или, наоборот, слишком замедляет темп чтения, в результате чего возникают ошибки повторения слов.

Возникая в процессе деятельности, ошибка и преодолевается в деятельности и через деятельность. Как бы хорошо ни знал ребенок причин своих ошибок (чтения, письма, счета и т.' д.), он никогда не преодолевает их иначе, как только путем упражнений и соответствующий деятельности.

Рождаясь в конкретной деятельности человека, ошибка отражает собой своеобразие этой деятельности на отдельных ступенях ее развития. Как показывает наши исследования, психологическая природа ошибок чтения различна на разных ступенях обучения. Своеобразие психологической природы ошибок на разных этапах обучения чтению требует и своеобразия методов преодоления этих ошибок. Вот почему педагог только тогда в состоянии будет эффективно вмешиваться в процесс обучения, когда он сам хорошо поймет психологическую структуру оши-бок на разных ступенях овладения учебным процессом, будь это чтение, письмо, счет, решение задач, разбор литературных произведений или какой-либо иной вид учебной деятельности школьника.

Установив точку зрения на понимание психологической природы ошибки, обратимся к вопросу психологической классификации ошибок чтения.

В литературе известного много попыток дать научно-психологическую классификацию ошибок письма, чтения и устной речи. Однако мы не считали для себя возможным воспользоваться ими, так как каждая из этих классификаций страдает теми или иными недостатками.

В основу нашей классификации ошибок по механизму чтения мы положили принцип взаимодействия зрительного и речедви-гательного анализаторов в процессе овладения детьми смыслом читаемого текста.

С этой точки зрения могут быть выделены следующие основные виды ошибок:

а) ошибки зрительного восприятия;

б) ошибки понимания;

в) речедвигательные ошибки (произнесение).

К ошибкам восприятия относятся такие, которые возникают в результате затруднения в схватывании видимого слова по его опознавательным признакам. К ошибкам понимания — такие, которые возникают в результате неправильной смысловой догадки, обусловленной или влиянием случайных ассоциаций или воздействием других слов текста. При появлении таких ошибок более или менее ослабляется понимание читаемого.

Под речедвигательными ошибками мы понимаем всякого рода неправильности произнесения: ассоциированные перестановки звуков, ненормальное растягивание или скороговорное произнесение и т. п.

Основные разделы психологической схемы ошибок, в свою очередь, могут быть подразделены на ряд составляющих их подгрупп.

Так, в ошибках понимания могут быть выделены ошибки по инерции и по случайным ассоциациям.

К ошибкам по инерции могут быть отнесены такие, которые возникают под влиянием содержания или формы ранее прочитанного. Например, если в тексте все время встречалась форма множественного числа (скворцы, они), то в одном из последующих предложений то же слово, стоящее в тексте в единственном числе, может быть прочтено по инерции как множественное.

Под ошибками случайных ассоциаций мы понимаем такие, которые возникают в результате первой, неверной догадки при узнавании слова. Учащийся, например, вместо орден, читает «ордер».

Речедвигательные ошибки складываются из: а) ошибок, обусловленных нарушением временной коры в протекании речедвигательных процессов; б) ошибок зрительно-моторной (речевой) неадекватности и в) диалектных ошибок.

Ошибки, обусловленные нарушением временной нормы, проявляются в форме скрадывания или растягивания отдельных звуков и обусловлены часто стремлением чтеца возможно быстрее произнести то или иное слово (скороговорка); к ошибкам зрительно-моторной (речевой) неадекватности относятся такие ошибки, которые возникают в результате перестановки звуков: вместо то — «от», или «рук» вместо кур и т.д. Диалектные ошибки возникают, конечно, в связи с особенностями местного говора.

Если мы прибавим к намеченной нами схеме еще раздел ошибок неясного происхождения, т.е. таких, психологическая природа которых нами не была раскрыта (недифференцированные ошибки), то наша классификация примет следующий вид:

1. Ошибки зрительных восприятий.

2. Ошибки понимания.

а) ошибки по инерции;

б) ошибки случайных ассоциаций.

3. Рече-двигательные ошибки.

а) ошибки, обусловленные отступлением от временных норм, необходимых для правильного произнесения;

б) ошибки зрительно-моторной неадекватности;

в) диалектные ошибки.

4. Недифференцированные ошибки.

Обращаясь к анализу ошибок, расклассифицированных по разработанной нами психологической схеме, необходимо прежде всего подчеркнуть, что крайне трудно провести демаркационную линию между ошибками восприятия и осмысления.

Дело в том, что восприятие в процессе чтения осуществляется не независимо от мышления, а в связи с ним. Каждая ошибка или затруднение в восприятии в какой-то степени является ошибкой или затруднением мышления. Чтение — сложный процесс, в котором отдельные психические процессы находятся в теснейшем взаимодействии друг с другом. Поэтому если мы те или иные случаи и относим к ошибкам или затруднениям восприятия, то этим мы хотим сказать лишь то, что здесь незрелость восприятия является основной, но не единственной причиной ошибки.

То же самое надо сказать и про ошибки осмысливания. Они также связаны с процессами восприятия, как ошибки восприятия с мышлением.

Однако между ошибками восприятия и ошибками собственно осмысливания есть все же существенная разница. В ошибках восприятия основную роль играет зрительный анализатор: осмысливание идет следом за восприятием. Иначе обстоит дело в ошибках осмысливания. Здесь самый процесс восприятия обусловлен процессом осмысливания. В ошибках осмысливания учащийся предшествующим содержанием рассказа устанавливается на восприятие, так что оно на каком-то отрезке текста может неадекватно отражать оптическую структуру отдельного слова или даже целой группы слов.

Несмотря на трудность классификации ошибок по рубрикам психологической схемы, мы все же попытались это сделать путем тщательного рассмотрения психологической природы каждой отдельной ошибки.

Полученные нами данные говорят о том, что на слого-анали-тической ступени чтения наибольшее распространение имеют ошибки, обусловленные процессами восприятия. Значительно меньшим, примерно, вдвое, удельным весом обладают ошибки понимания. Что же касается ошибок, обусловленных речедвига-тельными процессами, то им принадлежит совсем незначительное место.

Такое распределение ошибок на ступени слого-аналитичес-кого чтения вполне понятно. Незрелость зрительного восприятия на этом этапе развития приводит к тому, что учащиеся лишь немногие слова читают точно. Чтение большинства слов идет по слогам или группе слогов, что требует особых усилий для их объединения. Процесс объединения слогов в слова изобилует, сплошь и рядом, неточностями, приводящими к повторениям, которые чрезвычайно ярко представлены на слого-аналитической ступени развития чтения.

Ошибки восприятия проявляются иногда в заменах слов. Неправильное объединение элементов читаемого слова вызывает случайные ассоциации с каким-то сходным по внешности словом.

Итак, ошибки восприятия проявляются, главным образом, в повторениях и отчасти в заменах слов.

Что касается ошибок понимания, то они проявляются преимущественно в форме пропусков, перестановок и добавлений. Кроме этого, нередко встречаются и случаи замены слова. Так, например, вместо Когда я увидел волков, то вместе..., читается: «Когда я увидел волков в том месте...». В приведенном случае замены несомненно решающее значение имел момент предвосхищения мысли, что и обусловило собой характер протекания процессов восприятия: под влиянием смысла прочитанной фразы ребенок не уделил необходимого внимания процессам восприятия, а, схватив две-три буквы, прочел по догадке.

Психологическая структура ошибок чтения зависит от степени знакомства учащихся с читаемым текстом. На ступени слого-аналитического чтения повторное прочитывание одного и того же текста вызывает заметные сдвиги в распределении ошибок по категориям нашей психологической классификации.

Ошибки понимания несколько увеличиваются, а количество ошибок восприятия падает.

Среди ошибок понимания наиболее часто встречаются ошибки случайных ассоциаций, на втором месте стоят привычные обороты речи и на последнем — смысловые догадки.

Отмеченное явление находит свое объяснение в том своеобразии, каким характеризуется процесс чтения на слого-аналитической ступени его развития. Связанные необходимостью тщательного прослеживания отдельных составляющих текст слов и слогов, дети слого-аналитической ступени чтения не могут уделить должного внимания основному содержанию читаемого, что ограничивает возможность смысловой догадки. Если же она и имеет место, то чаще обусловлена не смыслом целого, а смыслом последней фразы. Несколько свободнее на этой ступени овладения чтением возникает догадка в пределах читаемого слова, т.е. тот вид догадки, который граничит с угадыванием и довольно ярко представлен на первой, более низкой ступени развития чтения. Что же касается привычных оборотов речи, то они, как всякие привычки, контролируются чтецами этой ступени развития и проявляются довольно свободно. Характер соотношений между смысловой обусловленностью, ассоциативными связями и привычными оборотами речи не претерпевает сколько-нибудь заметных перестроек под влиянием повторного чтения.

Ошибки восприятия и понимания наблюдаются в двух видах: в виде неисправленных ошибок и исправляемых самим чтецом.

Неисправленные ошибки свидетельствуют о более резком разрыве мыслительных процессов восприятия, замеченные же и исправленные ошибки указывают на более тесную связь между процессами восприятия и осмысливания, что и приводит к более высокой чуткости в улавливании единства формы и содержания в процессе чтения.

Егоров Т. Г. Психология овладения навыком чтения. — М., 1953.

 

Р. Е. Левина

Недостатки чтения и письма у детей

Процесс овладения грамотой чаще всего понимается как усвоение определенного перечня буквенных образов и умение связывать буквы в слоги, слова в предложения. При чтении предполягается умение воспринять готовые буквенные сочетания, при письме — умение самостоятельно их составлять. Поэтому многие методы обучения имеют в виду раньше всего изучение букв, их названий и буквенных сочетаний. Привлекая звук в качестЕ1е названия буквы, часто упускают из виду все своеобразие сложной гаммы отношений, которые психологически устанавливаются между имеющимися у ребенка речевыми и звуковыми образами букв, усвоить которые должен ребенок, приступая к грамоте. Этот вопрос обычно либо вовсе не ставится, либо имеет вполне определенное разрешение, которое во многих случаях прямо формулируется, в других же, несомненно, предполагается.

Отношение, устанавливающееся в сознании ребенка между звуком речи и буквой, рисуется как ассоциативная связь. С этой точки зрения психологическая сторона обучения грамоте заключается в установлении этой связи, ее развитии и совершенствовании. Именно такое понимание этого вопроса мы находим, например, у одного из тонких исследователей — у Бодуэна-де-Куртене: «Разновидности одной графемы объединяются ассоциацией с одной фонемой», — пишет он, характеризуя отношение буквы к звуку.

Аналогичную мысль развивает В. А. Богородицкий, говоря об ассоциации между письмом и произношением: «...у вполне грамотного в головном мозгу, кроме естественного центра речи, присущего всем, — пишет Богородицкий, — сформировался еще новый центр письма, благодаря которому к речевому ассоциативному агрегату присоединяется еще новый агрегат—письменных символов, воспринимаемых зрением и воспроизводимых рукой; при этом между тем и другим центром существует ассоциативная связь».

Раншбург, исследуя расстройства чтения и письма, также указывает на то, что «...узнавание звукового значения отдельных букв требует прочных ассоциаций между оптическими представлениями формы букв, с одной стороны, и акустическими представлениями соответствующих звуков речи — с другой».

Такое понимание мы находим у многих авторов, освещающих вопрос об отношении звука к букве. На практике крайнее выражение этот взгляд приобретает в приемах заучивания названий букв о которых мы упоминали выше.

Центр тяжести педагогического процесса при этом переносится на усвоение буквы как таковой. Буква выступает как совершенно новый специальный объект изучения, лишь в качестве названия которого привлекается звук. Таким образом, для ребенка, приступающего к грамоте, предметом усвоения оказывается преимущественно буквенное изображение. Язык же играет в этом процессе подчиненную роль. Если на ошибочность такого положения указывают в методике массовой школы (Флеров, Шапошников, вслед за ними Гмурман и др.), то тем более, как будет видно ниже, это оказывается справедливым в применении к анализу аномалии процесса овладения грамотой. Правильное понимание соотношения между звуком и буквой представляется нам основной предпосылкой, без которой не могут быть разрешены самые существенные вопросы психологии, обучения грамоте ни в норме, ни тем более в патологии.

•Если связь между звуком и буквой носит чисто ассоциативный характер, то следует допустить, что овладение грамотой состоит лишь в накоплении таких ассоциативных связей, а если так, то овладение грамотой неизбежно выступает как простое механическое присоединение умения прочесть и написать к возможностям устной речи. Прямое указание на это мы имеем, например, у В. А. Богородицкого: «Разница между грамотным и безграмотным — присутствие или же отсутствие группы ассоциаций», — пишет он.

Между тем можно указать на существенные соображения иного порядка. Мы имеем в виду наблюдения, свидетельствующие о том, что грамота служит не только средством приобщения к письменной культуре, но и одновременно является фактором, влияющим на ход всего языкового развития ребенка.

Для более подробного освещения этого вопроса мы должны остановиться на некоторых закономерностях, которым подчинено развитие речи в детском возрасте. В настоящее время можно считать установленным, что механизм развития устной речи не исчерпывается количественным накоплением моторных навыков произношения речевых звуков. Анализ своеобразия звуков речи, разработанный в современном языкознании, указывает на новые пути психологического изучения процесса их усвоения. Звук речи должен обладать свойствами, которые характеризуют всякий звук как физическое явление: силой, высотой, тембром и т.д. Далее звук речи с физиологической стороны возникает в результате функционирования органов речи (гортани, мягкого нёба, языка и пр.) Однако ни физическая, ни физиологическая стороны не исчерпывает качественного своеобразия звука речи. Своеобразие звука речи, выделяющее его из всех прочих звуков, заключается в его социальном качестве. Звуком речи становится лишь звук, который может служить средством передачи значений слов. В этом его принципиальное отличие от звуков, издаваемых животными (например, лая, блеяния и т. п.), а также от звуков, производимых голосовым аппаратом человека, но не участвую-щих в речи (крик, лепет младенца и т. п.).

В каждом языке употребляется множество различных звуков, однако все это многообразие звучания подчинено своей системе. В каждом языке имеется определенное количество осйовных звуков, которые могут быть выделены несмотря на все разнообразие оттенков звучания каждого из них. В каждом отдельном произношении того или иного звука речи имеются индивидуальные качества, определяющиеся конкретными условиями. С одной стороны к ним относится высота, тембр, интонация и другие качества, зависящие от свойств голоса; с другой стороны различные сочетания данного звука с другими (ба, бо, бу и т. д.) и, наконец разные положения звука (ударность, безударность, переход звонкого в глухой и т. д.). Таким образом, особенности голоса, влияние со-седних звуков, различное место в слове, ударение оказывают влияние на характер звука, на множественность его произношения.

Язык как система звуков речи предполагает только основные звуки, или, как выражаются лингвисты, «всеобщую форму их». Таких основных звуков в каждом языке имеется немного, но •речевое общение с их помощью оказывается вполне возможным. Решающее значение здесь приобретает смыслоразличительная функция, выполняемая звуками речи. Для дифференциации значении слов необязательно, чтобы эти слова состояли из совершенно разных звуков. Эта цель достигается и при наличии хотя бы одного отличного звука, например, в словах дом — том, гора — кора замена одного первого звука другим оказывается достаточ-ной для изменения значения слова. В этих примерах смыслораз-личительные звуки акустически очень близки (д-т, г-к). В языке используются также звуки, акустически более далекие, которые служат для этой же цели.

Таким образом, мы видим, что акустическое различие звуков есть та основа, благодаря которой осуществляется исключительная гибкость значений, имеющихся в человеческой речи. Звуки, составляющие словоразличительные признаки и взятые независимо от индивидуальных оттенков, носят название фонем.

Овладевая языком, ребенок во всем многообразии звуков доносящейся до него в речи должен суметь услышать основные звуки данного языка. Как и в любой другой сфере восприятия, ребенок должен уловить некоторое основное константное качество воспринимаемого объекта независимо от его второстепенных непостоянных свойств. В речевой сфере этот процесс совершается с помощью высших корковых отделов акустического вос-приятия, составляющих своеобразие человеческой психики в отличии от элементарного слуха, имеющегося у животных.

Понятно, что и усвоение фонетической стороны речи раньше всего предполагает усвоение фонем. Естественно, что выделение фонем происходит не только неизолированно от смыслового содержания речи, но предполагает последнюю в качестве другой стороны единого процесса.

Смыслоразличительная роль фонемы ясно указывает на это. Для того чтобы уловить фонему м, ребенок должен уловить ее отличное звучание от других фонем, с помощью которых слова выражают разные значения. Он должен воспринять м (рама) в отличии от я (рана), в отличии от д (рада) и т. д. Это одна сторона, позволяющая улавливать фонему как индикатор различных слов, но наряду с этим фонема м должна быть выделена и по отношению к ней как таковой среди разнообразных ее звучаний. Это также совершается в неразрывной связи с общим развитием значений, выраженных словами. Улавливая слова рама, раму, рамой и т. д. как слова, относящиеся к одному и тому же явлению, ребенок в различных оттенках м, возникающих в силу акустического влияния соседнего звука (ма, му, мо и т. д.), улавли+ вает константное звучание звука.

Вслед за выделением фонемы возникает ее произношение, едва ли правильно думать, что усвоение произношения целиком подчинено возможностям речевой моторики ребенка и возникает как механическое нанизывание звуков по степени доступности их произносительному аппарату. Акт произношения звука в норме следует рассматривать скорее как завершение акустического процесса, направленного на выделение соответствующего звука, его различения среди других звуков. Акустический образ фонемы возникает как обобщенный из различных «вариантов», которые реализуются в моторной формуле произношения звука речи. Таким образом, произношение находится в тесной зависи-мости от акустического обобщения звука.

В реальном развитии произношение возникает не сразу, не резким скачком. Оно формируется постепенно в едином взаи-мокоррегирующем процессе с уточнением акустического образа и является необходимым его компонентом. При отсутствии возможностей произношения восприятие речи оказывается также затрудненным. Об этом свидетельствуют случаи ринолалий, псев-добульбарного паралича и других расстройств речедвигательного аппарата. Однако нарушения системы речи как таковой страдают здесь неизмеримо меньше, чем тогда, когда страдают мозговые зоны, связанные с высшими функциями акустического восприятия. В этих последних случаях тяжело страдает овладение речью как системой, вопреки полноценному артикуляторному аппарату.

Как известно формирование звуковой стороны речи происходит в течение первых 4—5 лет жизни ребенка. В течение этого периода артикуляторный аппарат ребенка приспосабливается именно к тем звуковым фонематическим отношениям, которые он находит в окружающем языке. Раньше всего устанавливается различение фонем, наиболее легких по звучанию, постепенно распространяясь на акустически более близкие звуки. Постепенно ребенок овладевает фонемами, мало отличающимися одна от другой своими акустическими свойствами (звонкие-глухие, ши-пящие, свистящие, р и л и т. д.). Путь фонетического развития речи завершается только тогда, когда все фонемы данного языка оказываются усвоенными.

Особенно трудны для овладения фонемы, отличающиеся лишь тонкими признаками, что естественно ставит эти фонемы в наиболее трудные для различения условия.

Постепенно ребенок научается узнавать (дифференцировать среди других) идентичные фонемы, независимо от условий, меняющих звучание этих фонем в разных случаях.

Результатом процесса вычленения фонем оказывается, с одной стороны, постепенное формирование устной речи, с другой — накопление запаса слуховых фонематических образов, которые и составляют содержание языкового сознания. Эти слуховые образы носят не единичный характер, а характер обобщенный.

Часто говорят об «артикуляторной базе», свойственной каждому говорящему на данном языке. Под ней имеют в виду совокупность артикуляторных тенденций, свойственных данному языку. В развитие этого понятия типичных для каждого языка артикуляционных схем следовало бы говорить о языковом понятии как о понятии, охватывающем всю систему типичных речевых образов, накопляющихся у каждого в соответствии с тем языком, в среде которого он воспитывается. Благодаря этому человек научается воспринимать звук не в его точном физическом звучании, а в его отношении ко всему языковому фону. Лучшей иллюстрацией этого служит восприятие чужого языка иностранцем. Неправильности произношения, составляющие «акцент» иностранца, в значительной степени объясняются несоответствием фонем различных языков. Звуки другого языка он воспринимает как бы сквозь призму фонематической системы своего языка не улавливая сразу своеобразия незнакомых фонем. Языковому сознанию, сформировавшемуся в условиях одного языка, оказываются чуждыми звуки другого языка, и они воспринимаются поэтому в соответствии с звуковыми образами, которые являются для него привычными.

Мы ограничиваемся в нашем кратком рассмотрении только отдельными звуками. Между тем, сказанное может быть распространено и на восприятие слов, фраз, усвоение всего грамматического строя языка. Формирование последнего составляет другую сторону описанного выше процесса усвоения речи. Аграм-матичный характер речи маленького ребенка обнаруживает путь «нащупывания» правильных грамматических форм. Звуковой анализ играет здесь немаловажную роль, особенно при овладении смысловыми грамматическими категориями. Особенное зна-чение приобретает умение уловить одну фонему в разных мор-фологических изменениях слов, которые создаются в условиях так называемого чередования звука.

Итак, мы видим, что овладение звуковой речью происходит на основе акустического различения фонем и установления тех фонематических отношений, которые имеются в данном языке. Восприятие этих отношений оказывается необходимым для возникновения соответствующего звукового фона и, следовательно, для формирования активной речи.

О ребенке, вышедшем из периода «физиологического косноязычия» следует говорить, что развитие его языкового сознания проделало определенный законченный цикл, оказывающийся достаточным для устной речи. Завершение этого периода характеризуется умением уловить каждую отдельную фонему, не смешивая ее с другими, и овладеть ее произношением.

Обобщенное восприятие фонемы предполагает ее постоянство независимо от индивидуальных особенностей звучания, от близко звучащих фонем, от сочетания, от перехода в другое сочетание вследствие изменения морфологических условий. Обратной стороной этого процесса оказывается накопление в языковом сознании соответствующих обобщенных акустико-мотор-ных образов.

Ребенок правильно говорит. Однако исчерпываются ли этим возможности дальнейшего языкового развития? Ответ на этот вопрос непосредственно подводит нас к поставленным выше вопросам о переходе к грамоте.

Все языковые процессы, происходящие до обучения грамоте, протекают в плане проявления ранних форм ориентировки в окружающем, которая происходит во всех сферах окружающей ребенка действительности. На этом этапе ребенок говорит уже правильно, но он еще не знает, из каких звуков состоит слово, несмотря на то, что он его правильно произносит. Звуковой анализ, четкое представление о звуковом составе слова становится необходимым при переходе к грамоте. Усваивая буквы, ребенок узнает графическое обозначение тех фонем, которые усвоены им при формировании устной речи. Он как бы повторяет пройденный этап, но на ином, более высоком уровне.

Как известно, количество букв алфавите не соответствует количеству русского языка. В букве выражается не каждый отдельный звук. В ней выражаются лишь основные звуки. Вот почему мы говорим о том, что в известном смысле в букве происходит завершение фонематического процесса. Например, буква м является обозначением обобщенного (выделенного от вариантов) звука м или фонемы м.

Во всех случаях, когда усвоение буквы обозначает другой пси-хологический акт, она выступает в сознании ребенка как рисунок, который носит название звука, соответствующего обозначению этой буквы В этих случаях путь обучения грамоте встает в противоречие с подлинной сущностью этого процесса, и буква в ее подлинной роли графического знака обобщенного звука возникает гораздо позднее (что нередко обусловливает неправильное правописание). Вот почему более точное обозначение обязывает нас разграничить понятие буквы или графического изображения от специфического языкового понятия буквы, как обо-значения обобщенного звука. Пользуясь названием, предложенным Бодуэном-де-Куртене, мы будем различать понятие графемы от понятия буквы. Из всего предыдущего изложения ясно, что графема может рассматриваться только в непосредственной связи с фонемой. В соответствии со своей фонемой графема оказывается единой, безотносительно к тому, какой буквой, какого шрифта она будет изображена в каждом конкретном случае. Таким образом, отношение графемы к букве оказывается сходным с отношением, которое имеется между фонемой и звуком.

Переход от устной речи к грамоте есть раньше всего переход от фонемы к графеме. Овладение грамотой предполагает определенный уровень фонематического развития. Последнее может не быть обязательным для усвоения буквы.

В процессе обучения грамоте совершается переход от одной формы языкового сознания, которое может быть охарактеризовано раньше всего со стороны фонематического содержания, к новой форме, характеризующейся возникновением акустико-зри-тельных представлений графем.

Для большинства звуков русского языка нет соответствующих букв, однако можно говорить о соответствии графем фонемам данного языка.

В целом ряде случаев мы видим резкие расхождения между звуком и буквой, отображающей этот звук. С точки зрения отношения фонемы к графеме мы имеем в большинстве, напротив, определенное соответствие. Такое положение, например, отображено в звонких перед глухими или в конце слова, когда они могут заменяться глухими. В словах дуб, губка мы произносим л, а пишем б, что соответствует полностью основному звучанию фонемы (дуба, губочка); в словах кров, лавка мы произносим ф, однако графема в в этом случае гораздо больше соответствует содержащейся здесь фонеме (крова, лавочка). В словах пруд, лодка произносится т, между тем на фоне форм пруда, лодочка становится несомненной здесь графема д; то же и в примерах нож — ножик по отношению к графеме ж и звука ш.

Аналогичные примеры мы находим в таких случаях, когда глухой согласный сочетается с последующим звонким. Например, в слове просьба с звучит как з. Однако легко обнаруживается правильная графема на фоне слова просить.

Мы могли бы умножить примеры, устанавливающие отношение орфоэпии и орфографии или звука к графеме. Однако в качестве примеров, иллюстрирующих нашу основную мысль, мы считаем возможным ограничиться приведенными.

Итак, мы видим, что овладение грамотой идет по пути усвоения графем данного языка. Не буква как рисунок, носящий название соответствующего звука, а графема — графическое обозначение фонемы — составляют единицу чтения и письма.

Понятие графема теснейшим образом связано с понятием фонема и не лишается своего содержания. Для овладения графемой необходимо наличие фонемы.

Однако графема, предполагая развитие всех тех процессов, которые необходимы для формирования фонемы, и переводя их в план сознательного анализа, не исчерпывается ими. Оно как бы окончательно завершает те звуковые процессы, которыми характеризовалась устная речь до этого времени.

Таким образом, переход от устной речи к чтению и письму представляет собой переход к новым формам языкового развития.

При анализе патологических уклонений чтения и письма мы будем руководствоваться изложенными соображениями о природе овладения грамотой. Мы рассматриваем грамоту как этап в общей системе развития языка, предполагающий готовность фонематического развития, на который она опирается и который она окончательно завершает (в пределах данного языка). Это обязывает нас к существенным выводам о методе исследования. Если в новом языковом содержании в снятом виде предполагается путь вычленения фонем, проделанный ребенком в плане овладения устной речью, то неправильным является рассмотрение расстройств чтения и письма вне связи с изучением состояния и пути развития звуковой речи в этих случаях.

Непосредственное изучение проявления алексических и агра-фических расстройств в их прямой симптоматике часто уводят от понимания их сущности, а не приблежает.

Обычно подвергается изучению сам акт замедленного, неправильного чтения и письма вне сопоставления с общими процессами речи. Мы полагаем, что в этих случаях следует привлечь анализ общего хода языкового развития и раньше всего анализ устной речи и процессов звукового анализа.

В основательности такого подхода нас убеждает и тот факт, что недостатки чтения и письму, как правило, сопровождаются отклонениями в развитии устной речи.

Особенности устной речи при недостатках чтения и письма

Многие авторы вскользь указывают на то, что прИу аграфичес-ких и алексических расстройствах наблюдаются недостатки устной речи. В случаях Мухина имеются ясные данные о недостаточности устной речи. Беркан, Недолечный, Керр, Иллинг прямо отмечают, что врожденная неспособность к чтению часто сопровождается нарушениями речи, Валлин даже считает, что во многих случаях затруднения в чтении сопровождаются моторной афазией. Об этом говорит Варбург, который советует обратить серьезное внимание на недостатки речи при обучении алекси-ков. Ортон также подчеркивает важность фонематической основы в работе с алексиками.

Короче, почти все авторы, касающиеся данного нарушения, не могут обойти закономерно наблюдаемого ими факта отклонения в развитии устной речи при аграфии и алексин. Приходится лишь удивляться тому, что никогда эти наблюдения не ставились в прямую связь с алексическими и аграфическими расстройствами. Они отмечались как побочные проявления в ряде других сопутствующих явлений, поэтому и упоминания о нарушениях устной речи носят суммарный характер, нигде специально не разбираются и не анализируются.

Путем специального логопедического обследования нам удалось установить более подробные данные о ходе и состоянии речевого развития наших испытуемых. Первые результаты, перед которыми нас поставили эти данные, заключаются в том, что во всех изученных нами случаях нарушения чтения и письма отмечаются отклонения в развитии устной речи. Однако не всегда они оказываются одинаково выраженными. Наряду с детьми, у которых дефекты речи были заметно выражены, у многих к моменту исследования недочеты речи проявлялись значительно слабее.

У некоторых аграфиков обнаруживались остаточные симптомы косноязычия/ У них можно было наблюдать лишь отдельные недочеты произношения, которые особенно усиливались при повторении трудных слов, незнакомых звукосочетаний. Мы предлагали произносить, например, такие звукосочетания: жаза, баца, дата, рола и т. д. При этом даже те испытуемые, у которых к моменту поступления в клинику заметные уклонения устной речи были изжиты, не умели правильно повторить эти звукосочетания. Вместо зажа они произносили «жажа», вместо шаса — «саса», вместо кага — «гага» и т. д.

В истории болезни таких испытуемых мы, как правило, находим указания на стойкую и длительную логопатию.

Недостатки речи для изучаемой категории детей не являются случайными. Указания на них мы находим в анамнезе. Речевые нарушения или следы их без особого труда устанавливаются исследованием специалиста. Очень часто для неопытного наблюдателя речь таких детей звучит правильно, между тем как специальное исследование обнаруживает подчас несомненные отклонения. Нередко встречается в этих случаях легкий как бы «иностранный» акцент.

Попытаемся проанализировать, что собой представляют речевые дефекты в этих случаях. Характер недостатков речи, которые наблюдались в этих случаях, можно было бы суммировать в картине косноязычия, выраженного в разной степени. Здесь встречались смешения звуков, отсутствие звуков, замены, перестановки; нечеткость речи, ускоренный темп, заикание дополняли картину тех расстройств устной речи, которые мы наблюдали при аграфии и алексин.

Короче, мы отмечали явления, которые в логопедической практике, а также в логопедической литературе получили подробное освещение. Объяснения этих дефектов чаще всего были направлены на моторные компоненты звукообразования в речи; поэтому косноязычие обычно становится в связь с расстройствами артикуляции центрального или периферического происхождения, со слабостью мышечной силы языка, с нарушениями иннервации и т. д. Некоторые авторы выдвигают также роль акустического фактора (Рау, Хватцев, Шкловский), под ним подразумева-ются особенности слуха как такового, а также слухового внимания.

Не умаляя значения этих теорий в отношении определенной части случаев косноязычия, мы не могли, однако, в наших случаях удовлетвориться только этими предположениями.

Уже Фрешельс пишет в одной из последних работ: «Поразительно то, что многие люди, страдающие дефектами речи, неправильно повторяют звук, связанный другим человеком правильно, причем пациент не чувствует, что между его произношением и произношением другого человека имеется существенная разница. Некоторые больные даже не в состоянии сказать, который из двух звуков правильный и который неправилен, когда при них подражают их же произношению и одновременно правильному звуку. Этому в высшей степени странному психологическому явлению до сих пор не находится никакого объяснения».

У отдельных авторов можно также встретить указания на то, что косноязычие может рассматриваться не только как недостаток речедвигательной сферы. При этом ссылаются на недостаточность слухового внимания (Рау), на «недостаточную степень внимания, уделяемого больным собственной речи и речи окружающих» (Липман). В отношении неполноценности речи при аграфии следует упомянуть также о попытках различать среди аграфиков два типа—акустически слабых и оптически слабых (Рау). У акустически слабых признавали возможность плохого произношения.

В изученных случаях мы не могли найти никаких отклонения в речевом артикуляционном аппарате. Значительный интерес при этом представлял собой тот факт, что неправильное произношение отдельных звуков оказывалось непостоянным. Это также свидетельствовало о сохранности произношения звука.

Трактовка косноязычия как недостатка в механизмах воспроизведения звуков в этих случаях была нами поставлена под сомнение. В поисках более исчерпывающего объяснения мы были склонны пойти вслед за авторами, упоминавшими и о сенсорной природе речевых дефектов.

Уже факт резкого расхождения между письмом под диктовку и списыванием, которое типично для этих детей, не может не привлекать к себе внимания. Если к этому присоединить то, что сами испытуемые не ощущают разницы между своим неправильным произношением и произношением других, то станет вероятной некоторая аномалия в сфере восприятия речи.

Мы попытались экспериментально проследить, не имеется ли у наших испытуемых каких-нибудь нарушений восприятия, влияющих на дефект произношения.

Вопрос о характере восприятия речи окружающих мы имели возможность уточнить с помощью следующих наблюдений: после нескольких предварительных занятий алексику (находящемуся на 3—4-м году обучения) предлагалось подобрать в устной форме слова, начинающиеся на звуки, которые оказывались наиболее страдающими в устной речи (б, п, ж, з, р, л и т. д.)

Выполнение этого задания не представляет собой никакой трудности для нормального Школьника на 2—3-м году обучения, ошибки же, которые делают в аналогичных условиях нормальные дети в начале обучения грамоте, оказываются совершенно другими по своему характеру. Типичным для наших случаев оказывается не только неумение расчленить слово на звуковые элементы, но и типичные замены одного звука другим: з-ж, ш-с, б-п, и т. д. В более грубых случаях нет умения выделить первый звук. Вместо него ребенок оперирует самым сильным звуком, который в каком-либо отношении привлек его внимание (ведро — на звук т). Не менее зафудненными оказались возможности сосчитать количество звуков в слове.

После предварительных пояснений предлагалось упражнение, в котором ребенок должен был сказать, сколько звуков в слове. Чтобы судить о том, насколько непосильно было такое задание, достаточно привести несколько типичных примеров: рука —

3 звука, стол — 4 звука, корова — 4 звука, лошадь — 5 звуков, лампа — 4 звука, кровать — 6 звуков, краска — 5 звуков, акула —

4 звука, перо — 3 звука, соловей — 4 звука.

Надо сказать, что большинство испытуемых с очень большим трудом исполняли это задание. После продолжительного обдумывания сообщался ответ, как правило, неверный. Из опроса выяснилось, что неправильный ответ получался за счет слияния двух звуков в один в восприятии ребенка, за счет опускания звуков, недоучета смягчения и т. д. Все эти особенности также свидетельствовали о крайне недифференцированном представлении о звуковом составе слова, несмотря на 3—4-летнее обучение.

Наряду с этим мы пытались выявить, насколько четко ре-бенок-алалик отличает у окружающих правильную речь от неправильной. Для этой цели перед испытуемым раскладывалось 10—12 картинок. Педагог просил указать ту или иную картинку, намеренно называя ее неправильно, например, вместо шары экспериментатор произносил, «жалы», вместо стол — «здор» и т. д.

В аналитичном опыте ребенок 8 лет оказался совершенно растерянным.

Модификация этого опыта состояла в том, что мы спрашивали, правильно ли было произнесено слово, и просили испытуемого исправить ошибку. При этом обычно больной либо вовсе не мог ответить, либо отвечал неправильно.

Надо заметить, что не все вели себя одинаково в этих условиях. Одним оказывались недоступными только более сложные задания (пересчет звуков в слове, подбор слов с окончанием на определенный звук и т. д.), в то время как более простые задания ими выполнялись. Это указывает на то. что более грубая симптоматика в этих случаях была уже изжита.

Другие же обнаруживали большие затруднения при самой элементарный дифференцировке звуков и более сложные опыты им не предлагались.

Всегда выяснялась тесная зависимость состояния устной речи от уровня звукового анализа.

Таким образом, тот факт, что главным затруднением для ребенка является не произношение каждого отдельного звука, а употребление его в системе речи, находит свое объяснение в недостаточности представления о звуковом составе слова и нечеткой слуховой дифференциации ряда звуков.

Аналогичные явления со стороны речи мы можем наблюдать у тугоухих детей: замены с на т («тарафан» вместо сарафан), б на а («пелый» вместо белый), ш на с («сар» вместо шар) и т.п.

У тугоухих такие замены являются распространенными и объясняются недостаточностью слуха. В наших же случаях полноценность слуха не представляет сомнений, и при этом для нас было ясно, что наши больные, обладая нормальным слухом, не воспринимали разницы звучания многих звуков. Нам приходилось наблюдать, как некоторые дети не могли различать р и л, б и л, и т.д. В одном из таких случаев для ребенка существовали два л одно из которых связывалось с кучерским восклицанием «тпрр» и только тогда опознавалось как р. В другом случае испытуемый для дифференциации звуков б и п также прибегал к об-ходному приему. -Он спрашивал: «Там такое Пэ или такое Пэ? изображая при этом буквы б и я».

Все эти факты утверждали нас в предположении, что причины неправильности устной речи в случаях, подобных нашим, заключаются не столько в речедвигательной сфере, сколько в переработке речи окружающих в процессе ее восприятия. По-видимому, в этих случаях контроль слухового восприятия оказывается ослабленным, поэтому, выражаясь словами Фрешельса, пациент не замечает разницы между своим неправильным произношением и произношением окружающих.

Таким образом, нечеткость и неправильность устной речи, закономерно наблюдавшиеся в случаях аграфии и алексин, оказывались связанными с какими-то нарушениями в сфере восприятия и переработки речи окружающих.

Из других особенностей фонетической стороны речи у исследованных детей нужно упомянуть о монотонности ее, неправильности ударений; нередко наблюдались также ускоренная речь и заикание.

Для того, чтобы разобраться в природе тех речевых нарушений, которые нами описаны, вспомним положения, которыми мы охарактеризовали закономерности развития устной речи в предыдущей главе. Мы указывали на то, что усвоение речи идет по пути овладения фонемами, по пути овладения группами звучаний, характеризующимися акустическими сходными признаками. Аномалии устной речи, которые наблюдались при алексин и аграфии, как мы видели, идут по линии недостаточного усвоения фонем, имеющих близкое акустическое сходство: смешение звонких и глухих, шипящих и свистящих и т.п.

Если мы проанализируем фонематические отношения, характерные для русского языка, то увидим, что речь алексиков обнаруживает недостаточность как раз именно этих звуковых отношений. Неумение дифференцировать акустическое своеобразие в парах звуков, сходных во всем, кроме одного качества, характеризует звуковое восприятие алексика.

К ним принадлежат, например, отношения звонкости. Такие звуки как п-б, т-д, к-г, ф-в, с-з, ш-ж отличаются признаком звонкости в одних случаях и глухости в других. Произнесение каждой такой пары звуков осуществляется при одинаковом положении звукопроизводящих органов. Различным оказывается лишь наличие в одних (звонких) и отсутствие в других (глухих) голосового аккомпанемента. В русском языке имеется 6 пар звуков, отличающихся по признаку звонкости. В интересующей нас связи значение приобретает не столько близость артикуляции этих звуков, сколько факт близости звучания. Различие их как фонем есть различие акустическое, различие звонкости. Звуки л, т, к, ф, с, ш составляют фонемы глухие; б, д, з, ж звонкие звуки. В другой группе звуков, так называемых свистящих и шипящих, имеются также соответствующие акустические различия в каждой паре. Таковы пары звуков ш и с, ч и ц, ш и з.

Однако звуковые отношения в системе речи многообразны и могут не ограничиваться связями по одному какому-либо признаку. Данный звук может обнаруживать связь по одному признаку с каким-либо одним звуком и по другому признаку — с другим. Так, например, звук с может быть соотнесен со звуком ш как свистящий, и тот же звук соотносится со звуком з по признаку звонкости и глухости. То же можно сказать и о звуке ж (по отношению к з и ш) и з — по отношению к с и ж и в ряде других случаев, когда звук обладает связями двоякого рода в соответствии с акустическим признаком, который отличает его от того или другого парного звука.

Из числа других звуков упомянем звуковые отношения по признаку твердости и мягкости. Таковы, например, звуки т-ть, д-дь, с-сь, з-зь, б-бь, и др. Как это видно из приведенных примеров, каждая пара этих звуков характеризуется наличием или отсутствием признака мягкости.

Носовые звуки м-н также могут быть соотнесены как звуки, отличающиеся различным звучанием при общем характере голосового аккомпанемента.

В отношении звуков р и л можно указать на различную вибрацию (что, впрочем, многими лингвистами отрицается). Возможно, что здесь стоило бы говорить о достаточно тонких различиях вибрации, которые с другой стороны, характеризуют отношения между лий. Касаясь йотованных звуков, мы можем указать на то, что гласные в русском языке образуют две группы. Каждому простому гласному звуку соответствует гласный йотованный. Так, звуку а соответствует звук я (йа), звуку о соответствует ё (йо), звуку у — ю (йу). В усвоении йотованных звуков часто происходит расщепление их на составные части.

Аналогичная картина наблюдается в сложных звуках ч, ц, щ. Аффриката ч представляет собой полумягкое т с ослабленным взрывом + краткое мягкое ш; аффриката ц представляет собой т с ослабленным взрывом + краткое с. Звук ш в одном варианте произношения есть мягкое ш, а в другом — сочетание мягкого ш с последующей аффрикатой ч.

Упомянутые группы не исчерпывают всей сложности звуковых отношений русского языка. Они намечают лишь примерные типы акустических признаков, роднящих и различающих те или иные их группы.

Из этих немногочисленных примеров видно, что звуки языка не нейтральны один к другому и группируются по тем или иным признакам звуковых отношений, выполняющих тонкую смыслоразличительную функцию. Например, слова дом и том, отличаясь незначительным акустическим признаком, приобретают совершенно различное значение; то же в словах рак — лак, в которых смыслоразличительной является фонема р и л, в словах гора — кора и т. д.

Звукоразличительные признаки в разных языках не совпадают. Так, например, звонкость и глухость в чувашском языке не играет такой роли. Различие в звучании звонких и глухих чувашем не улавливается. Признак долготы, являющийся смысло-различительным в немецком языке, теряет это значение для русского языка.

Слова, произносимые на пекинском наречии четырьмя различными тонами, кажутся нам идентичными, если согласные и гласные будут одинаковы. Между тем, в китайском языке ма (мать), ма (пенька), ма (лошадь), ма (клясться) оказываются совершенно различными.

С другой стороны, отсутствие фонемы т в китайском языке вызывает восприятие нашего слова нету как «неду».

В корейском языке нет фонемы с перед согласными, поэтому наши слова старик, стол кореец воспринимает как «тарик», «тол».

Мы могли бы умножить примеры расхождения восприятия звуков чужой речи, обусловленные различием языкового фона, свойственного разным языкам. Мы видим с достаточной убедительностью, что восприятие речи целиком обусловлено теми образами языкового сознания, которые имеются у индивидуума. Звуки речи могут быть очень различны, а для определенного языкового сознания казаться идентичными и наоборот.

Мы видим, что овладение речью предполагает полноценное восприятие характерных для данной языковой системы отношений между звуками. Для усвоения звуков речи необходимы правильно функционирующие звукопроизносительные органы, нормальный слух. Но оба эти условия оказываются недостаточными. Процесс овладения речью есть раньше всего познавательный процесс, который совершается в полном соответствии с тем объективным материалом, который представлен в фонематических законах построения звуковой системы речи в каждом языке. Он отображает единство усвоения звуковой и смысловой сторон речи.

Мы видели, что ребенок, раннего возраста, овладевая речью усваивает не отдельные звуки, нанизывая их один на другой, пр'оцесс развития речи есть процесс усвоения фонем. Мы видим, что ошибки его речи есть и ошибки недостаточного различения фонем.

Если обратиться к тем случаям, когда развитие речи оказывается нарушенным вопреки полноценному артикуляционному аппарату, то раньше всего наше внимание должно быть привлечено случаями снижения слуха. Неумение уловить необходимые акустические признаки, составляющие звуки речи, по причине плохого физического слуха, приводит к тому, что тугоухий утрачивает правильные отношения между звуками. Мы указывали на примеры, из которых особенно ясной оказывается фонематическая структура языка. Затрудненное усвоение ее на слух ведет к неправильной речи и письму.

Обращаясь к нашим случаям, мы ставим перед собой вопрос: достаточным ли для усвоения языка оказывается полноценный артикуляционный аппарат, нормальный слух. Как показывает исследование, ни нормальный слух, ни сохранный артикуляционный аппарат не исчерпывают необходимых условий для усвоения речи.

Основное условие различения звуков между собой состоит в том, что они воспринимаются как звуки, между которыми имеются какие-то отношения. В сфере восприятия звуков речи происходит то, что характерно и для других сторон восприятия.

Наши больные слышат все звуки речи, может быть тонко слышат, но они недостаточно улавливают «признаков», характерных для той или иной группы звуков.

Восприятие отношений между звуками, являющееся необходимой предпосылкой усвоения звука, оказывается здесь явно нарушенным.

Современная мозговая неврология различает локализацию элементарных сенсорных функций (зрение, слух и т. д.) и функций интегрирующей деятельности восприятия. Заболевание мозговых участков, связанных с интегрирующей деятельностью в различных сферах, приводит к соответствующим гностическим расстройствам. В соответствии с этим в наших случаях на первый план выступает недостаточность гностической переработки речевых звуков, которая совершается в сфере слухового восприятия. В клинике речевых расстройств в настоящее время такого рода недостаточность относят к одной из форм акустической агнозии.

Мы упоминали выше о фонемах, которые отличаются одна от другой незначительными акустическими признаками. Это — наиболее тонкие дифференцированные формы, которые страдают чаще всего. Однако не следует забывать, что в языке существуют фонемы, совершенно различные в звуковом отношении, служащие для той же цели, например, в словах бок, рок, ток первые звуки оказываются очень различными, и они-то в речи дифференцируются чаще всего. Существует и нарушение, при кото-ром, однако, и эти фонемы, и так называемые дизъюнктные, не различаются. Результатом этого оказывается полное непонимание речи. Мы имеем в виду так называемую словесную глухоту.

При этом нарушении больные не воспринимают речи, хотя хорошо слышат все прочие звуки.

Можно предположить, что случаи словесной глухоты представляют крайние степени нарушения того же типа, т.е. нарушения слухового восприятия речевых звуков или нарушение фонематического слуха.

Возвращаясь к нашим случаям, мы можем взглянуть на них с более широкой точки зрения. Мы видели, что одинаковое происхождение нарушения имеет разнообразные формы проявления. На крайних полюсах мы видим полное отсутствие звуковой дифференциации (словесная глухота), с одной стороны, и полное развитие речи, сопровождающееся лишь недостаточным восприятием — с другой. Следовательно — правильно говорить о ступенчатом проявлении акустической агнозии.

В случаях алексин и аграфии нам приходилось наблюдать, как недостатки речи, резко выраженные к началу исследования, в течение 2—3-летнего периода постепенно уменьшались и, наконец, становились почти незаметными, в то время как в письме они сохранились.

Мы уже говорили и о том, что многие из детей, пришедших к нам с почти правильной речью, в прошлом страдали сложным косноязычием, отмечалась поздняя речь.

Таким образом, нарушение восприятия речи представляется нам динамическим явлением в самом подлинном смысле этого слова. Недоучет этого может привести к необоснованным возражениям. Могут возникнуть такие вопросы: почему в одних случаях неправильное произношение окружающих улавливается, в других — не улавливается, почему, несмотря на то, что ребенок различает правильное и неправильное произношение, его собственная речь продолжает оставаться неправильной. Следовательно, отсюда можно сделать вывод, что решающим является не различение, а звукопроизносительные механизмы и т.д.

Для устранения подобных недоразумений здесь уместно будет остановиться более подробно на основных этапах развития языкового сознания, которые проходят развитие речи между указанными двумя крайними полюсами.

Полное отсутствие дифференциации звуков окружающей речи характеризует дофонематическую стадию языкового сознания и сопровождается полным отсутствием понимания речи и активных речевых возможностей ребенка.

Далее можно говорить о начальных этапах переработки фонем, которая характеризуется различением акустически наиболее далеких фонем и недифференцированностью близких. На этой стадии ребенок слышит звуки речи иными, чем мы. Языковый фон такого ребенка соответствует тем звуковым образам, которыми он обладает в соответствии с возможностями своего восприятия.

На этой стадии произношение ребенка неправильное, искаженное, по-видимому, оно соответствует тому, как он воспринимает речь. Доказательством служит тот факт, что на этом этапе ребенок не различает правильного и неправильного произношения других, не замечает он и своего произношения.

Если такого ребенка спросить: «Где допол?», он без колебания указывает на топор и на контрольный вопрос, правильно ли произнесено это слово, отвечает, что «допол» — это правильно. Если спросить: «Где топор?» — он все равно слышит «допол».

Третий этап можно охарактеризовать тем, что в восприятии окружающей речи произошли дальнейшие сдвиги.

Ребенок начинает слышать звуки в соответствии с теми фонематическими признаками, какие имеются в речи других. Однако он продолжает узнавать и неправильно произнесенное слово. Если такого ребенка спросить: «Где допол?», он укажет без колебания на топор. А на вопрос, правильно или неправильно было произнесено слово, ответит отрицательно. Он уже способен слово топор слышать адекватно и делать различие между правильным и неправильным произношением.

По-видимому, на этом этапе уместно говорить о сосуществовании двух типов языкового фона: прежнего косноязычного и формулирующегося нового.

Речь продолжает оставаться неправильной в соответствии с прежним звуковым фоном, она еще не приспособилась к новому восприятию. На этом этапе ребенок говорит: «Это не допол, а допол».

Если, однако, внимательно прислушаться к произношению ребенка на этом этапе, то можно заметить в нем тонкие изменения. Оно неправильно, но не идентично произношению на прошлом этапе. В нем проявляются «промежуточные» звуки между прежним произношением и произношением идеальным. Такой ребенок еще не произносит да, но дает звук промужеточный между да и с и в некоторых сочетаниях иногда ш и т.д.

В четвертой фазе новые образы восприятия получают преобладание в языковом фоне. Однако языковое сознание еще не вполне вытеснило предшествующую форму.

Ребенок продолжает узнавать неправильно сказанное слово. Хорошо зная, что «допол» неправильно, он показывает на топор, узнает в этом искаженном слове правильное.

На этой стадии активная речь ребенка достигает почти полной правильности, которая, впрочем, носит еще нестойкий характер. Если на этом уровне предложить ребенку повторить трудное или незнакомое слово, он может произнести звуки неправильно.

Пятая стадия знаменуется завершением процесса фонематического развития. Ребенок слышит правильно и говорит правильно.

Самым существенным признаком перехода на эту стадию оказывается то, что ребенок перестает узнавать отнесенность неправильно произнесенного слова.

Предложенное деление, как нам кажется, несколько уточняет сущность отмеченных отклонений в устной речи наших испытуемых. Оно пытается отразить не только грубые их симптомы, но и те тонкие изменения в языковом сознании, которые происходят у алексика и аграфика с почти правильной речью. Мы имеем в виду те фазы, в которых резко выраженное косноязычие остается позади и когда имеется почти полноценная устная речь, сопровождающаяся тяжелой дисграфией.

В этой связи нас могут интересовать по преимуществу вторая, третья и четвертая фазы, так как именно они в наибольшей степени характеризуют состояние речи в случаях алексий и аграфий. При активном вмешательстве логопедического процесса намеченная здесь последовательность этапов несколько меняется.

Овладение грамотой предполагает определенную языковую «готовность», которая выражается в, завершении известного цикла языкового развития.

Для примера можно было бы указать, какие звуковые процессы должны быть сформированными при овладении определенными буквами. Так, для овладения буквой и требуется стойкий образ этого звука, который не смешивается, с одной стороны, с б, с другой стороны — с ль.

Для овладения буквой т требуется стойкий образ соответствующего звука, который отдифференцирован от ть, с одной стороны, и с другой стороны — не смешивается с близкими по звучанию звуками: д, с и к. Для овладения буквой *: необходимо точное представление о соответствующем звуке, который отдифференцирован от кь и от звонкого г и придувного, тоже глухого, х.

Для овладения буквой ф требуется образ соответствующего звука, отдифференцированного от фь и от звонкого б, смычно-взрывного п.

Для овладения буквой с требуется образ соответствующего звука, отделенного от сь и от соответствующего з, соответствующего шипящего ш, соответствующего заднеязычного д:, соответствующего губного ф, соответствующего переднеязычного т.

Для точного образа буквы х необходим образ соответствующего звука, отделенного от к, переднеязычного ш и с, соответствующего губного ф.

Для точного образа буквы ш необходим соответствующий звук, отделенный от звонкого ж, от свистящего с. С точки зрения парности и непарности. С точки зрения твердостии мягкости он непарный.

Для овладения буквой р требуется четкое представление соответствующего звука, отделенного от рь, от л.

Для овладения буквой м необходима соответствующая фонема, отделенная от мь, от я, от б.

Для овладения буквой л требуется четкое представление этого звука, отделенного от ль, от р и от в, от у.

Для овладения буквой и, необходим звук, отделенный от иь, от м, от д.

Мы привели некоторые звуковые отношения, которые должны быть установлены ребенком раньше, чем он приступит к грамоте.

Сопоставив с этим данные об отклонениях в устной речи у алексиков, мы видим, что дифференциация как раз и оказывается затрудненной. И действительно, в тех случаях, когда дифференциация коррелирующих звуков оказывается тяжело нарушенной, не возникало и запоминания букв. В случаях же, стоящих на более высоком этапе развития языкового фона, буквы заучивались, однако процессы чтения, как и письма, оказывались в разной степени сильно измененными в своем развитии.

Недостатки чтения

Если бы мы попытались описать особенности чтения алек-сика в принятых после исследования Месмера и Меймана понятиях, то мы должны были бы охарактеризовать его как чтение крайне замедленное и как правило неверное. Обычно в исследовании акта чтения большое внимание уделяется скорости и характеру движения глаз. Установлено, что движения глаз в процессе чтения происходят неравномерно; они совер-шаются толчками, чередуясь с короткими остановками, во время которых происходит осмысление прочитанного. Чем труднее текст, тем больше остановок. Известно также, что при чтении большую роль играет боковое зрение, позволяющее вести глаз вдоль строки, не соскальзывая с нее. Кроме того, как принято полагать, боковое видение расширяет одновременный охват тех слов, которые не находятся в фокусе, и тем самым ускоряет осмысление. Такое «поле чтения» различно для каждого, но чем больше навык чтения и чем больше знакомым оказывается текст, тем меньше остановок наблюдается в движении глаз.

При расстройствах чтения все эти процессы оказываются резко отстающими. Чтение алексика характеризуется предельной замедленностью движения глаз; частота остановок настолько велика, что их можно заметить даже в процессе прочитывания одного слова.

Далее, как показывают наблюдения Раншбурга, Варбурга и др., боковое видения скорее тормозит чтение алексика, чем ускоряет его. Алексики при чтении часто сползают с одной строки на другую, что указывает на обратное влияние бокового зрения. Об этом же свидетельствует тот факт, что слово, предъявленное в тахистоскоп (Раншбург) или изолированное справа и слева от остальных частей строки, прочитывается легче.

Средняя скорость чтения у наших испытуемых не превышала 30—45 слогов в минуту. Нормальная же скорость чтения по Кла-пареду равняется 120 слогов в минуту. Во многих случаях, когда наши испытуемые застревали на каком-нибудь одном слове, общая скорость чтения понижалась до 10—12 слогов в минуту.

При этом чаще всего прочитанное не соответствует тексту. Отдельные слова искажаются, фраза теряет свое содержание. Редкие, правильно прочитанные слова тонут в массе неверно прочитанных.

Степень несоответствия с текстом в разных случаях оказывалась неодинаковой, в зависимости от степени выраженности нарушения.

Описывая чтение алексика на разных этапах, обычно выявляют ошибки, которые делает при этом ребенок. В плане такого анализа можно было бы указать следующие типичные ошибки: 1) вставка добавочных звуков, 2) пропуск отдельных букв, 3) замена другим словом, 4) ошибки в произношении букв, 5) повторение слов, 6) добавление слов 7) пропуск слов.

К этому перечню, заимствованному нами у других авторов, можно было бы добавить еще множество черт, дополняющих картину нарушения чтения у алексиков.

Однако следует опасаться, что за таким дробным перечислением отдельных проявлений (бесспорно правильно подмеченных) может ускользнуть самая сущность нарушения, порождающая эти ошибки.

Попытаемся подойти к этой последней, отправляясь от анализа основных симптомов — замедленности и крайней неправильности чтения. Все указанные выше ошибки, наряду с замедленностью движения глаз, количеством остановок и т. д., являются лишь внешним выражением процессов, стоящих за ними. Они служат лишь показателями, как биение пульса является лишь показателем состояния сердечной деятельности, кровообращения и т. д. Сама по себе частота пульса, его ритмичность и пр. не может служить предметом изолированного исследования. Иначе говоря, ошибки чтения, наблюдаемые у алексиков возникают не первично, а являются следствием каких-то более общих причин.

В приведенных примерах сочетались основные проявления, встречающиеся изолированно в разных стадиях недостаточности чтения. Такими проявлениями можно назвать:

1) недостаточность усвоения отдельных букв, 2) недостаточное «слияние» букв в слоги, 3) неправильное прочитывание слова, фразы.

Сочетание указанных черт является наиболее распространенным. Излишним было бы указывать на единообразную сущность во всех этих проявлениях. Однако в разных случаях можно говорить о преобладании одного, другого или третьего в общей картине.

Наиболее благоприятные условия для изучения их составляли как раз те случаи, в которых данное явление можно было бы наблюдать порознь. Такие случаи мы имели: 1) при литеральной форме, алексин; 2) в случаях неумения сливать, несмотря на усвоение букв; 3) при наличии элементарных слияний в слоги неумение правильно прочесть слово.

Некоторые из наших испытуемых поступили в исследование со слабым знанием отдельных букв. Ряд букв они путали, некоторые буквы не знали вовсе. Все случаи составляли скорее единичное явление чем правило. В нашем исследовании мы имели возможность наблюдать лишь очень небольшое количество таких детей.

Анализируя акт чтения, Раншбург пишет: «У нормального ребенка узнавание формы букв основывается на зрительных, мо-торно-кинестетических ощущениях». Исходя из,общепринятой трактовки нарушений чтения как оптических, мы пытались раньше всего направить свое исследование на выяснение вопроса о состоянии оптических процессов у наших испытуемых. В наибольшей степени такое предположение могло относиться к случаям так называемой буквенной алексин.

Для этой цели мы использовали опыт с предъявлением незнакомых фигур и последующим воспроизведением. В таких случаях мы сталкивались почти со 100% правильностью воспроизведений (при экспозиции 10%). Фигуры передавались обычно верно, но немного неточно. Узнавание аналогичных фигур среди других оказывалось также вполне сохранным.

Пользуясь тем, что эти испытуемые хорошо списывали, мы предлагали далее запись слов по памяти тотчас же после экспозиции. При этом испытуемые обнаруживали способность записывать по памяти два—три небольших слова: там Шура, мак, сани, лыжи. Графическая запись отдельных букв после показа оказывалась очень хорошей. Как мы увидим из главы о письме, списывание было правильным даже в очень тяжелых случаях.

К этим фактам присоединялись многочисленные наблюдения педагогов, которое обычно указывали на хорошую, а в иных случаях повышенную «зрительную память».

Все это заставляет усомниться в том, что в этих случаях имеется слабость удерживания графических начертаний как таковых. Следовательно, полагали мы, затруднения усвоения в наших случаях относятся избирательно именно к сфере букв. А если так, то не целесообразнее ли направить исследование на выяснение того, какое место занимает специфический буквенный образ в сознании этих детей. Изложенные во второй главе соображения о психологической сущности буквенного образа указывают на то, что буква может выступать какой-то реальностью лишь тогда, когда она выполняет определенную функцию по отношению к обобщенному звуку. В противном случае она остается пустым значком, «название» которого звуком речи является для ребенка новым, неоправданным и носит чисто механический характер.

Для уточнения этого мы привлекли материал, изложенный нами в главе о речи, в частности исследования восприятия звуков. При этом выяснилось, что указанные испытуемые обнаруживали наиболее глубокие нарушения в сфере слышания и различения звуков речи.

Выделение первого звука представляет собой исключительную трудность. Испытуемый не может представить себе, из каких звуков и в какой последовательности стоит слово. Он невольно подменяет задание, называя наиболее сильно звучащий элемент слова, который в отдельных случаях даже не составляет ч звука, а просто нерасчлененную часть слова. Характерным является при этом то, что вместо г он обычно слышит к, вместо ж—-не то ж, не то з и т. д.

В этих случаях имело место глубокое нарушение дифференциации звукового состава слова. В тех случаях, когда она намечалась, каждый звук был представлен в языковом сознании не ; одним каким-либо звуковым образом, а неотделимо от ряда дру-•.(гих, например ж от з, т от д и с и т.д.

; В этом отношении показательны следующие наблюдения. ; Алексику предлагалось 10—12 четко напечатанных букв и сло-1;Гов (ба, па, га, ка и т. д.) одновременно, но в различном порядке. Инструкция проста: покажи ба, покажи га, покажи па и т. д. Короче, предлагалось указать слог или букву соответственно произнесенному. Цель такого упражнения — выявить, насколько четко и стойко различение меняющихся звуков.

Испытуемые в этих опытах обнаруживали недостаточную чет-Кость дифференциации парных звуков.

Ошибки, которые допускает ребенок, не случайны. Ребенок не показывает какой-нибудь совершенно безразличный к произнесенному слог. Он указывает вместо ба — «па», вместо ра — «ла» и т. д., т. е. слог с очень близким по звучанию звуком. Предположение о нечетком различении оказывается основательным. Такие же результаты были с буквами.

Если мы припомним высказанные выше соображения о том, что овладение буквой предполагает слышание звука в его обобщенном виде, то станет понятны, что это обобщение оказывается крайне затрудненным для алексика. Что же, какую звуковую реальность в этом случае будет отображать звук? Она останется графическим изображением, а не графемой.

Указание методистов на то, что легко запоминают буквы те ети, которые хорошо различают звуки речи (Шапошников, Гмур-ан), находит свое полное подтверждение в патологии: для того, то не слышит звуки речи, запоминание буквы представляет со-ой значительные затруднения.

В дальнейшем испытуемые этой категории овладели буквами

перешли к чтению, но чтение им удавалось очень плохо, со-ровождалось большими искажениями с постепенным, однако, яучшением. Это заставляет нас думать, что в упомянутых случа-х мы имели дело скорее с этапом, правда, очень затянувшимся, ыразившимся скорее в «состоянии» литеральной алексин, не-;ели с особой формой.

Перейдем к анализу затрудненного перехода от буквы к слогу, [.ак известно, проблема «слияния» является предметом особен-о частого обсуждения в методической литературе и наиболее тветственным этапом в обучении грамоте.

Трудности перехода от буквы к слогу обычно рассматривался как трудности слить две-три буквы в единое целое. Поня-ие слияния выступает в самом механическом смысле этого сло-а. Для того чтобы научить слиянию, растягивают буквенные лементы слога, имея в виду при этом, что растянутое произно-1ение соседних букв приведет к незаметному переходу от одой к другой. Известны даже работы, в которых рекомендуется [еханически сдвигать буквы, чтобы дать наглядное представле-ие об акте слияния. Такого рода приемы, по-видимому, не тражают психологической сущности акта слияния и если и остигают целит в норме, то весьма неэкономными средства-[и. В патологических же случаях попросту остаются недействи-ельными.

Значительно больше отвечает подлинным закономерностям лияния положение, в котором подчеркивается, что слитное чте-ие возникает только на основе четкого слышания и различения вуков в слове (Шапошников и др.)

Как нельзя лучше это положение подтверждается в патологи-еских случаях, где расстройство слышания звуков речи стоит в .ентре картины.

Приведем пример, иллюстрирующий тесную зависимость од-:ого от другого: педагог предлагает отдельные слоги для прочте-[ия. В примерах, собранных у детей с недостаточным овладени-м слогами сказывалось одно: звуки, входящие в состав слова, казывались недостаточно четкими в восприятии этих детей. Дети еребирали каждую букву по нескольку раз, шептали про себя, потыкались и, наконец, окончательно произносили неправиль-ю прочитанный слог. Те слоги, звуковой состав которых не представляет особых сложностей для тех же детей, прочитывались слитно.

Таким образом, «слияние» одних еще не означает «слияния» других. От чего это зависит?

«Если ученик понял, — говорит Флеров, — как следует прочитать слог ма, то при встрече с подобными слогами ма, му или са, ха и т.п. он догадается и сообразит, что и этот слог нужно произнести так же как и прочитанный слог ма, т. е. одним дыхательным толчком. Если мы научим читать слоги, обратив внимание на то, что перед и согласную нужно произнести мягко, то, встретясь непосредственно вслед за тем со слогами ми, см и т. п., ученик легко сообразит подвести под сообщенное правило и способ чтения этих слогов».

Мысль Флерова, что переход от буквы к слогу совершается через усвоение «правил», которым подчиняются различные сочетания букв, представляется нам верной и весьма плодотворной.

В самом деле: различные слоги далеко не всегда оказываются «равными» один другому. Усвоение одних слогов еще не означает усвоения других. При этом характерно, что они различаются по своему типу. Иначе говоря, различие между слогом ма и мо будет иное и меньшее, чем между этими двумя слогами, с одной стороны, и слогом ми — с другой. В то же время слоги ми, ме различаются между собой меньше, чем оба они от слога мы и т. д-.

Таким образом, мы видим, что переход к послоговому чтению не исчерпывается простым понятием механического слияния. Он предполагает обобщенное усвоение определенных сочетаний букв, представленных слогами. Самое существенное в этом процессе заключается в том, что это усвоение происходит не путем заучивания различных слогов, а путем усвоения общего принципа, которому подчиняются различные типы слогов. Другими словами, проблема слияния может быть представлена как проблема выработки обобщенных слоговых образов, наличие которых обеспечивает узнавание каждого слога «сразу», без побуквенного его перебирания.

Для того чтобы достигнуть такого обобщенного образа или, пользуясь словами Флерова, такого «уподобления», необходимой оказывается существенная предпосылка: ребенок должен слышать звуки, составляющие слог, он должен четко различать, что слог ма состоит из звуков м и а. Если же ма заучивается как слоговой комплекс, такого анализа не происходит, и в языковом сознании образ ма остается изолированным от образа какого-нибудь другого аналогичного слога, например, са.

Положение Шапошникова — «только тот читает, кто различает звуки речи», как раз и отражает, по-видимому, эту сторону.

Лишь на основе четкого представления о каждом отдельном звуке возможно возникновение «обобщенного» образа слога. Здесь процесс слияния подчиняется общему закону процессов обобщения: сначала расчленить, затем обобщение идентичного, абстрагировав его от частного. Ребенок затрудняется прочесть слог ли, он знает звук л, но не знает звука ль. Он узнает, что ел перед и звучит как ль. Подобно всем правилам отношения звука и буквы, он обобщает и это и затем при встрече со слогом ди он поступает так же.

По-видимому, слоговые образы, накопляющиеся в сознании ребенка, носят типовой характер. Легко уподобляются один другому, например, слоги мя, ря, ля, ся и т.д. С другой стороны, все они уподобляются слогам мю, рю, лю, сю и т.д. или ми, си, хи и т.д. которым они также легко уподобляются.

Очень часто, говоря о предъявлении слогов «по подобию», стремятся подбирать аналогичные слоги. Но при этом упускается из вида этот типовой характер акта обобщения, который здесь имеет место. Поэтому и слоги «по подобию» строят таким образом:

шу-ба; се-но; о-ни; жа-ли; ры-ба; се-ни; го-ни; са-жали;

т.е. снова происходит не что иное, как одно только повторение идентичных образов. Между тем, наряду с этим нужно дать материал для подлинного обобщения соответственно основным фонематическим особенностям русского языка.

Последовательность расположения слоговых трудностей обычно распределяется примерно так: 1) прямой слог (ма), 2) обратный слог (ом), 3) трехбуквенный закрытый слог (кол), 4) стечение двух согласных в начале слога (шкаф), 5) стечение нескольких согласных (склон). Стоило бы учесть не только эту линию нарастания сложности слога, но и то, что было нами сказано о типовой природе слияния.

При алексических расстройствах слияние преодолевается с большим трудом. Ошибки слияния не окончательно исчезают и тогда, когда алексики научаются читать слова и фразы.

Как мы видели из приведенных примеров, здесь с особенной силой сказывается зависимость чтения от различения звуков в слоге.. В самом деле: если за буквой нет четкого звукового образа, если каждая буква может соответствовать колеблющемуся между 2—'3 вариантами звуку, может ли возникнуть тот обобщенный образ слога, который является необходимой предпосылкой для узнавания данного конкретного слога, обозначаемого обычно как «слияние».

Высказанные нами соображения о затрудненном возникновении обобщенного образа слога находят убедительное подтверждение при анализе чтения целого слова, патология которого остается совершенно однородной с затрудненным «слиянием».

Если для понимания грубых проявлений нарушения в форме литеральной алексин мы можем ограничиться указанием на недостаточность обобщения каждого отдельного звука, то для анализа слитного чтения мы должны сделать шаг дальше. Вполне установленной является роль «узнавания» при беглом чтении (Вундт, Месмер, Мейман), которое, как мы видели, определяет в конечном счете и акт слияния.

«Мы читаем бегло потому, — говорит Трошин, — что все слова, встречающиеся в книге, нам знакомы. В этом нет ничего удивительного, — говорит он дальше, — Все люди похожи друг на друга, но каждый из нас знает сотни и тысячи людей, не смешивая их между собой».

Таким образом, для правильного чтения характерен акт «узтч навания» или «уподобнения» тому представлению, которое име-: ется в нашем языковом сознании.

Второй характерной чертой беглого чтения является не по-буквенное чтение, а чтение комбинаций из букв. Известно, что если дать для прочтения отдельные буквы, то на каждую остановку приходится время, необходимое для прочтения 4—5 букв. В то же время при моментальном видении может быть прочтено слово, состоящее из 20 букв. Наконец, слово в целой фразе требует для прочтения меньше времени, чем то же слово вне фразы. То же относится к чтению слогов по сравнению с отдельными буквами.

К сожалению, в психологической литературе остается мало прослеженным процесс формирования тех обобщенных образов, благодаря которым происходит узнавание слова. Оно является несомненным: обобщенные образы слов, необходимые для акта чтения. Предполагают адекватное представление о звуко-,буквенном составе его. Если мы не знаем, из каких буквы состоит слово, то мы не сможем его «узнать» в напечатанном тексте, хотя можем узнать в устной речи.

Обычно ссылаются на то, что у детей мал запас слов, поэтому они медленно читают. Нам кажется, что дело не в запасе слов вообще. Он может быть более чем достаточным в плане глобальных акустических образов (достаточных для схватывания устной речи) и вместе с тем нисколько не совершенствовать акт чтения. Это — как раз тот запас, из которого черпает чтение «по догадке», по существу подлинным чтением не являющееся.

Для осуществления акта чтения необходим запас слов, звуковой состав которых достаточно четок и константен в языковом сознании читающего.

Выше мы указывали, что переход ребенка к грамоте есть переход к новым формам языкового сознания. Овладение грамотой, буквенными обозначениями — это не просто присоединение еще одной формы психической деятельности. Буквенные образы усваиваются лишь на основе проделанного звукового развития в процессе формирования устной речи. С другой стороны, «графема» перестраивает все прежние процессы речи, которыми до этого времени располагал ребенок. Если раньше для устного общения достаточными оказывались глобальные звуковые образы, которые формировались в неосознанном речевом развитии, то здесь буквенные представления перестраивают восприятие окружающей речи: ребенок приобретает значение того, из каких звуков состоит его речь. Возникает обобщенный образ слова в его обобщенном звуко-буквенном обозначении.

Итак, для чтения (как и для каждого акта восприятия) характерно узнавание, выражающееся в том, что человек в читаемом тексте узнает звуковые образы, уже имеющиеся в языковом сознании в форме определенной готовности к чтению. В процессе обучения грамоте возникают представления о фонемах, из которых состоит прочитываемое слово. Чем константнее и богаче звуко-буквенные образы слов в создании, тем более беглым становится чтение. Это легко можно проследить на ускорении чтения при обучении иностранному языку, легко также увидеть на разнице между легким и трудным текстом и т.д. «Легкий» текст это есть как раз такой текст, который состоит из знакомых образов. Беглое чтение является совершенным чтением только тогда, когда оно является одновременно и точным. Точным же оно может быть только тогда, когда звуко-буквенный состав слова является константным: каждое слово имеет свой вполне определенный состав букв, расположенный в строго определенной последовательности. Только при этом условии может возникнуть беглость чтения, видимой стороной которого является быстрота движения глаз.

При патологически расстроенных процессах чтения нам приходится наблюдать нарушения как раз именно всех этих процессов, о которых мы говорили выше. И как следствие его мы имеем внешние проявления в виде крайней замедленности чтения, неточности и т.д.

Как показывает исследование у алексиков нарушение звукового фона проявляется задолго до того, как им приходится столкнуться с оптическими образами в виде букв, слов, текстов. Они сказываются, как мы видели, в затрудненной речи. Отсюда процессы овладения буквой, словом идут у них совершенно иначе, чем в норме. Несмотря на длительные упражнения в чтении, у этих детей не создаются представления о звуковом составе слова. Для алексика не существует константного звучания слова. Одно и то же слово может прозвучать для него различно, так как звуковой состав его оказывается крайне расплывчатым. Слово барто может звучать и как пальто и как барто и как бордо и т.д. Мы пытались экспериментально предлагать различные звучания и получили изумительный эффект. Ребенок, который не обнаруживал грубых отклонений в активной речи, выявлял крайне диффузный звуковой фон, который легче всего охарактеризовать как полизвучность в отношении каждого звука.

Может ли влиять данное состояние на процессы чтения? Нам кажется, они прямым образом с ним связаны. При таком состо-I янии звукового сознания буква не вносит нужной перестройки, не переводит звуки нашей речи в обобщенный план. При чтении любой буквы в сознании ребенка возникает не какой-либо один определенный обобщенный звуковой образ, но множество их (и при том не связанных в одно целое).

Для подтверждения того, что определяющим в нарушенном чтении алексиков является недостаточность звуко-буквенных образов в языковом сознании, следовало поставить такие опыты, которые бы в наиболее ясной форме обнаружили возможности «узнавания» или готовность к узнаванию словесных образов. Этим требованиям могло удовлетворить моментальное предъявление (тахископическое). Однако здесь осталась бы возможность свободного толкования результатов (что мы и имеем у Рангибур-га). Поэтому мы решили, не ограничивая испытуемого време-нем, выявить интересующие нас процессы другим путем: мы предлагали испытуемому слова с 1—2 недостающими буквами. Перед испытуемым стояла задача «узнать» слово по преобладающему количеству букв и вставить недостающие элементы. Если бы звуко-буквенный образ оказался полноценным, выполнение такого задания не потребовало бы никаких усилий. Напротив, оно оказывается невыполненным при отсутствии четкого образа слова. Мы пользовались обыденными словами, которые имеются в словаре испытуемых.

О чем свидетельствуют опыты?

Первый и самый общий вывод, который напрашивается прежде всего при взгляде на приведенные ошибки, заключается в том, что алексик точно не знает, из каких звуков состоит слово, не знает он, конечно, отсюда и того, из каких букв оно состоит. Это отражается во всех примерах с наглядной убедительностью.

Изображенные в определенной последовательности буквы не обусловливают еще соответствующего слова в восприятии алек-сика. В слове, «те-адь» испытуемый видит в д — т (вернее он не видит разницы между ними), и это приводит его к слову театр. Впрочем, и звуковой состав слова театр недостаточно четок, либо, дополняя слово, он вставляет слов ре так, что в действительности получившееся слово становится вообще бессмысленным — «тетрадь». Остается допустить перестановку д и р (при условии отождествления дет) для того, чтобы получилось соче-тание, сходное со словом театр.

Ясно, что данная задача может быть разрешена только при условии четкого представления о том, из каких звуков состоит данное слово и какова их последовательность. Вполне грамотные дети этого возраста могут в иных случаях также затрудняться при выполнении такого задания, но ошибки их будут существенно другими.

Во втором случае проявляется та же особенность, но в еще более характерном для алексика виде, когда прочитывается просто бессмысленное слово «бегаза».

В примере со словом «во-сы» мы видим то же. Отсутствие правильного звуко-буквенного образа приводит к тому, что ребенок прочитывает в нем слово возишься, но звуковой состав последнего настолько не дифференцирован в его сознании, что для дополнения недостающих букв он вставляет слог жи.

Мы могли бы во всех примерах указать на то же явление, даже в тех случаях, которые сравнительно удачно были дополнены, сказывается то же многообразное звучание каждого звука. В слове ру-ка вычитывается ;<рубаха», т. е. к и х здесь выдают свою недифференцированность в звуковом сознании ребенка. Для него буква к в равной степени представляет собой как звук к, так х, вероятно, множество других, которые оказываются нерасчлен-ными. То же в слове «во-на», которое узнается как ворона, вставляется слог лу, или в слове «ка-ндаш» вставляется л.

В других случаях затруднения в выполнении задания выявляют недифференцированность согласной и гласной в слоге, с которой мы встретимся в главе о письме (Звуко-буквенный образ такого слова как «кру-ка», которое могло быть прочтено, как коробка, несомненно не имеет различий между к и ко). Теперь спрашивается, возможны ли процессы «узнавания» там, где отсутствует то, что должно быть узнано. Нам кажется, что это — взаимно исключающие состояния. Их-то мы и имеем в случаях алексин. Это либо полная невозможность прочесть слово, либо бесконечная лабильность словесного образа. Это подтвердилось в упражнениях с придумыванием окончания и начала слов.

Для той же цели — выявить в языковом сознании наличие словесных образов в соответствующем звуко-буквенном выражении — мы остановимся еще на одной серии наблюдений. Она отличается от предыдущей тем, что узнавание целого слова при условии недостающих элементов активизировалось соответствующим изображением. Мы полагаем, что при таких условиях ученик не может не выполнить задания, если только искомое слово достаточно дифференцировано (в его звуко-буквенном составе) представлено в его языковом сознании.

Для того чтобы задание в наибольшей степени отвечало поставленным требованиям, мы подбирали картинки с изображениями, которые имеют два или несколько названий. Это позволяло сохранять некоторое искомое в задании, которое не обязательно прямо содержалось в картинке. Так, например, картинку, на которой изображена «кружка», ребенок чаше всего называл чашка, хотя слово кружка было для него достаточно известным. Это последнее должно было возникнуть в его сознании при взгляде на подпись кр-жка. Таким путем мы создавали все условия, которые бы «наводили» ребенка на соответствующее слово, не уклоняясь при этом от основной цели — проследить четкость звуко-буквенного состава словесного образа, а не наличие глобального обозначения данного изображения.

Опыт проводился следующим образом: испытуемому предлагалась картинка, под которой было написано слово с недостающими буквами в середине, в начале или в конце. Каждая пропущенная буква обозначалась черточкой. Испытуемому давалась подробная инструкция в соответствии с экспериментом, проделывался вместе ряд пробных задач.

Таким способом были предъявлены следующие четко нарисованные изображения: ужи (подписано .жи), пионерский рожок (подписано ..жок), кружка (подписано кр.жка), ерши (подписано .рши), кепка (подписано кеп..), сноп (подписано ...л), бык (подписано б.к), желуди (подписано же..ди), душ (подписано д.ш), сито (подписано ..то), аист (подписано аи.т), ушат (подписано ...т), юбка (подписано .бка), рюмка (подписано .юм..), блюдце (подписано блю...), изба (подписано ..ба).

Проведенные опыты, как нам кажется, подтвердили сделанные выше предложения. Несмотря на наличие названий предъявленных изображений в устном словаре испытуемых они оказались абсолютно беспомощными в ситуации активного воссоздания слова в его точном буквенном выражении. В языковом сознании алексика отсутствует самая существенная сторона, формирующая процессы чтения, отсутствует четкий, константный звуко-буквенный образ слова.

В тех случаях, когда такой образ у ребенка-алексика так или иначе создается, мы получаем правильное чтение отдельных слов. Нередко можно наблюдать и то, что алексик правильно прочитывая слово, не опознает его.

Итак, явление замедленного движения глаз, сопровождающееся большим количеством остановок, с внешней стороны характеризующее процесс чтения у алексика, раскрывается как результат недостаточности звуко-буквенных образов слова. Каждое слово прочитывается алексиком специально и заново всякий раз. Мы пробовали на одной странице повторять многократно одно и то же слово и не получили никакого ускорения при каждом новом прочитывании. Ребенок не узнавал его и всякий раз приступал к нему, как к совершенно новому.

Само собой разумеется, что поле зрения такого чтеца ограничено одним словом, а то и одним слогом, следовательно, боковое зрение не имеет почвы для своего развития. Естественно, что отвлекая ребенка, строка является скорее помехой, чем помощью. Причины искажений мы должны искать в этих же процессах: ребенок домышляет то, чего не знает. Естественно, что учесть, в каком направлении идут «догадки», не представляется возможным, да и для цели настоящей работы это является мало необходимым.

Такое состояние языкового сознания наблюдается вопреки повышенной способности наших испытуемых к зрительному запоминанию текста. Не умея составить ни одного слова из букв, они способны подчас запомнить наизусть целые страницы. Они запоминают слово так же как запоминают изображение. Это состояние сходно с «чтением» в дошкольном возрасте, когда дети читают таким способом книжки с картинками. Нередко такое образное запоминание дает повод к недоразумению, вследствие которого воспроизведение по памяти принимают за чтение. Разумеется, ничего общего с подлинным чтением такой механизм не имеет. По выражению Меймана, это есть чтение методом общей картины или образа.

Таким образом, ссылка на расстройства оптической сферы может иметь в лучшем случае ограниченное применение и относится к случаям другого типа, которые в детском возрасте обычно сочетаются с умственной отсталостью. В наших же случаях оказалась выраженной слабость слухового анализа звукового состава слова.

Мы видели, что слияние букв в слова становится возможно лишь тогда, когда ребенок умеет различать отдельные звуки в речи. Только тогда буквенные обозначения наполняются для ребенка соответствующим содержанием. Между тем, в наших случаях слышание звуков как раз и оказывается патологически измененным. В этом нас убеждает анализ речи, письма и, наконец, опыты с чтением, приведенные в этой главе. Алексики не слышат в слове его звукового состава, вот почему при хорошем интеллекте они не могут овладеть слитным чтением. Обратной стороной того же является овладение буквенными обозначениями. До тех пор пока каждый отдельный звук из речи не выделен, буква является пустым графическим наречием, не осуществляющим своего назначения — обобщать звук. Крайнюю степень такого состояния мы, по-видимому, имеем в случаях так называемой литературной алексин. Далее, нарушение звукового анализа и затруднение в дифференциации звуков создает затрудненность слияния. Задержанное при этих условиях накопление графем и тем самым задержанная перестройка языкового сознания приводит к той патологической картине чтения, которую мы наблюдаем при алексии.

Недостатки письма

В нашем письме буквами передаются лишь основные звуки языка. Различные же изменения звуков в буквах не отображаются. Вот почему при многообразии звуков устной речи мы имеем весьма ограниченное количество букв.

В русском правописании имеются различные принципы, характеризующие отношение звука и буквы. Таковы, например, фонетический и морфологический принципы. Каждый из этих принципов устанавливает разное соотношение между буквами алфавита и звуковой системой языка.

В фонетическом письме все буквы точно соответствуют тем фонемам, которые произносятся в этом слове (например, дом, рука). Пользуясь понятием, сформулированным в главе второй, можно сказать, при фонетическом правописании нет расхождения между графемой и произношением фонемы. Другими словами, здесь графема служит выражением звука, обобщенного из всех оттенков и условий звучаний, отдифференцированного от звучаний других фонем, например, в слове дом предполагается наличие фонем д, о, м в обобщенном их звучании. Если же в этом слове фонематическое развитие звука д оказывается неза-конченным и вместо д он слышит т, то и письмо окажется неправильным. Если в слове рука вместо фонем р и к слышатся звуки л и г, то и в письме соответственно будет «луга».

Таким образом, письмо по фонетическому принципу целиком соответствует фонемам устной речи.

Но мы знаем более сложную ступень фонематического обобщения. звука, а именно обобщение, распространяющееся на различное звучание фонемы в зависимости от морфологических условий или перехода в другое слово. Мы упоминали во второй главе, что в устной речи эта ступень звукового обобщения имеет место, но в письме оно приобретает особенно большое значение.

Морфологический принцип предполагает правописание графем, соответствующих фонемам этого уровня обобщения. Он основан на умении выделить фонему из различных морфологических условий языка, в которых она встречается, например, графема з предполагает звучание з, которое проявляется не только в прямом звучании морозы, но и в скрытом звучании (мороз) с (чередование фонем).

Усвоение графем этого типа прежде всего предполагает наличие фонем более первичного уровня. К ним относятся фонемы, выделенные из разных сочетаний и четко различающиеся от других фонем — далеких и близких акустически.

Для того чтобы узнать фонему з в слове мороз, необходимым условием является умение дифференцировать звуки з и с.

Дальнейший анализ недостатков письма будет облегчен, если мы представим себе некоторые отношения звуков русского языка к их написанию.

Отношения графемы к фонеме и к различным звуковым выражениям ее характеризуют процессы звукового анализа, на которые опирается развитие правильного письма. В тесной зависимости от уровня достигнутого звуковым анализом, стоят разные степени неправильности письма.

Среди алексиков и аграфиков, находящихся под специальным клиническим наблюдением, были дети с различными проявлениями расстройства.

Одним из них письмо под диктовку оказывается вовсе недоступно; слова, которые получаются у них, оказываются вовсе непохожими на продиктованные. Нередко обнаруживается, что и отдельные буквы ими недостаточно усвоены. У других имеется попытка написать слово, иногда и целую фразу. Однако обилие специфических ошибок делает их письмо совершенно неразборчивым и непонятным.

В отдельных случаях такие дети достигали относительно развитого письма, умения дать самостоятельное изложение. Но и здесь отмечается большое количество искажений. Ошибки такого письма носят типичный характер, они резко отличаются от ошибок, которые могут встретиться при обучении грамоте нормальных детей. Стойкость этих ошибок и «злокачественный» характер с трудом поддаются переработке в условиях обычной массовой школы.

Дети, страдающие данным дефектом, разнородны по пройденному ими пути до школы и в школе. Одни из них находились на 5—6 году обучения грамоте, другие приступили к изучению грамоты только недавно.

Речевое их развитие было также различно.

Мы пытались осветить недостатки чтения и письма как неполноценность языкового развития. Отправляясь от анализа общих закономерностей формирования речи, мы стремились найти место, занимаемое в этом процессе интересующими нас функциями. Факты убедили нас в основательности такого подхода. Чтение и письмо оказались теснейшим образом связанными с звуковой речью тем единством, которое можно обозначить как единство языкового сознания. И речь, с одной стороны, и чтение и письмо — с другой, могут быть понятны лишь как разные этапы развития языкового сознания. Необходимый уровень этого развития оказывается различным для возникновения и правильного функционирования каждого из этих процессов.

Ни один из этапов не может быть до конца понят без привлечения к анализу предшествующего этапа, в подчиненном виде в нем содержащегося, и последующего, являющегося дальнейшим его развертыванием.

Патология чтения и письма выступает перед нами раньше всего как явление недоразвитие языкового сознания. Последнее возникает в наших случаях как результат недостаточности восприятия звуков окружающей речи. Обобщенные акустические образы речевых звуков являются той необходимой предпосылкой, на основе которой возникает язык как система в ступенчатом своем проявлении. Восприятие фонем в окружающей речи, графем в чтении и письме предполагает полноценную возможность возникновения этих обобщенных образов восприятия в языковом сознании человека. Акт восприятия подчиняется здесь общим законам этой функции: восприятие всякого нового впечатления есть прежде всего узнавание, возникающее на основе имеющихся обобщенных представлений. Если такое представление не создается, то и восприятие объектов оказывается затрудненным. Именно такое состояние мы наблюдаем в наших случаях. Нарушение акустического восприятия приво-дит к тому, что на месте обобщенных акустических образов возникают лишь образы единичные, не включающие в себя всего многообразия звуковых проявлений в речи.

Влияние этого нарушения на чтение и письмо является частным проявлением по отношению ко всему речевому развитию. Фонематическое развитие есть тот стержень, который позволяет в одинаковых понятиях характеризовать звуковую речь, чтение и письмо.

Расстройство фонематического развития мы обнаруживаем в устной речи и в чтении и в письме. Сложность фонематического анализа не идентична на разных этапах языкового развития. Если для овладения устной речью достаточным оказывается один круг фонематического анализа, то для чтения характерен другой^ля письма — опять иной и наиболее сложный.

Здесь мы подходим к чертам, составляющим своеобразие каждого процесса.

Овладение устной речью предполагает полноценный фонематический анализ: дифференциация близких по звучанию фонем выделение типичного звучания независимо от сопутствующих признаков. Однако для возникновения устной речи не является необходимым полный анализ звукового состава каждого слова и даже слов во фразе. Даже, больше того, устная речь может не обнаруживать заметных уклонений уже тогда, когда фонематический анализ еще не окончательно завершен. Частичная неточ-ность звукового анализа в устной речи может в структуре целостного звучания быть незаметной.

Совершенно иные условия отличают чтение и письмо. Без четкого звукового анализа эти процессы оказываются резко нарушенными. Понятие графема, которое является единицей чтения и письма, оказывается лишенным фундамента без завершения фонематического развития. В звуко-буквенных образах графемы должно быть четко отмечено каждое место буквы в слове. Особенно велико значение этого анализа для правильного развития письма, в котором уровень осознания фонематического состава и обобщенное содержание графемы достигают наибольшего развития.

Правильное чтение также предполагает достаточный уровень развития графемы. Однако тонкие нюансы развития графемы, предполагающие фонему, обобщенную из всех возможных условий произношения и начертания, оказываются необязательными. В значительной части чтение может опираться на общеречевой багаж, который помогает узнать написанное даже при недостаточно законченном процессе формирования графем. Разумеется, здесь предполагается не преодоление отрицательной роли имеющегося словаря, благодаря которому происходит чтение по догадке. Отношения чтения и письма можно было бы сравнить с отношением, существующим между пониманием устной речи и активным говорением.

Таким образом, мы видим, что при всем родстве процессов, лежащих в основе устной речи, чтения и письма, не следует забывать и о своеобразии каждого. Неудивительно поэтому то, что в разных случаях недостатки речи, чтения и письма бывают неодинаково выражены. Наиболее полноценной является речь, чтение бывает нарушенным меньше, чем письмо (что дает повод к раздельному рассмотрению аграфии и алексин). Письмо же обычно страдает тяжелее всего.

Многие авторы упоминали о нарушениях устной речи при аграфии и алексин, но эти нарушения рассматривались изолированно. Они никогда не служили предметом специального анализа, и в лучшем случае, упоминались как явления речедвигатель-ной недостаточности, которая может оказывать механическое влияние на чтение и письмо.

В тех случаях, когда нарушения письма сочетаются с явными нарушениями произношения, принято считать, что дефекты письма являются вторичным следствием неполноценности речи, возникающей в результате моторной неполноценности. Недостатки речи механически переносились на письмо. Дислексические и дисграфическн • нарушения составляли, таким образом, один ряд явления, а косноязычие в речи — другой, совершенно независимый или механически отражающийся на дефектах письма.

Защищаемые в данной работе положения отправляются от несколько иных принципов.

Как показывают приведенные нами данные, патологическое развитие первого этапа фонематического развития (устная речь) не является абсолютной преградой к чтению и письму. Такое положение наблюдается лишь в состоянии полного выпадения фонематического слуха (словесная глухота). Во всех же прочих случаях следует говорить о патологии слухового восприятия как о динамическом явлении. Можно говорить об известном уровне фонематического развития, необходимом для возникновения начала грамоты, но в дальнейшем наблюдается соответствие между состоянием фонематического анализа и уровнем устной речи, чтения и письма. Оно отображается в соответствии более глубокого недоразвития речи с более тяжелыми дефектами чтения и письма и наоборот.

Мы ограничили наш анализ элементарными процессами речи, чтения и письма. Дальнейшие этапы — развитие грамматического строя составляют задачу особой работы.

Мы считаем нелишним в заключение отграничить описанную здесь форму недостатков чтения и письма от других, точно также сопровождающихся нарушениями в устной речи. Это — случаи ринолалий, псевдобульбарных параличей и других форм расстройств речедвигательного аппарата.

Левина Р. Е. Недостатки чтения и письма у детей. —- М., 1941.

 

С. С. Мнухин

---

Дата добавления: 2019-02-22; просмотров: 537; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!