Особенности развития художественного восприятия учащихся старшего школьного возраста
Особую актуальность развитие творческих качеств познавательных процессов приобретает у учащихся старшего школьного возраста.
Процесс организации общения учащихся с искусством, творческой деятельности и формирование художественного вкуса становятся возможными только при условии опоры на возрастные закономерности восприятия.
Выявляя особенности восприятия у подростков, В.А. Крутецкий, Н.С. Лукин подчеркивают его содержательность, увеличение объема воспринимаемого, последовательность, всесторонность, способность ставить цель восприятия, подвергать анализу, синтезу воспринимаемые объекты действительности, не ограничиваясь восприятием только того, что лежит на поверхности явлений.
Одновременно подросток пытается найти свое место в окружающем мире. К этому времени человек обладает достаточно зрелым мышлением, способностью анализировать те или иные явления действительности, способностью понимать сложную противоречивость и в то же время целостность художественного образа активным развитием воображения. В психике подростка, в период полового созревания, появляются совершенно новые качества – склонность к самоанализу, самоконтролю, возрастает самосознание и т.д.Внимание подростка, направленное ранее на познание окружающей действительности, возвращается к собственной личности.
Характеризуя восприятие произведений искусства подростками, А.В. Бакушинский, В.А. Гуружапов, В.С. Кузин, Г.Н. Кудина, З.Н. Новлянская указывают в качестве основных особенностей цельность, содержательность (понимание идеи, темы, сюжета), способность глубоко раскрывать произведение[1], переживать его как живой художественный организм при руководстве этим процессом педагогом [3].
|
|
|
Особенности восприятия произведений изобразительного искусства зависят от различий в типах нервной системы учащихся, которые можно разделить на:
- художественный тип учащихся: внимание к художественным особенностям произведения, проникновение в образ (помогает воображение, видит больше - чем изображено);
- мыслительный тип учащихся: нет раскрытия образа и воображения, преобладают описательные рассуждения о содержании картины, подмечает отдельные детали (И. Левитан «Владимирка», В. Перов «Приезд гувернантки в купеческий дом», А. Дейнека «Будущие летчики»).
Также можно сделать вывод о возрастной специфике художественной диспозиции учащегося подростка - «романтическое» качество возвышенного доминанта подросткового типа» [6, c.71].
От отбора произведений зависит успех художественного воспитания учащихся, введения их в мир большого искусства. То, о чем расскажет художник на полотне и с чем впервые соприкоснется школьник, что откроется перед его взором, чему удивиться и чем восхититься он, - все это станет основой формирования эстетического вкуса, устойчивого интереса к живописи как источнику познания мира. Таким образом, правильный отбор произведений живописи является одним из условий эстетического воспитания школьников. Но не только в этом его значение. Правильно осуществляемый отбор произведений искусства для работы с учащимися оказывает существенное влияние и на формирование первоначальной мировоззренческой направленности, гражданских чувств, любви к Родине, родной природе, интереса к народам других стран и континентов. Кроме того, через восприятие живописи (жанровая, портретная, натюрморт, пейзаж) происходит гуманизация личности ребенка. Скажем, понимая гуманные отношения в жанровой живописи, он пытается перенести воспринятые отношения в собственные со своими сверстниками и взрослыми. При восприятии портретной живописи ребенок приобретает умение всматриваться в лица людей, понимать их радости и печали, но самое главное - он учится сопереживанию.
|
|
|
При отборе произведений для рассматривания с учащимися учитывают принцип актуальности выраженного в живописи социального явления. У подростков вызывают интерес те картины, которые соответствуют их возрастным особенностям, в которых отражается современная жизнь в нашей стране, а также произведения, посвященные знаменательным событиям и сезонным изменениям в природе.
|
|
|
У старших подростков происходят изменения в сфере интересов. Подросткам сложно определиться с тем, что по-настоящему им интересно, что действительно у них получается, и поэтому они много экспериментируют, меняя одно увлечение на другое: музыка, художественные и музыкальные кружки, спортивные секции, и т. п.
К шестнадцати годам у большинства девочек завершается половое созревание, а мальчики вступают в завершающую стадию пубертата, наращивают мышечную массу, становятся физически сильнее и выносливее, чем раньше, и обретают вторичные половые признаки. В центре самоощущения подростка – вопрос «Кто я?», поскольку шестнадцатилетний ребенок пересматривает ценности, чтобы четко понимать, чего он хочет и на что способен.
Так как в процессе обучения подростка в школе активно происходит развитие восприятия, то и картины должны содержать смысл, актуальный для обучающегося на том, или ином этапе его развития, опираясь на увлечения и интересы, свойственные данному возрасту.
|
|
|
Большое влияние на оценку произведения подростком оказывает чужое мнение, поверхностно усвоенные стереотипы, моды, престижные соображения. Тем не менее, объяснить «чем именно обусловлена та или иная оценка произведения подросткам иногда довольно непросто», - отмечает Д.А.Леонтьев [8, с. 117].
Для школьников-подростков, как и для большинства зрителей в целом, общение с произведением живописи почти всегда ограничивается уровнем ознакомления с сюжетом произведения, его композиционным строем, сведениями о его авторе. Этот уровень представляет собой лишь первый этап знакомства с картиной. Его можно назвать информативным восприятием.
Следует отметить, что психолого-педагогический процесс культуры восприятия изобразительного искусства учащимися 9х классов состоит из 3-х фаз. В каждой фазе локализован специфичный для нее психологический механизм воздействия: для предкоммуникативной фазы - механизм художественно-психологической установки (слово и отношение педагога, возрастные особенности, тип нервной системы); для коммуникативной фазы -механизм катарсиса (отзывчивость, сопереживание, эмоциональность); для посткоммуникативной фазы - механизм ценностно-смысловой рефлексии (понимание, образное мышление, интерпретация, оценка).
Организация изобразительной деятельности, сочетающая в себе, анализ художественного произведения, и практическую художественно-творческую деятельность учеников, создает благоприятные условия для развития познавательных процессов, в том числе восприятия и внимания.
Наиболее существенными педагогическими факторами, влияющими на культуру восприятия изобразительного искусства подростками, являются: запас зрительных впечатлений (опыт восприятия); знание истории и фактов изобразительного искусства (эрудиция); общая художественная подготовка (практическая деятельность); условия восприятия (размер и освещение произведений изобразительного искусства, восприятие подлинника или репродукции); возраст учащихся (образовательный уровень, жизненный и нравственный опыт).
Таким образом, одним из основных компонентов, при формировании художественной культуры старших подростков, является культура восприятия и эстетическое наслаждение произведениями изобразительного искусства.
§3 Особенности построения диалога с живописным произведением средствами артпедагогики
Диалог – от греч. dialogos — первоначальное значение — разговор между двумя лицами, т.е. это словесный обмен между двумя, тремя и больше собеседниками [12]. Возможность, которую открывает такое сопоставление в разговоре нескольких лиц, уже издавна заставляла писателей обращаться к диалогу как к особой форме развития философических или вообще отвлеченных по своей широкой значимости (моралистической и т. п.) тем [9].
Сам факт участия в поиске истины нескольких собеседников подразумевает наличие у них общей способности к рассуждению и недостаточность каждого отдельно взятого ума для достижения поставленной цели. Отсюда – обмен аргументами между участниками диалога и порой возникающее у них искушение просто помолчать. В древности форме диалога всегда отдавалось предпочтение при обсуждении философских проблем [5, с. 153].
В современной практике искусствознания и психологии искусства процесс художественного восприятия раскрывается как диалог нескольких несовпадающих сознаний.
Артпедагогика подразумевает использование в образовательном процессе изобразительных средств искусства, совместное художественное творчество педагога и ученика, «вплетенное» в самые разнообразные виды учебной и внеучебной деятельности.
Задачи и функции артпедагогики значительно отличаются от существующих программ художественного воспитания тем, что целью является не обучение ребёнка рисованию, а развитие способности к самовыражению, самопознанию, к приобретению коммуникативных навыков. Артпедагогика помогает развивать у детей воображение, внимание, творческое мышление, умение свободно выражать свои чувства и настроения, работать в коллективе. Отдельно ни один из видов искусств не в состоянии воссоздать полную картину мира. Именно поэтому мы считаем, что средства артпедагогики наиболее удачно подходят для организации интегрированного урока.
Интегрированные уроки являются одним из путей развития творчества в процессе обучения в школе. Это эффективная форма реализации межпредметных связей при изучении комплексной проблемы, требующей синтеза знаний из разных наук. В процессе творчества на основе собственного коммуникативного замысла и эксперимента со структурой художественных произведений открываются язык искусства как принцип организации восприятия, как кода восприятия; осваиваются диалоги Я – Автор, Автор – Культура, Я – Культура [2].
Способность понять замысел произведения без предварительного знакомства с историей написания картины, с биографией автора, с критическими статьями искусствоведов, но на основе собственного переживания пластики формы, анализа своих переживаний в процессе развернутого диалога – начальный и самый важный этап развития художественного восприятия ребенка.
Такой анализ произведения искусства в форме диалога, даже продуманный до мелочей, - всегда импровизация, поскольку зависит от восприятия каждого участника, его настроения, ассоциаций, жизненного опыта. И, тем не менее, он имеет следующие общие правила.
1. Диалог строится как исследование своего переживания произведения искусства: вопросы позволяют объективировать собственные переживания, выявить противоречивость этих переживаний.
2. Диалог организует эксперимент с формой произведения и обеспечивает максимальную наглядность пластических искажений формы.
3. Эксперимент с формой будет представлен ребенку максимально наглядно.
4. Этапы ведения диалога соответствуют этапам процесса художественного восприятия: диалог «Я – Я другой», диалог «Я – Автор», диалог «Автор – Культура», диалог «Я – Культура».
5. Вопросы диалога не предполагают однозначных ответов.
6. Вопросы не предполагают «правильных» ответов.
7. Каждая реплика и каждый ответ ребенка обсуждаются как возможные версии.
8. Педагог – не арбитр, но равноправный участник диалога. Его роль – сделать услышанным и понятым детьми каждого участника диалога.
9. Результатом диалога становится осмысление собственного переживания, открывающее новое видение явления, события или мира в целом.
Соблюдение этих правил позволит сохранить эмоциональную непосредственность впечатлений обучающегося и создать условия, при которых он будет не просто получать готовые знания по истории или теории искусства, но самостоятельно открывать эти знания. Самостоятельность совершаемых учащимся открытий дает возможность получать каждый раз не единичный результат (понимание замысла конкретного произведения), но открывать способ действия (способ восприятия), которым он будет пользоваться в дальнейшем.
Можно сказать, что зритель, вступая в диалог-игру с произведением искусства, идет в направлении, обратном направлению художника, создавшего это произведение. Если автор творения, вступая в игру с материалом искусства при создании произведения, движется от древнейшего представления об Абсолюте к овеществлению этого идеала-идеи, то зритель – наоборот. Вступая в диалог-игру с поверхностью произведения искусства по направленной художником колее, он устремляется к постижению той максимальной целостности основы мира, которую художнику в меру его таланта удалось выразить. Однако тяга к диалогу-игре у художника и зрителя одна – глубинная вера в обретение человеком полноты совершенства. В общении с произведением искусства зритель «зрит» не только сущность собеседника, но и свою (видит себя через иное). Таким образом, зритель, вступающий в отношение с произведением искусства, – одна из взаимодействующих сторон эстетического диалога.
Дата добавления: 2019-02-22; просмотров: 707; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!