VIII , МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ ГРАМОТЕ

Г. П. Белякова РЕЧЕВАЯ ИГРА «ЖИВЫЕ СЛОВА» *

В «Программе воспитания в детском саду» говорится, что при подготовке к обучению грамоте «речь впервые становится для детей предметом изучения. Воспитатель развивает у них от-ношенке к устной речи как языковой действительности...». Прог-рамма предусматривает подведение детей к звуковому анализу слов, составлению предложений из слов и членение предложений на слова, членение слов на слоги и составление слов из слогов.

Рассмотрим на примере речевой игры «Живые слова» обу-чение детей подготовительной группы членению предложений на слова и составлению их из слов. (Игра разработана под руковод-ством Ф. А. Сохина). Полученные результаты показали эффек-тивность данной методики. (Игры, сходные по общим принципам с игрой «Живые слоза», были разработаны В. П. Петровым¹).

С помощью игры дети приобретают умения членить предло-жения и составлять их из слов, знакомятся с речыо как языко-вой действителы-юстью. Перед детьми, не умеющими читать, в наглядной форме выступают обычно скрытые основные свойства речи: линейность — временная последовательность слов, входя-щих в предложение, и дискретность — отдельность слов, состав-ляющих предложение. (Ф. А. Сохин отмечает, что использование речевой игры «Живые слова» имеет значение и как важная пред-посылка формирования у детей в дальнейшем навыков чтения²). Организация и проведение игры способствуют активному учас-тию детей всей группы. Обучение проводится на пяти занятиях.

Первое занятие. Речевая игра «Живое слово». Программное содержание. Демонстрация последовательного и одновременного звучания нот на металлофонах. Введение тер-

* Дошкольное воспитание. 1975, № 10. Статья перепсчатывается без из-менений.

¹ См.: В. П. Петров. Некоторые игры на уроках грамоты. В кн.: Дидак-тические игры и упражнения. Фрунзе, 1969.

² См.: Ф. А. Сохин. Осознание речи дошкольниками и подгоговка к обу-чению грамоте. «Вопросы психологии». 1974, № 1,

499

минов «одновременно», «последовательно». Объяснение и прове-дение речевой игры «Живые слова».

Подготовка к занятию. Воспитатель (сам или с помощыо му-зыкального руководителя) до занятия обучает детей исполнять на металлофонах музыкальную фразу из знакомой песни. Каж-дый ребенок воспроизводит на своем металлофоне только одну ноту фразы: мелодия получается при соответствующем последо-вательном воспроизведении звуков. Затем этих же детей обуча-ют ударять по пластинке металлофона одновременно. Далее вос-питатель обучает других детей изображать слова предложения (из трех—четырех слов) и произносить их последователы-ю, друг за другом. Воспитатель объясняет детям, что они будут «живы-ми словами», будут изображать слова. Например: «Вова будет словом «рабочие», Игорь — словом «строят», Саша — словом «дом»». Затем дети, стоящие в ряду, называют по порядку, сле-ва направо, каждый свое слово, воспроизводя предложение «Ра-бочие строят дом». Далее воспитатель обучает детей произносить слова другого предложения (например, «Марина искала мали-иу»), но не последовательно, а одновременно, «хором». При этом важно, чтобы слова предложения имели одно и то же количество слогов и место ударения.

Ход занятия. Воспитатель, собрав детей на занятие, обраща-ет внимание на семь металлофонов, которые находятся перед детьми на сдвинутых столах. Подготовленные дети проигрывают хорошо знакомую всем музыкальную фразу «Пусть всегда будет солнце» (из песни «Солнечный круг»), последователыю, по оче-реди, ударяя по соответствующей пластинке своего металлофона, воспроизводят каждый «свою» ноту.

После того, как дети узнают мелодию песни, воспитатель предлагает им ударить молоточками по пластинкам одновремен-но, каждому на своем металлофоне. «Почему же песня не полу-чилась? Ведь звучали те же самые звуки!» — спрашивает воспй-татель. Если дети будут затрудняться с ответом, можно предло-жить ^им послушать, как звучали звуки в первый раз и как —во второй. После высказываний детей воспитатель обобщает их от-веты:

— Когда мы слышали гтесню, звуки звучали последователь-но, они следовали один за другим (воспитатель проигрывает ме-лодию на семи металлофонах). А второй раз как они звучали?

Затсм воспитатель вызывает троих детей («живые слова»), которые будут говорить слова предложений, ставит их по поряд-ку, и обращается к группе: «Послушайте, что скажут дети». Де-ти-«слова» произносят предложение «Рабочие строят дом». Вопросы к детям группы; «Про кого они сказали?», «Что онц

500

сказали?» Ответы детей. «Теперь еще послушаите, что скажут эти дети» По знаку воспитателя они произносят слова предложе-иия «Марина нскала малину», ио не последовательно, а все вме-сте, одновременно.

Предложение, сказанное таким образом, негюнятно, и дети должн'ы ответить на вопросы: «Поняли, что они сказали?», «По-чему вам было непонятно?». После ответов на эти вопросы сле-дует ставить другой вопрос: «Как надо сказать, чтобы стало понятно?». Дети отвечают, и воспитатель предлагает детям— «словам» снова произнести свои слова, но уже последовательно, одно за другим.

После этого целесообразно спросить детей: «Может ли один человек произнести сразу, одновременно, все слова, когда он хо-чет про что-нибудь сказать?», Выслушав ответы детей, воспита-тель поясняет, что слова в речи произносятся только последова-телыю, одно за другим.

В заключительной части занятия воспитатель говорит детям: «Сейчас ко мне подойдут трое (четверо) детей, я им скажу, ка-кими словами они будут, а вы должны узнать и ответить, что они скажут». Для упражнения можно взять два предложения, напри-мер: «Машина быстро едет» и «Бабушка вяжет внучке варежки». Воспитатель ставит «живые слова» в том порядке, в каком они стоят в предложении.

Дети-«слова» произносят каждый свое слово. Ребята, сидя-щне за столами, отвечают, что получилось. Затем воспитатель предлагает им назвать слова сначала по порядку (первое и т. д.), а после этого вразбивку (например: «Кто слово «быстро»»? или «Покажи, где слово «машииа»»?). Аиалогично разбирается и второе предложение.

На этом первое занятие заканчивается. Его мы описали под-робно, а далее ограничимся более кратким изложением хода за-нятий.

Воспитателю нужно учесть, что называние детьми слов предложения последовательно и вразбивку следует использовать на всех последующих занятиях. Кроме того, важно следить за тем, чтобы дети повторяли слово в том падеже, в котором оно стоит в предложении. На первых занятиях дети могут затруд-няться и, называя слово, стоящее в предложении в косвенном па-деже, произносить его в именительном падеже.

Малоактивных детей следует привлекать к участию в игре, например, предлагать им быть «словом» в предложении, пока-зать то или иное слово и т. п.

501.

Второе занятие. Игра «Узнай слово».         ' *^;

Программное содержание». Ввести термин «предложение»³. Учить детей распространять предложение, добавляя одно слово: а) придумать недостающее слово, б) угадать задуманпое слово.

Ход занятия. Воспитатель предлагает детям вспомнить игру в слова:

— Сегодня мы тоже будем играть в слова. Послушайте, что я скажу: «Валя рисует дом». Я сказала предложение из трех слов. Сначала я сказала слово «Валя», потом — «рисует», по-том — «дом». Ко мие подойдут трое детей, которые будут слова-ми этого предложения... Ты будешь словом «Валя», ты — словом «рисует», а ты — словом «дом».

Дав обозначения, воспитатель просит повторить каждого ре-бенка, каким словом оп стал. Затем педагог предлагает детям группы сказать, где какое слово (сначала последовательно, а по-том вразбивку).

— Мы вспомнили, как играли раньше, а теперь будем иг-рать в игру «Узнай слово». Ко мне подойдут трое детей. Я скажу только два слова: Ира — слово «мальчик», Вера — слово «взял». А каким словом будет Аля, вы должны придумать сами.

Дети отвечают. Затем воспитатель предлагает детям сказать, что получилось, «прочитать» предложение. «Проверим, правиль-но ли вы называли все слова». Дети-«слова» называют себя по порядку, слева направо. «Теперь придумайте другое слово вме-сто слова...» (называется слово, которое обозначает Аля). Ребе-нок, придумавший другое слово, встает на место Али. Последнее (третье) слово можно заменять иесколько раз.

Аиалогично проводится игра со словами неоконченного пред-ложения «Дети любят...».

— А сейчас ко мне снова подойдут трое детей. Ты будешь словом «дети», ты — словом «надели». А каким словом будет Ди-ма, я скажу только ему одному. (Воспитатель шепотом говорит слово «варежки»). Угадайте: какое слово я ему сказала?

Дети называют различные слова до тех пор, пока не угада-ют слово. После угадывания слова спрашиваю: «Что получи-лось? Какое предложеиие?», «Прочитайте предложение», «Какое слово мы задумали?».

Так же проводится игра с незаконченным предложением «Мама купила... (карандаши)».

«Дети, мы .очень хорошо играли, называли и угадывали раз-ныс слова в предложениях. Сейчас я вам прочитаю стихотворе-

³ Грамматическое определение не дается. Термин вводится на основе ос-тенсивного определсния. См.: Сохин Ф. О задачах развития речи. «Дошколь.-ыое воспитание», 1975, № 9.

502

ние, омо называется «Подскажи словечко», Вы должны мне по-мочь—называть слово, которого не хватает». Воспитатель чита-ет стихотворение Е. Серовой «Подскажи словечко». Приведем для примера часть стихотворения:

И в море не купаются,

И нет у них щетинки,

А все же называются

Оии морские... (свинки).

Третье занятие. Игра «Угадай, какое слово заблудилось». Программное содержание. Учить детей в игре ставить сло-ва по порядку так, чтобы предложение было понятно по смыслу.

Ход занятия. Воспитатель, обращаясь к детям, говорит: «Вы помните, как мы играли, угадывали и придумывали слова? А сей-час мы тоже будем играть, я назову вам все слова, которые бу-дут обозначать дети. Но слова запутались, встали в предложении не по порядку. Им надо помочь, чтобы и нам стало понятио, что они хотят сказать».

Воспитатель вызывает четверых детей и говорит: «Это — «кошка», это — слово «двери», это — «около», а это — «лежит». (Повторить еще раз, кто какое слово обозначает, проверить запо-минание слов детьми). Надо помочь «живым словам» найти свое место в предложении, и тогда все мы узнаем, что же эти слова говорят про кошку».

Каждый ребенок, предлагающий вариант перестановки, бе-рет названное слово и ставит его на то место, которое он назы-вал, а дети говорят, что получилось. Перестановка слов повторя-ется до тех пор, пока не получится правильное, осмысленное предложение («Кошка лежит около двери», «Около двери лежит кошка»).

Аналогично проводится вариант игры со словами: «очень», «машина», «быстро», «грузовая», «едет».

В конце занятия воспитатель отмечает, как прошла игра.

Четвертое занятие. Игры «Узнай, что изменилось», «Пута-ница».

Программное содержание. Учить детей: а) последовательно заменять все слова в предложении, б) заменять слова в «пута-нице» (нелепой фразе) так, чтобы предложение стало понятным.

Ход занятия. Воспитатель говорит детям:

— Сейчас я вас научу играть в игру, которая называется «Узнай, что изменилось». Послушайте, что я скажу: «Мальчик взял карандаш». Какое первое слово?... И т. д. Вы назвали все слова предложения правильно. Теперь этими словами будут де-ти. (Как и на предыдущих занятиях, воспитатель вызывает троих

503

детей, говорит, кто каким словом будет, проверяёт зайоминанйё слов). Какое первое слово?.. Потом какое?.. А потом?.. Что полу-чилось, какое предложение?

— Теперь я возьму из предложения слово «мальчик» и по-ставлю его в стороне, а вместо этого слова скажу другое — «па-па». Этим словом будет Нина. Что же теперь получилось? (Дети «читают» предложение). Сейчас вы сами придумайте вместо сло-ва «взял» какое-нибудь другое слово.

— Тот ребенок, который придумает слово, становится этим словом. Так же заменяется последнее слово.

Подобным образом проводится замена слов в предложении «Самолет летит высоко», одмако теперь все слова заменяют са-ми дети.

В первом и втором случаях после замены всех слов предло-жения воспитатель обращает внимание детей на то, какое пред-ложение было раньше и какое получилось после замены слов. Воспитатель, обращаясь к детям, говорит: «Послушайте стихо-творение К. И. Чуковского «Путаница» и скажите, почему оно так называется». Воспитатель читает первую часть стихотворе-ния, и дети объясняют его название.

— Правильно. Стихотворение называется «Путаница», по-тому что зверюшки все напутали: «Рыбы по полю гуляют, жабы по небу летают. Мыши кошку изловили, в мышелювку посади-ли...». Вот какая путаница! Жабы по небу летают! А как эту пу-таницу распутать? Какое слово нужно заменить? (Дети находят подходящее слово и заменяют).

— Я еще придумала путаницу. «Летит ксшочий крокодил». Давайте распутаем ее. Подумайте, какие слова здесь нужно за-менить, чиобы получилось правильное предложение. (Дети назы-вают слова, которые следует заменить). Каким словом вы заме-ните слово «колючий» («летит») ? Что получится?

Так же можно провести последовательную замену слов в другой нелепой фразе, например: «Зеленый снег читает».

Если останется время, воспитатель предлагает детям приду-мать «путаницу» самостоятельно.

Закончить занятие можно чтением второй части стихотворе-ния «Путаница».

Пятое занятие.

Программное содержание. Учить детей составлять предложе-ния из ряда слов; составлять предложения из двух—трех слов про какой-нибудь предмет. Упражнять детей в замене слов в не-лепых фразах («путаницах»), придуманных детьми.

Ход занятия. Воспитатель обращается к детям:

— Сегодня для нашей новой игры в слова нужны шесть де-

504

тей. Кто хочет быть словом? (Вызывает желакэщих, ставит их в ряд). Слушайте впимателыю и запоминайте, кто какнм словом будет. Кто хочет быть словом «кот»?.. А кто будет словом «лиса»? (Далее называются все остальные слова: «ры/кий», «рыжая», «лежит», «бежит»). Вот видите, как много у нас слов. Все запом-1шли слова? Давайте проверим. Кто слово «рыжая»?.. Покажи, где слово «бежит»? (Проверяется запоминание всех слов).

— Если детям будет трудно называть слова вразбивку, то сначала нужно попросить назвать слова в том порядке, как они стоят.

— Воспитатель предлагает детям придумать, что можно этими словами сказать про кота или лису.

Вызванный ребенок, не произнося вслух придуманное им предложение, подходит к «живым словам», берет нужные и ста-вит их в задуманном порядке. Остальные дети должны узнать, какое предложение составлеио («прочитать» предложение). Один из детей группы «читает» предложение. После этого ребенок, придумавший предложение, говорит, что он придумал. Затем «живые слова» последователыю, слева направо, называют себя, воспроизводя составленное предложение. Таким образом, прове-ряет себя и тот ребепок, который придумал предложение, и тот, который «прочитал» его. Если ребенок поставил слова не в том порядке, который имел в виду, или взял слово, которого не было в придуманном им предложении, то с помощью остальных детей ошибки исправляются.

В этой игре можно использовать самые различные вариан-ты составления предложений из двух и из трех слов.

Далее воспитатель говорит: «Дети, вы уже научились состав-лять разные предложения, переставлять и заменять слова в них, угадывать задуманные слова. А теперь придумайте предложение из двух слов про дерево». Затем можно предложить детям ска-зать что-нибудь двумя—тремя словами: 1) про велосипед; 2) про предмет, сделанный из бумаги; 3) про предмет, сделанный из стекла.

В конце занятия можно использовать «путаницы», придуман-ные детьми на прошлом занятии, или составить новые. Детям предлагается заменить слова в тех «путаницах», где нужно заме-нить не более одного слова и где нет предлогов.

Этим занятием обучение заканчивается.

Мы изложили содержание и методику пяти занятий для то-го, чтобы ясней показать последовательность обученыя, постепен-ное усложнение заданий. Это не значит, однако, что все занятия обязательно проводятся подряд. В зависимости от конкретных условий (уровня развития детей и т. п.) воспитатель может, на-прнмер. провести первое занятие целиком, а содержание после-

505

дующих^распределить на более длительный срок, включая тот или ииой вариант игры «Живые слова» в качестве части занятия по родному языку. Важно только, чтобы первое занятие было проведено как целое, так как омо является основой решения по-слсдующих программных задач. Необходимо также соблюдать последователы-юсть предъявления изложенных выше програм-миых заданий.

Г. А. Тумакова

0 РАЗВИТИИ НЕКОТОРЫХ СТОРОН РЕЧИ ПРИ ОБУЧЕНИИ ЧТЕНИЮ ДЕТЕЙ 5-6 ЛЕТ*

В течение последних лет в ряде исследований (Д. Б. Элько-нин, М. А. Мельников, Л. В. Занков, Л. К. Назарова и др.) ре-шаются задачи совершенствования звуковой аналитико-синтети-ческой основы обучения чтению, предлагаются новые пути этого обучения. Так, Д. Б. Эльконин считает, что «обучение грамоте связано со всем дальнейшим усвоением языка и представляет со-бой лишь первоначальный его зтап. Поэтому методика обучения грамоте должна рассматриваться не только с точки зрения не-посредственных практических результатов, ио и в перспективе дальнейшего усвоения языка»'. Исходя из положения о том, что чтение есть воссоздание звуковой фкэрмы слова на основе его графического обозначения, основную задачу он видит в том, что-бы открыть ребенку звуковую форму слова, сзнакомить его со звуковым строением слова как осыовой единицы языка, с основ-ным принципом строения — последовательностью звувов. «От то-го, как ребенку будет открыта звуковая действительность языка, строение звуковой формы слова, зависит не только усвоение гра-моты, — пишет Д. Б. Эльконин, — но и все последующее усвое-ние языка — грамматики и связной с ней орфографии»².

Психологи и педагоги считают, что причинами затруднений при обучении чтению и письму являются недоразвитие фонема-тическощ восприятия, особенности речевого развития ребенка, что процесс усвоения грамоты и правописания в основном зави-сит от формирования звукового анализа. Звуковой анализ — это «действие по установлению поеледовательности звуков в слове».

Принятый в настоящее время в школе и детском саду метод обучеиия чтению не предусматривает усвоения детьми звуковой

* О дошкольном воспитании: Ученые записки. Т. 57. Пермь, 1968; статья перепечатывается без изменений.

¹ Д. Б. Эльконин. Экспериментальный анализ начального этапа обучения чтению В сб : «Вопросы психологии учебной деятельности младших школьни-ков». Изд-во АПН РСФСР, М., 1962, с. 25.

² Там же, с. 24.                               -                                    ....',

506

йоояёдовательностри слова, от детей требуется лишь умениё вМ-членять определенный звук, находящийся или в начале слова, или в конце его, или в середине.

Преимущество же звукового анализа, по Д. Б. Эльконину, заключается в том, что ребенок учится устанавливать строгую временную последовательность звуков в слове, определять поря-док звукового строения слова. Установить точный порядок звуков в слове — это значит хорошо знать звуковое строение слова. Лю-бое слово — не просто набор звуков, а определенная звуковая структура, определенная организация звуков в их необходимой временной последовательности. Это положение Д. Б. Эльконин связывает с пониманием письма: буквы пишутся именно в той последовательности, в какой следуют во времени друг за другом звуки в произносимом слове. Графические знаки буквы воссозда-ют основные отношения, существующие мел<ду звуками, таким образом, чтение определяется как воссоздание звукового образа слова по его графической модели. Это определение Д. Б. Элько-нин дает ему основания точно определить главную направлен-ность тех умений и знаний, которыми должен обладать ребенок до овладения буквами: не только выделять звуки и слышать их в отдельности, но, главное, устанавливать порядок последова-тельности звуков в слове. Это предполагает новое отношение де-тей к языку, широкую ориентацию в звуковом и морфологическом строении языка.

Систему обучения чтению, предложенную Д. Б. Элькониным для учащихся первого класса школы, мы с 1965 года применяем в обычной педагогической работе с детьми старшей и подготови-тельной группы детского сада.

В результате экспериментального обучения создавалась кон-кретная методика проведения занятий, в которой учитывались интересы и возрастные особенности детей шестого и седьмого го-да жизни. Как отмечает Л. С. Выготский³, (преддошкольник, до-школьник, школьник) может стоять одинаковая задача, но про-цесс ее решения будет пррисходить у детей разного возраста по-разному.

Наши зкспериментальные пробы в работе с детьми показа-ли, что звуковое расчленение слова на слух представляет для дошкольников большие трудности. Вслушиваясь в звуки речи, самостоятельно произнося их и интересуясь ими, ребенок еще не осознает звуковой состав слов, преднамеренно не задумывается над звуковым строением слова: в жизни детям не приходится встречаться с этим. Процесс обследования звукового состава слова сложен для ребенка дошкольного возраста, так как ему

³ Л С Выготский. Избранные психологические исследования. Изд-во АПН РСФСР, М., 1956.

507

бдновременно нужно устаповйть, какйе имеино звуки слышны в слове, вычленить их, определить порядок следования звуков их количество. Поэтому нам представлялось целесообразным пред-варителыю еще до непосредственного обучения чтению (вклю-чающего, по методу Д. Б. Эльконина, в качестве первого этапа обучение умственному анализу звуковой формы слова) дать де-тям первоначальные представления о слове и его звуковой структуре. Педагогический опыт работы с детьми подтверждает, что система предварительных заданий (специально разработан-ная и примененная в сентябре—ноябре в работе с детьми 5_6 лет детских садов А¹» 151, № 50 г, Ростова-на-Дону и № 32 г. Ново-черкасска) помогает детям вычленять отдельные умственные за-дачи, предлагаемые педагогом, способствует пониманию ими сложностей предстоящей работы и осознанию своих собствеиных действий.

В психологической и педагогической литературе имеются данные о том, что при определенных условиях у детей 6 лет мож-но развить умение сознательно выделять слова из общего рече-вого потока (С. Н. Карпова⁴) и помочь ребенку практически ов-ладеть словом (Г. А. Каше, Р. И. Шуйфер) ⁶.

В ходе нашего эксперимента создавались определеиные ус-ловия и применялись различные приемы для развития у детей 5 и 6 лет умения сознательно выделять не только слова из об-щего речевого потока, но и осознавать звуки как отдельный зву-чащий элемент слова, осознанно употреблять специфические тер-мины «слово» и «звук»⁶.

С этой целью учили детей добавлять одно слово или звук по смыслу к читаемым загадкам, художественным текстам, знако-мили с тем, что слова и звуки в речи произносятся в определен-иом порядке — друг за другом, поощряли творческие поиски удач-ного названия к рассматриваемой картине, игрушке, практикова-ли умствениое соревнование, обострявшее интерес к звучащему слову (поиски красивых по звучанию слов, слов, похожих по звуковой окраске, односложного названия к сказке и т. д.).

Следует подчеркнуть, что особое место отводилось специаль-ной наглядной демонстрации звучания слова⁷. Была сделана по-

⁴ С. Н. Карпова. Формирование начального анализа речи у дошкольников. «Доклады АПН РСФСР», № 6, 1959.

⁶ Г. А. Каше, Р. И. Шуйфер. Виды работ по исправлеиию нарушений чте-ния и письма, связанных с недостатками произношения. Сб. «Логопедическая работа в школе». Изд-во АПН РСФСР, М., 1963.

⁶ См. об этом в нашей статье «Ознакомление детей со звуковым строени-ем слова» в журнале «Дошкольное воспитание», № 9, 1967.

⁷ См. статью: Ф. А. Сохина и Г. А. Тумаковой. Ознакомление детей 5—6 лет с основиым принципом звукового строения слова. Ученые записки ка-федры дошкольной педагогики МГЗПИ, М., 1967.

508

пытка создать определенную систему моделирования ДИнамикй слова — последовательной смены одного звука другим, которая помогла детям наглядно представить движение звуков в слове, порядок их следования (цветовые и световые табло). Показ ди-намики слова, создание моделей для демонстрации последова-тельного движения звуков в слове помогли детям понять основ-иой принцип звукового строения слова. Уяснению этого в значи-тельной мере споеобствовало усиленное, подчеркнутое (Л. Е. Журова⁸) и замедленное⁹ произнесение слова педагогом, кото-рый тем самым старался передать не только то, что слова состо-ят из звучащих элементов — звуков, следующих в определенной последовательности, но и что звуковая окраска многих слов при-ятна и красива. Вслушиваясь в звучащее слово и подражая зву-чанию слов, произносимых педагогом, дети имели возможность контролировать собственное произношение, наблюдать над уча-стием своего голоса в произношении отдельных слов и звуков в них, самостоятельно выделять голосом поочередно все звуки с целью установления последовательного звучания их в слове, а в связи с этим наблюдать и изменение звучания самого слова. Уси-ленное, протяженное произнесение каждого звука слова, индиви-дуальная работа с табло не только закрепляли знания о после-довательном расположении звуков в слове, но и учили самих де-тей управлять процессом обследования звуковой структуры слова.

В исследовании К. Т. Патриной^1о подчеркивается, что важ-ную роль в осмысливании значения слова играет умение детей отличать слова, близкие по звуковой окраске («печаль»—«пе-чать», «тень» — «темень» и др.), что не у всех детей одинаково развито тонкое восприятие определенного звукового комплекса, что этому умению нужно специально учить. Поэтому мы создава-ли необходимые условия для наблюдения над звучащей речью. Предлагаемые игры, игровые упражнения, звуковые шутки, за-нимательные умственные задачи, воздействуя на чувства детей, заставляли их активно действовать с языковым материалом, спо-собствовали задержке внимания иа звучащем слове.

⁸ Как показало психологическое исследование Л. Е. Журовой «Формиро-вание звукового анализа слов у детей дошкольного возраста», автореферат, М., 1965, в работе по формированию у детей дошкольного возраста умения анализировать звуковой состав слова важная роль принадлежит подчеркну-тому, усиленному произнесению каждого звука. В нашей подготовителыюй работе мы использовали этот прием, который очень помогал детям исследо-вать звуковое строение слова.

⁹ Боян Александров. Овладяване на звуковете в родния език (за детската градина). София, Народна просвета, 1967, с. 63.

¹⁰ К. Т. Патрина. Особенности понимания значения слова детьми старше-го дошкольного возраста. Автореферат, М., 1955.

509

Иостепенно детьми осмысливалось не толькб уменйе наблю-дать над произношением слова и правильным его произнесеыием, но и осознавалось соотношение звуков в слове, сравнение отдель-ных из них (тихие, громкие, одинаковые), сопоставление слов, сходных и различных по звучанию («шар» — «снег», «Мила» — «мыла»), т. е. слово воспринималось детьми уже не только как целостное, но и как расчлененное.

Обучение детей чтению по системе Д. Б. Эльконина (к чему мы приступали после описанной выше работы) включало в себя три этапа:

1) обучение умственному действию апализа звуковой формы слова;

2) обучение умственному действию словоизмеиения;

3) обучение умственному действию воссоздания звуковой формы слогов и слов.

С середииы ноября мы начали непосредственную работу с детьми старшей группы по развитию у них умения анализиро-вать звуковой состав слова, т. е. умению слышать каждый звук в любом названном слове, четко отделять звук от рядом стояще-го, определять чередование и последовательное расположение звуков в слове и их количество.

Но мы считали целеоообразным начинать обучение детей шестого года жизни звуковому аиализу со слов, состоящих из двух звуков («му», «ну», «на», «но»), а не из трех, как предла-гает Д. Б. Эльконин учащимся первых классов. На наш взгляд, это давало возможность на более простом материале познако-мить детей с техникой работы со схемой, и тем самым облегчало преодоление трудностей анализа слов, состоящих из трех и бо-лее звуков.

После того как дети научились производить анализ двузву-ковых слов, мы стали учить их заполнять фишками графическую схему слов, состоящих из 3—4—5 звуков. Это были слова одно-сложные («мак», «дом», «сыр», «кит»), двухсложные с прямыми открытыми слогами («роза», «луна») и двухсложные с одним закрытым слогом («утка», «паук», «лист», «арбуз», «вишни»).

На первых порах действие звукового анализа осваивалось при помощи схемы, фишек и громкого проговаривания слов вслух, в дальнейшем —на основе громкого проговаривания, но уже без опоры на схему звукового состава слова и фишки, и еще позже действие осваивалось про себя, в умственном плане, без опоры на проговаривание вслух.

Детям предлагались новые слова, новые звуки, и уже к двадцатому занятию они научились самостоятельно, без помощи педагога, на слух выделять и называть звуки в любом слове,

Б10

Большое значение в этом этапе работы с детьми придава-лось поискам и созданию игр, игровых приемов, образцов рас-сказов, сказок й умственных задач педагога, помогающих детям осознать второй, третий и т. д. звук слова, осознать количество звуков в слове.

Эта работа была широко представлена и вне речевых заня-тий в шэвседневной жизни. Утром, на прогулках, специально ор-ганйзовывались умственные соревнования между отдельными группками детей: «Кто заметит на участке больше предметов, в названии которых 2-й звук «е» («дерево», «беседка», «березка»), «Кто первый найдет в уголке природы комнатное растение, если третий звук его названия — «н». Детям давались поручения: «Прииеси игрушку, в названии которой нет звука «р», «Отбери два предмета, в названии которых четыре звука»; предлагались аналогичные задания в подвижных играх, на занятиях по изоб-разительной деятельности: «Нарисуй предмет, в названии кото-рого мало звуков» (еж, уж, мак, жук, шар) или много звуков (гусеница, карусель, подъемный кран, экскаватор), «Вылепи предмет, в названии которого три звука» и т. п.

В результате дети не только научились анализировать и ре-шать задачи педагога, но и проявляли творчество в самостоя-тельном создании задач — заданий для решения их другими деть-ми. Вот, к примеру, некоторые умственные задачи детей: «Какое получится слово, если к слову «но» прибавить один звук?», «В моем слове первый звук «к», а последний — «ш», что это за сло-во?», «Какую пищу можно приготовить, в названии которой вто-рой звук «о»?». «В кличке моего щенка предпоследний звук «а»», «Назовите слово, в котором третий звук «м»» и др.

В феврале, после того, как у всех наших воспитанников пол-ностью было сформировано действие звукового анализа, мы пе-решли в обучении детей к следующей ступени — формированию действия словоизменения, т. е. такого действия, когда звуковая форма слева изменяется посредством изменения одного из глас-ных звуков слова,

Под руководством педагога дети помещали в схему слова букву вместо фишки, обозначающей гласный звук «а» (затем по мере изучения — «о», «у», «ы», «и»).

В дальнейшем они научились заменять одну гласную букву другой и осознавать действие словоизменения (к примеру, звуко-вую форму слова «мел» можно было изменить таким образом: «мал», «мул», «мил», «мыл»). Несмотря на то, что в схеме сло-ва вместо согласных звуков помещались фишки, дети как бы «читали» новые слова, полученные в результате словоизменения.

5Ц

На этом этапе работы также много внимания уделялось ио-искам игр, загадок, задач, направляющих внимание детей имен-но на словоизменение, на замену звуков в словах.

Особо старались поощрять собственную инициативу детей в играх со схемой слова, фишками, табло, в организации творчес-ких игр, в которых они увлеченно играли с куклами «в слова». Поощряли создание детьми загадок, вопросов, словесных игр, сказок, в которых проявляли интерес к слову и его изменению.

В конце марта мы перешли к последнему этапу в обучении чтению — обучению умственному действию восооздания звуковой формы слогов и слов. С этого момента началось изучение соглас-ных букв. Постепенно по мере усвоения букв, фишки в схеме сло-ва стали заменяться буквами, и дети учились читать получавшие-ся в схеме слоги. Одновременно с этим усваивалось считывание слогов «на полосочках» (так условно Д. Б. Эльконин называет свое пособие).

В первом окошке «на полосочке» помещается буква, обозна-чающая какой-либо согласный звук, а во втором окошке попе-ременно перемещаются буквы, обозначающие гласные звуки, и ребенок читает образующиеся слоги. С этого фактически и начи-нается самостоятельное чтение детей. В дальнейшем учили де-тей считать слоги под картинками, в «окошечках», по схемам, по букварю, учили чтению слов в «окошечках» и по букварю, чте-нию текстов, пословиц, поговорок в книгах с крупным шрифтом.

Следует отметить, что дети успешно овладевали слоговым чтением по указанной системе, не испытывали никаких трудно-стей при слиянии звуков в слог, и случаев позвукового чтения не наблюдалось.

Важно заметить также, что процесс овладения механизмом чтения оказался длительным. Специфика работы с дошкольника-ми потребовала более медленного прохожденкя материала по сравнению с тем темпом, который рекомендует Д. Б. Эльконин в работе с младшими школьниками.

Работа над третьим, последним этапом обучения чтению с детьми старшей группы была начата в апреле и продолжена до ухода этих же детей в школу в следующем году. В целом весь процесс обучения чтению проводился в течение двух лет. Нас ра-довало, что дети живо тянулись к общению с книгой, видя в ней источник радости познания. Они с большим удовольствием чи-тали вывески, афиши, плакаты, спрашивали о прочитанном, охотно читали на прогулках детские книги малышам, самостоя-тельно готовились к литературным утренникам, подолгу простаи-вали над книгами в детских отделах книжных магазинов, стано-вились. читателями детских библиотек.

512

Основные трудности заклгочались в непрерывных , поисках методического построения з-анятий, разнообразных форм ис'поль-зования одного и того же прйнципа работы, создания дидакти-ческого материал-а именно для детей 5—6 лет. Постепенно стали намечаться пути осуществления связи работы по обучению чте-нию со всей работой по развитию речи и со всем педагогическим процессом в целом.

На занятиях по развитию речи и обучению чтению' много внимания уделялось приемам повышения культуры. речи и осоз-наниого отношения к слову.

Помня о том, что ребенок тесно связывает слово с представ-лениями об определенном предмете, особое значение придавалось организации различных наблюдений, служивших важным средст-вом обогащения и уточнения словарного запаса детей.

Обдумывая методику применения приемов и методов воздей-ствйя на речь и чувства детей, мы стремились развить у них ин-терес именно к точным наблюдениям. Умение точно называть предмет, его признаки, умение выражать свои мысли точными словами, понимание истинного значения слов, привычка вникать в смысл услышанного слова и выражения — все это очень важно для речевого (языкового) развития ребенка.

• При ознакомлении с предметом или его действием внимание
детей направлялось на сочетание тонов, различные оттенки ок-
раски, необычную форму предмета, занимаемое им место'в про-
странстве, красоту его. Так, приучая детей быть наблюдательны-
ми при рассматри'вании' цветов в саду, старались подчеркнуть не
только характерное, типичное для каждого цветка (крупные тем-
но-лиловые гроздья сирени, мелкие нежно-белые или бледно-ро-
зовые лепестки цветов фруктовых деревьев, белоснежные бубен-
чики ландышей), но и показывали, как эти цветы радостно рас-
крывают свои чашечки навстречу солнцу, как вспыхи-вают среди
зеленой травы, будто красные фонарики, цветы клевера, как лю-
бопытным желтым глазком посматривают на детей белые ромаш-
ки, как .сверкает и дрожит серебристая роса на траве, лепестках
цветов, паутине.                                                         :

Внимание детей направлялось нэ то, что ,одно слово может порой характеризовать целое явление или очень метко, точно описать состояние предмета или явления в опредеденный момент. Например, на вопрос педагога: «Когда можнр сказать слово «едет», а когда слово «мчится»? — дети отвечали так: «Едет ма-шина, трамвай, троллейбус, а мчитс.я мотоциклист, конькобежец, ракета»; «Хорошо — это когда наступает праздник, когда ка-таешься на коньках, когда отлично учатся», и т. д.

Учитывая, что словарь дошкольника беден прилагательными и наречиями, мы активизировали усвоение детьми именно этих

513

Частей речи, в связи с чем широко использовали рекомеидации Е. И. Тихеевой по словарной работе ".

В ходе обучения учили детей всматриваться в основные чер-ты наблюдаемого, сопоставлять, сравнивать качества, свойства с уже известными, учили видеть, чувствовать и передавать словес-но все виденное.

Организация чувственного опыта ребенка, его самостоятель-ной мыслительной 'деятельности имела важное значение. Ребенок мог сам действовать с предметами, рассказывать о них. Такая постановка работы вела к тому, что предметы познавались через непосредственное наблюдение, обследование их самими детьми.

Постепенно перед нашими воспитанниками раскрывалось смысловое богатство слова, красочность его и образность, много-значность («Коси, коса, пока роса», «Как у доченьки коса, всему городу краса»), переносное значение («Та ей в глаза хохочет»); осмысливались слова, отражающие нравственные представления («добрый», «смелый»).

Для детских описаний становилось характерным умелое ис-пользование накопленного словаря (применение сложных прила-гательных, ярких эпитетов, метких сравнений, красочных опре-делений, разных частей речи и т. д.) и большая точность. При-ведем, например, иекоторые высказывания детей о животных.

Виталик Л.: У оленя рога веточками, ноги длинные и стройные, как ствол у березки. Шерсть у него коротенькая, мяг-кая и бледно-серая, глаза черные, а морда большая, как у ло-шадей.

Галя Ж.: Белочка — красивый зверек, уши у нее кисточкой, вверх торчат, хвост пушистый, немного рыженький, лапы цепкие, выгнутые, глазки черненькие и блестящие, как угольки, а груд-ка — белая. Белка быстрая, ловко прыгает по соснам.

Осознание богатого смыслового значения слова и его оттен-ков становилось для детей жизненно необходимым, помогало со-держательно и полно излагать свои мысли, легко общаться в коллективе.

Мы полагаем, что проводимая плановая работа над повыше-нием общей культуры детской речи (работа по обогащению и ак-тивизации словаря, формированию грамматического строя, повы-шению звуковой культуры, развитию связной речи) явилась в ка-кой-то мере основой для работы по осознанию детьми элементов речи, для понимания ими языковых явлений.

В нашей работе по раскрытию смыслового богатства слов широко исгюльзовались следующие методические приемы.

" Е. И. Тихеева. Развитие речи дошкольника. Учпсдгиз, 1948.

514

— точное называние — обозначение предмета, соотнесение иазванного слова с предметом (т. е. получение новых сведений опиралось на непосредственное наблюдение);

— объяснение;

— связь слова с действием («Проведите рукой по шерохо-ватому стволу», «Побегайте по опавшим листьям и послушайте, как они шуршат»);

— вопросы педагога к детям;

— показ нового слова в сочетании с другими словами, уже зиакомыми, изменение этого слова в роде, числе и падеже;

— описание предмета (постепенный переход в дальнейшем от простого к усложненному типу описаний ¹², к составлению за-гадок, описаний, рассказов);

— сравнение предметов (нахождение общего и различного в них);

— многократные упражнения в произнесении новых слов (особенно труднопроизносимых);

— различные словарные игры и упражнения;

— заимствование слов и оборотов из произведений народно-го творчества и художественной литературы.

Считаем необходимым особо подчеркнуть следующее.

В ходе общеречевой работы мы заметили, что в жизни стар-шего дошкольника особую роль начинает играть звуковая наг-лядность, или «звуковая метафора»¹³, направляющая интерес ре-бенка к красоте ритмической речи, что благозвучие речи, ее вы-разительность (четкое звучание слов, соблюдение пауз, ритма, темпа, силы голоса, логических ударений и т. п.) помогают ре-бенку по-новому воспринимать речь.

Педагогические исследования (Е. И. Тихеева, Е. А. Флерина, Н. С. Карпинская, Р. И. Жуковская и др.) свидетельствуют о том, что дети 4—5 лет способны чувствовать музыкальность, рит-мичность слова, интересуются красотой звучания. М. М. Конина ¹⁴ считает, что закономерна постановка вопроса о воспитании в до-школьном возрасте способности к эстетическому восприятию слова.

^!2 М. М. Конина. Роль картинки в обучении родному языку детей стар-шего дошкольного возраста. «Известия АПН РСФСР», № 16, 1948.

¹³ Б. Томашевский. Теория литературы. Поэтика. Гос. изд. худ. лит. М., 1931, с. 67. «Употребление звуков как некоторого эквивалента выражения, как чего-то равносильного слову, называющему явление, иногда именуется звуко-вой метафорой».

¹⁴ М. М. Конииа. Роль художественной литературы в нравственном и эс-тетическом воспитании детей дошкольного возраста. В ученых записках МГПИ им. Ленина, «Вопросы нравственного и эстетического воспитания детей до-щкольного возраста». М., 1963.

Наш опыт экспериментального обучения подтверждает, что восприятие детьми мелодии речи, ее темпа и ритма способствует эстетическому проникновению в звучащую материю языка, соз-дает предпосылки для воспитания способности к образному пред-ставлению окружающего.

Об этом свидетельствуют повышенный интерес детей к му-зыкально-ритмическому построению речи, тонкое восприятие раз-личных звуковых комплексов; самостоятельные поиски слов — сочетаний, приятных для слуха, увлеченность подбором рифмо-ванных слов и стихотворных строчек, создание сказок — задач, направленных на осознание звукового анализа слова.

Собранный материал детского словесного творчества (загад-ки, сказки о словоизменении, стихи) выявил у детей шести лет способность к овладению изобразительными средствами языка.

Известно, что художественные средства словесного изобра-жения действительности сложны. Но наличие факта, когда дети с большим удовольствием создают стихотворные строчки, нагляд-но убеждает в том, что старший дошкольник способеи опериро-вать в новой, необычной для него сложной словесной форме.

Дети проявили большую чувствительность к ритмическим повторам и звуковым созвучиям. Игра со словом привлекала их внимание. То, что в обычной речи могло остаться незаметным, в игре со словом откладывалось в памяти, запоминалось без напря-жения. «Он играет и словом, и в слове. Именно на игре словом ребенок учится тонкостям родного языка, усваивает музыку его и то, что филологически называют «духом языка», — писал М. Горький об особенностях восприятия мира ребенком ¹⁵.

Рифмуя строчки, ребенок интересуется не только звуковой стороной слова (поиски ритма, красоты звучания), но и серьезно задумывается над смысловой выразительностью слова, начинает глубже проникать в выразительность и стихотворного и прозаи-ческого слова. Этю — свидетельство активного освоения языка ребенком, осознания его на более высоком уровне.

В нашем экспериментальном обучении не было выработано определенной педагогической системы руководства детским сло-весным творчеством, да это и не являлось целью нашего иссле-дования. Но имеющиеся факты и многочисленные примеры сти-хосложения (в каждой из экспериментальных групп активность в этом проявляли 12—13 человек) свидетельствуют >о возможно-сти эстетического отношения ребенка к слову и необходимости осуществления такой педагогической направленности, которая бы формировала у ребенка качественно новое отношение к слову

¹⁵ М. Горький. Собр, Соч, д 30 томах, т. 25, с. 113. . ,

516

как средству его художествеыного творчества, средству повыше-ния его эстетической культуры.

Правильное педагогическое руководство словесным творчест-вом детей в детском саду может явиться важным средством раз-вития поэтического слуха, поэтического языка дошкольника, средством дальнейшего совершенствования детской речи.

Мы считаем важным подчеркнуть, что педагогическая рабо-та по воспитанию культуры восприятия художественных произве-дений (особенно поэтических и произведений устного народного творчества) и воспитанию внимания и иытереса к слову (особен-ио к его звуковой стороне) играет важную роль в формировании зачатков эмоционального эстетического отношения к слову. Большая роль при этом принадлежит выразительному чтению педагога: его умению тонко передать эмоциональные оттенки произведения, настроение и замысел автора, характер художест-венного образа.

Прослушивание детьми голосов хороших чтецов — мастеров в грамзаписи; художествеыная передача произведений, музыкаль-ность которых подчеркивается наличием эпитетов, повторов, рит-мических пар слов («лягушка-квакушка», «спать — почивать», «молодица— царица»), постоянное специальное внимание к ме-лодичному слову на занятиях (музыкальных и речевых особен-но), на прогулках, в процессе подготовки к литературным утрен-никам, играм-драматизациям и др. помогало нашим детям прак-тически познавать интонационно-звуковое богатство языка, более глубоко и тонко чувствовать звучащее слово.

Мы не ограничивались только перечисленным, а предлагали детям специальные звуковые упражнения, которые обостряли детское внимание к звучащему слову¹⁶.

В этих подготовительных упражнениях выделялись три типа упражнения на ритм и созвучия.

Сначала детям давались в готовом виде слова — стопы, в ко-торых звучала иекоторая основная повторяемость ударных и без-ударных слогов: трехслоговых (ввооррооннаа» — амфибрахий, «ссооллнныышшккоо» — дактиль), двухслоговых («жжаарр-ккоо» — хорей) и т. д. Само собой разумеется, что дети привыкали к основным ритмам слов,' совершенно не получая сведений о под-линном наименовании этих ритмических форм, они чувствовали ритмику и звучание слова интуитивно.

Затем мы проводили с детьми ознакомление с созвучиями в коротких словах: кот — кит, мак — рак, мал — мял. Такпм^обра-зом, также иитуитивно получается ознакомление с рифмои.

¹⁶ См об этом в нашей статье «Первоначальные этапы обучения детей 5—6 .ист звуковому анализу слова». В сборнике Пермского пед, инстнтута ка-федры дошкольной псдагогики, Выпуск II, 1967.

517

В дополнение к этому упражнению закреплялись некоторые созвучия окончания (так называемые клаузулы, прежде всего «женские», — Анна — ванна, варенье — вареник; «мужские» окон-чания рифмы: кузнец — молодец, кот — вор — кот).

На следующем этапе дети уже сами подбирали пары оозвуч-ных слов — здесь появлялся элемент игры и соревнования: «иг-рушка — пушка», «галка—-палка», «свечка —печка», «шина — машина» и т. д. На этой основе и стали появляться самостоя-тельные строчки детей с внутренней рифмой и с ритмом в форме хорея: «кошка на окошке», «мышку зовут Фишка» (здесь ударе-ние на втором слове смещенное). На следующем этапе мы уже столкнулись с первыми двустишиями. Они еще очень случайные, в рих заключается какой-то единичный случай.

«Мама пришла, Билет принесла»,

или же мимолетные и наивно выраженные наблюдения природы, зачастую даже заимствованные из других стихотворений и по-дацные в качестве банальных реминисценций:

«Солнце пригрело, Птичка запела» или

«Раз — два — три,                        ,
Солнце, приди!»                                     ^!

Есть такие созвучия, которые граничат с бессмысленностью или имеют невоторый странный и субъективный смысл, но зато звучат очень энергично и впечатляюще:

«Мышки

Прочитали себе книжки» или

«Петя был мал,                             '
Траву мял».

Все это, как видим, искусственные конструкции, не включаю-щие ни грана поэзии: образы привычны детям, но ритмика (преж-де всего хорей) и рифмы их ясны и впечатляющи.

На основе двустишия дети начинают укреплять свое чувство звучания слова, используя при этом знакомые образы героев дет-ских стихов и сказок и перерабатывая их по-своему. От привыч-ного сказочного начала «жили-были», получился, например, сле-дующий стишок:

«Жил на свете петух, Прочитал он сказку вслух».

Вероятно, не без некоторого влияния английской детской пе-
сенки «Жил на свете человек» (в переводе Чуковского) вознщ
такой стишок:                                                                  • ...-..,..

518

«Жил на свеТ'ё червйчбк

И попался на крючок».

Но стали появляться и двустишия более самостоятельные, порожденные детской наблюдательностью, полные своеобразного чувства движения:

«Рыбки плавают по дну,

Не поймаешь ни одну»,

Это уже сложнее и лучше. Возникали также примитивные за-гадки с разгадкой — первая строчка как бы загадывала, а вторая условно подсказывала некоторую разгадку, вероятно, все же не-верную:

«На печи лежал мешок,

Думали, что кот Пушок».

Смысл здесь урезан, но уже возникает некий «второй план», некое второе значение, т. е. созвучие начинает сочетаться с па-раллелизмом смысловых значений. Начинает возникать элемен-тарный поэтический образ.

У некоторых детей получались четверостишия, рисующие вполне законченную смысловую картину. Правда, первоначально эти четверостишия как бы следовали за единичным, хотя и очень интересным фактом, их образность была простая и однозначная: «Валя в космос улетела, Над Ростовом пролетела. Мы помашем ей дружнее: «Возвращайся поскорее!»»

(Сережа А.)

Это уже цельный рассказ, хотя внешне четверостишие выгля-дит сдвоением двустиший. Появилась именно обоснованная це-лостность, внутренняя логичность, иоторая наряду с простотой и искренностью закрепляет не случайные, а вполне осмысленные образом созвучия слов. В этом отношении снимается опасность формализма при овладении звуковым богатством речи: дети на-чинают улавливать неразрывность звучания и значения. Это, ко-нечно, тоже усваивается с помощыо эмоциональной образности. В одном из детских садов Сережа В., не подававший сначала никаких надежд к стихосложению, однажды обрадовал очень сложным и интересным четверостишием:

«Деревья, деревья!

Песни поете?

О чем вы шумите?

Деток зовете?»

Если и допустить, что это реминисценция какого-то заранее заученного или слышанного стихотворения, то ценность четверо-стишия с точки зрения нашей цели не пропадает. До сих пор все

519

было в рйтмё хорёя, здёсь Появился амфибрахий, причём с мёко-торой урезанностыо в начале второго и четвертого стиха. Очень интересно это анимистическое обращение к деревьям и особенно вопросительная форма его. Рождается поэтическое восприятие мира, пусть даже несамостоятельное, в большей части внушенное. Простое звуковое созвучие, подкрепляемое работой фантазии и обогащением восприятия, подводит к богатому смысловому, эсте-тическому созвучию.

Лена Г., одна из самых активных участниц наших игр-заня-тий, предложила нам даже маленькую поэмку. В ней межно услы-шать «Мойдодыр» и мнюгое другое (и Чуковского, а также Мар-шака, Барто), но по простоте и искренности содержания это це-ликом детское произведение:

«Ночь темна, темна, безлунна.

Только утро настает,

Наш будильник утром рано

В детский сад ребят зовет.

Девочки давно уж встали

И спросонья говорят:

«Мы не будем, мы не будем

Утром спать».

Надо правила им знать.

Девочки давно оделись,

Девочки давно умылись,

В детский сад они идут—•

Там игрушки всех их ждут».

Наше исследование еще раз подтвердило, что вся педагоги-ческая обстановка дошкольного учреждения благоприятствует проведению речевой работы. На это указывали А. П. Усова, М. Е. Хватцев и др.

Занятия, экскурсии, прогулки, музыкальные и литературные утренники создавали необходимые, благоприятные условия для развития всех сторон речи, развития активности мысли, для прю-буждения у ребенка поисковой мечтательной жилки.

Поводом для создания детьми стихотворных строчек служи-ли разные моменты педагогического процесса: а) праздничные утренники:

Я пойду на парад

С красными флажками,

И увижу ребят

С воздушными шарами.

(Вова С.)

520

Ёлочка зелейай, Елочка красивая, Елочка пушистая К нам пришла.

(Люба 3.) Кукла красивая На праздник к нам пришла,

Кукла красивая                                     *
Подарки принесла.

(Ира Л.)

Ленин, Ленин, дорогой, Ты со мной, и я с тобой. Ты меня на руки взял, А потом меня обнял.

(Галя Б.)

б) участие в посильном труде (прополка грядок и цветочных клумб):

В цветочной чашке Две букашки, А за ними таракан, Побежал он к паукам.

(Галя Б.) Мак да мак Цветок да цветок, Вот и сплела я Маленький венок.

(Таня П.) (...)

в) творческие игры с куклами: Мы играем в куклы, Песенки поем. До чего же весело, Хорошо живем!

(Лена М.) Куклы утром рано Сели на диван, Книжки прочитали, Рассказали нам.

(Галя Б.)

Все приведенные стихотворные строчки свидетельствуют об интенсивной работе детского ума, о достаточно накопившемся опыте ориентировки в звуковой структуре слова, о хорошем раз-личении смыслового богатства слова.

Понимание детьми смыслового значения слова и его оттенков в процессе обучения чтению проявилось в умелом отборе слов,

521

в создании продуктов словесного творчества, в выборе наиболее точных, выразительных слов, синонимов, слов-обобщений, в са-мостоятелыюм уменки преобразовывать слова из одного корня, в подборе эмоционально-экспрессивной лексики, понимании много-значности, переносного значения слова.

Уровень речевых знаний, приобретенных'детьми в ходе экс-перимента, оказался высоким. Благодаря этому, дети иаучились рщшать сложные задачи, требующие серьезной умственной ра-боты над языковым материалом (система умственных задач ос-новывалась на постепенном усложнении материала и увеличении роли самостоятельного участия детей). Дети не только научи-лись анализировать и решать задачи педагога, но и проявляли творчество в самостоятельном создании умственных задач — за-даний для решения их другими (например, «произнесите слово, чтобы звук «с» был четвертым» — такси, спасибо; «назовите слово из шести звуков и чтобы последний слог был «са»» — не-беса, паруса, голоса). Это свидетельствует о том, что речь для старшего дошкольника может выступать и как средство ана-лиза языкового материала, раскрывающего перед ним различ-ные свойства языка.

Особого внимания заслуживают на наш взгляд, вопросы наиболее смышленных ребят о русском языке, заданные пе-дагогу на разных этапах обучения.

До знакомства с буквами:

1. Почему есть короткие и длинные слова?

2. Почему в одном слове много звуков, а в другом — мало?

3. А кто придумал слова?

4. Почему в слове «ау» только  гласные звуки, а в слове «мак» — и гласные и согласные? В ходе овладения чтением:

— Почему пишется «она», а говорим «ана»?

— Почему в слове «можжевельник» два звука «ж», а в слове «жук» — один?

— Почему русские назвали свой язык  русским?

Эти вопросы свидетельствуют о возросших интеллектуальных и речевых возможностях детей, об их способности в будущем к теоретическому осмыслению речи.

Считаем необходимым подчеркнуть, что мы не ставили перед собой специальной исоледовательской задачи строго проследить и доказать влияние экспериментального обучения на общеречевое лингвистическое развитие детей. Это сложная, тонкая область, требующая специального исследования. Но описанные факты яв-ляются наглядной иллюстрацией возможности и важности подоб-

522

ной работы. Схематично общеречевое, языковое разви-тие ребенка старшего дошкольного возраста можно представить в трех ас-пектах:

1) развитие практического отношения к языку, т. е. хорошее развитие устной речи, дающее возможность свободно общаться с окружающими;

2) развитие эстетического отношения к языку, т. е. умение воспринимать выразительные средства языка в слышимых (а позже читаемых) художественных произведениях и формирова-ние собственного словесного творчества детей (рифмотворчество, стихосложение, творческое рассказывание и т. п.);

3) развитие теоретического отношения к языку, т. е, форми-рование умений, навыков, способности анализировать языковый материал, различные свойства языка, его единиц. В этой связи необходимо отметить большое значение исследований Л. И. Айда-ровой (1963, 1964, 1966) по проблеме формирования лиыгвисти-ческого отношения к слову у младших школьников. Об этом сви-детельствует сложный характер-предлагаемых детьми умствен-ных речевых задач, своеобразие детских вопросов о языке.

Все вышесказанное дает основание предполагать, что речевая работа с детьми старшего дошкольного возраста может быть ор-ганизована на новом, более высоком урювне. Для этого нужна пе-.рестройка приемов обучения детей анализу звукового строения слова и осмыслению его семантической структуры, нужна специ-ально продуманная прюграмма речевых задач и заданий, направ-ленных на связь работы по обучению чтению со всей работой по развитию речи. Лри этом важно четко предусмотреть воспиты-вающее воздействие педагога на детскую речь и степень само-стоятельности действий самих детей.

Г. А. Тумакова

ОЗНАКОМЛЕНИЕ ДЕТЕЙ СО ЗВУКОВЫМ СТРОЕНИЕМ СЛОВА*

Дети младшего и среднего дошкольного возраста практичес-ки овладевают речью для свободного общения с окружающими. От ребенка же 6—7 лет требуется сознательно усваивать значе-ние слова, выделять из речи отдельные слова, пюнимать звуковое строение.

Как правило, методисты и педагоги не обращают внимания на то, что дети употребляют термины «слово» и «звук» стихии-но, и считают, что знакомство с ними нужно лишь при обучении грамоте.

Дошкольное воспитание, 1967. № 9; статья перепечатывается без изме-

523

В отличие от традиционной методики обучения чтению (при которой дети знакомятся с системой языковых понятий — пред-ложением, словом, слогом, звуком) работа педагога по введе-нию этих терминов в детскую речь не предполагает ознакомле-пия с ними как с элементами понятий.

Развивая у детей умение сознательно выделять слова из об-щего речевого потока, мы пользовались различными приемами:

а) Учили добавлять одмо слово по смыслу к загадкам, ху-дожественным текстам, которые читает педагог. Например: Михаил играл в футбол И забил в ворота... (гол). Бегать быстро я могу, Я по улице... (бегу). Жил на свете человек, Скрюченные ножки, И гулял он целый век По скрюченной... (дорожке).

б) Применяли словарные упражнения — подбор слов-эпитетов к существительному (море — синее, черное, широкое, красивое, тихое, бурное, ласковое, гладкое, сверкающее, глубокое, прозрач-ное, пенистое, серебристое, соленое, теплое); подбор слов-дейст-вий (на вопрос: «Что делает котенок?» — дети отвечали: «Мурлы-чет, мя'укает, царапается, лакает, спит, кувыркается, играет, лако-мится, умывается, лазает, ловит, идет, разгребает, пищит, горбит-ся, крадется, радуется»); подбор слов-иаречий; подбор родствен-ных слов к слову-образцу.

в) Поощряли творческие поиски самого удачного названия к рассматриваемой картине игрушке.

г) Знакомили с тем, что слова в речи произносятся в опре-деленном порядке — друг за другом.

д) Практиковали умственное соревнование, обострявшее ин-терес к слову (самостоятельные поиски односложного заглавия к отрывку читаемой книги, односложного названия к сказке).

Особая роль принадлежала чтению художественных произ-ведений, авторы которых, увлекательио рассказывая о каких-то событиях, незаметно для детей знакомили их с термином «сло-во». В некоторых произведениях ярко выступает сам термин «слово». Так, в сказках «Горшок каши», «По щучьему веленью» действия героев зависят от произнесения определенного слова. Художественная форма рассказа или стихотворения (произведе-ния К. Чуковского «Айболит», «Жил иа свете человек», В. Осее-вой «Волшебное слово», Г. Сапгира «Самые слова», А. Барто «Игра в слова», Я. Козловского «О словах разнообразных, одина-ковых, но разных», Л, Первомайского «Трудные слова» и др.) по-

524

могала понять практическую значимость слова. Так, слушая стро-ки из «Айболита» К. Чуковского:

И вперед поскакал Айболит, И одно тодько слово твердит: Лимпопо, Лимпопо, Лимпопо!

дети понимали, что если доктор Айболит забудет нужное слово (назваиие места, куда он направляется), то плохо придется боль-иым зверям.

Проводились и игры, где содержание направяялось словами, которые ероизносили дети («Черное и белое», «Телефон», «Скажи наоборот», «Эхо»), В обычной жизни мы поетоянно обращали внймание детей на то, что елова разные — интересные, важные, длинные, короткие, звонкие.

Бол'ьшой интерес детей к этой работе, их удовлетворение от размышления над словом убеждали в том, что применяемые прие-мы достигали цели. Дети быстро овладевали новым для них тер-мином «слово», а эмоциональная форма введения этого термина была доступной, иенавязчивой и способствовала сознательному его усвоению.

Перед педагогом подготовительной группы ставится важная задача—развитие звукового анализа речи. Звуковое расчлене-ние слова на слух представляет для дошкольников большие трудности. Исследования А. Н. Гвоздева, Н. X. Швачкина и дру-гих свидетбльствуют ю том, что фонематическое различие звуков в слове доступно еще ребенку раннего возраста, что фонемати-ческий слух сформировывается к двум годам жизни. Однако, вслушиваясь в звуки речи, самостоятельно произнося их и инте-ресуясь ими, ребенок не осознает звуковой состав слов, предна-меренно не задумываётся над звуковым строением слова: в жиз-ни детям не приходится встречаться с этим.

Процесс обследования звукового состава слова сложен: на-до установить, какие именно звуки слышны в слове, вычленить их, определить порядок следования звуков, их колйчество. По-этому прёдетавляется целесообразньш еще до обучения грамо-те дять детям первбначальные представления о звуковой струк-туре слова, познакомить с жизнью слова в машей речи.

обыт показал, что на обычных речевых занятиях можно ознакойить детей с тёрмином «звук» и подготовить их к осозна-нию слова как комплекса звуков, в котором они связаны меж-ду еобой, и тём самым облегчить в будущем звуковой анализ слов. Это очбнь важно: ведь при овладении грамотой главным предметом внимания детей будет именно осознание звукового и морфологического состава слбва.

Степень готОвности фонематического восприятия ребенка, уро-вень развития звукового анализа слов к моменту поступления в

школу во многом определяют успех обучения в нач-альных клас-сах.

Профессор Р. Е. Левина справедливо отмечает, что недостат-ки в овладении звуковым составом слова не играют особой роли v дошкольника, в школьном же возрасте значительно затрудняют обучение'.

Психологи и педагоги считают причинами нарушения обуче-ния чтению и письму недоразвитие фонематического восприятия, особенности речевого развития ребенка. Процес усвоения грамо-ты и правописания зависит от формирования действий звуково-го анализа. «От того, как ребенку будет открыта звуковая дей-ствительность языка, строение звуковой формы слова, зависит не только усвоение грамоты, — пишет Д. Б. Эльионин, — но и все последующее усвоение языка — грамматики и связанной с ней орфографии»².

На занятиях по знакомству с художественной литературой, заучиванию стихотворений, рассматриванию картин, в дидак-тических играх мы два—три раза в неделю организовывали 8—10-минутные упражнения, развивающие умение анализировать звуковюй состав слова.

Передавая музыкальность, ритмичность слов при их произне-сении, давая детям почувствовать красоту звучания отдельных слов, педагог тем самым направляет их внимаыие на то, что про-износимые слова состоят из звуков, а звук — составная часть зву-чащего слова, его элемент.

На одном из занятий дети узнали, что слова звучат, и каж-дое из них по-особому:

— Послущайте, дети, как ясно звучит слово «шар» — шш-аа-рр! А вот как звучит слово «жук» — жж-уу-кк! Придумай-те сами какие-нибудь слова и произнесите их так, чтобы было ясно слышно, как они по-разному звучат.

Положительно оценивались ответы тех детей, которые при произнесении слов ясно и отчетливо произносили звуки.

— Если, дети, я назову слово «мышка» — м-ыы-шка, то о ком я хочу сказать? Правильно, мышка — маленький зверек, живет гюд полом. А если скажу: «мишка» — мм-ии-шка, это кто будет? Верно, мишка — это большой зверь, медведь, живет в лесу. Это разные животные, и называют их тоже по-разному. Вслушайтесь: м-ии-шка, м-ыы-шка (подчеркивается разница в звучании звуков «и» и «ы»). Вот какие интересные по звучанию слова нам встре-

¹ Р. Е. Лсвина. Прсдисловие к-кпиге «Недостатки речи у учащихся началъ-ных классов массовой школы», изд. «Просвещение», М., 1965, с. 5.

² Д. Б. Эльконин. Экспериментальный анализ иачального этапа обучения чтению, сб. «Вопросы пеихологии учебной деятельностц младших дошкольни-ков». Изд-во АПН РСФСР, М,. 1961.

526,   .                                           ,

Тйлйсь. Произнесем их все вместе. бчень хорошо! А вот еще два слова. И похожи они друг на друга и не похожи. Послушайте: к-ии-т — к-оо-т. Произнесите их. По-разному, и в то же время по-хоже звучат еще два слова: «мак» и «рак» — мммак, рррак. Про-изнесите эти два слова. (При назывании слов «кит», «кот» усили-вается произнесение гласных звуков, при произнесении слов «мак», «рак» внимание направляется на первые согласные звуки).

— А теперь придумайте два слова, похожие по звучанию.

Педагог поощряет поиски удачных по звучанию слов: шина — машина, игрушка — пушка, ворона — корона, фишки — мышки.

После того, как детей перестало затруднять усиленное, про-тяженное произнесение слов и они научились вслушиваться в сло-ва, сходные и различные, им было сообщено, что каждое слово звучит по-разному, потому что в словах слышны звуки, а звуки бывают р.азные. Для иллюстрации этого положения назывались такие слова, в которых все звуки действительно были разные (жук, солнце, рак...). Эти слова умышленно произносились про-тяжно, чтобы выделялся каждый элемент.

Предлагаемые слова, считалки, потешки, скороговорки по-могали наглядно уяснить, что один и тот же звук может встре-чаться в разных словах («Резиновую Зину купили в магазине»), что один и тот же звук может находиться в любом месте слова (шалаш, мама), что один и тот же звук встречается в разных словах: (шуба, шапка, шкаф), что слова оостоят из разных зву-ков, что звуки в слове, как и слова в речи, располагаются в оп-ределенном порядке — друг за другом, что от замены одного звука другим изменяется смысл слова (мак — рак, стул — стол).

Специально подобранные игры: гюдвижные (ловить мяч лишь тогда, если слово оканчивается на определенный звук, например на «н»: телефон, лимон и др.), настольные («Живой поезд», «Самолет»), дидактические («Угадай, какой звук я произ-несла», «Добавь недостающий звук в слове» и др.), художествен-ные тексты (Е. Чарушин «Как мальчик Женя научился букву «Р» говорить», А. Барто «Буква «Р»³, Б. Заходер «Кит и Кот», М. Лапыгин «Угадай-ка!», Г. Сапгир «Загадки на уроке»)—в за-нимательной форме показывали детям, что такое звук речи.

Каждое последующее задание мы предлагали детям лишь после усвоения предыдущего. Задания шли в такой последова-тельности:

1. Какой одинановый звук слышится в этих словах (шум, шапка, шкаф)?

2. С какого звука начинаются эти слова (рак, рука)?

В читаемых произведениях термин «буква» нами заменяется термином

«звук».

527

3. Какой одинаковый звук слышится в концё слйва (тойсф,

светофор, забор)?

4. Есть ли в данном стихотворении этот звук («Ружье, заря-женное пробкой, ерш подарил рыбешке робкой...»)?

5. Назовн слова из стихотворения, в которых слышится этот

звук.

6. Какой звук чаще всего встречается в произносимых словах

(жук, ежи, жирафа)?

7. Отбери игрушки (картинки, предметы), в названиях кото-

рых есть заданный звук.

8. Назови слова, относящиеся к определенной группе предме-тсв (мебель, игрушки, одежда и т. д.) и начинающиеся с опреде-

ленного звука.

9. Поолушай загадку и назови не отгадку-слово, а лишь

его первый звук.

10. Назови звуки, которые слышишь в слове-отгадке.

11. Сколько звуков слышится в отгадке (много или мало)?

12. Назови два слова из потешки, в котсрых слышится один и тот же звук.

Заметив, что совместные радостные переживания углубляют интерес детей к родной речи, мы стали сами создавать звуковые игры, вносить их в речевые занятия.

Во многих из них фигурировали любимые герои: Буратшю, Петрушка, Маленышй Мук. Занимательная форма подачи умст-венных задач способствовала хорошему усвоению, снимала на-

пряженность.

Приводим несколько игр и упражнений, закрепляющих зна-

ния детей о слове и звуках:

1. Отвечая на вопросы педагога, называть слова, начинаю-щиеся с определенного звука - (например, со звука «ш»):

— Миша, что ты наденешь на голову зимой? (Шапку.)

— Что ты, Лена, повяжешь себе на шею? (Шарф.)

— Оля, что ты наденешь на себя, когда пойдешь гулять?

(Шубу.)

2. Педагог обращается к детям: «Представьте, дети, что каждый из вас пошел с мамой или бабушкой на базар, чтобы купить овощей и фруктов, но таких, в названни которых есть звук «л». Какие овощи и фрукты вы стали бы покупать?»

Дети называют (свекла, апельсин, картофель), а педагог уточняет, есть ли в составе этих слов нужный звук, правильно ли грамматически и орфоэпически звучат называемые слова.

3. Дети должны добавить в конце предложения последний

звук:

Бабушка испекла румяный колобо....

В зоопарке всем очень понравился сло....

528

Лена взяла красный каранда....       .
Витя был болыной шалу....

Руки мыть пошла Людмила, Ей понадобилось мыл... Коровушка замычала: «М...».

Если дети произносили слово целиком, педагог объяснял, что добавлять нужно только один звук, последний. Правильным счи-тался ответ, в котором ясно и отчетливо звучал последний звук.

4. Игра «Построим дом»⁴. На доске рисуется часть дома (стены). Детям сообщается, что дом нужно достроить, но достраи-ваться (зарисовываться) будут лишь те части дома, в названии которых слышен звук «р» (в любом месте слова).

— Лена, что ты предлагаешь достроить?

— Крышу.

— Скажи это слово так, чтобы мы поняли, есть ли в нем звук «р».

— Кррышу.

Педагог рисует крышу. Кто-то из детей называет следующую деталь — трубу, другие дети — рамы, дверную ручку, крыльцо, порог и т. д. Затем «благоустраивается» участок: педагог рисует забор, ворота, дорожку, деревья (береза, груша, рябина). Если интерес к игре не пропадет, можно напомнить детям, что во дво-ре живут домашние животные, птицы. Дети вспоминают: «Дру-жок живет в конуре, куры гуляют по траве, в сарае — корова». Читается скороговорка: «На дворе трава, на траве дрова».

Рисуя ютдельные детали и предметы, педагог иногда уточ-няет, есть ли в предлагаемом названии звук «р», в каком месте он слышится (в начале, середине или конце слова), ыасколько отчетливо и ясно произносятся слова.

Эти и другие звуковые упражнения, шутки, веселые игры со звуками незаметно вводили ребенка в мир слова, помюгали его осмысливать. Наш опыт подтверждает, что старшим дошкольни-кам нужна особая интеллектуальная игрушка — звуковая, языко-вая, которая бы направляла интерес ребенка к красоте ритми-ческой речи, воспитывала любювь к слову.

Особо важна организация самостоятельной мыслительной деятельности детей на речевых занятиях.

Мы поощряли творческие попытки детей создавать простей-шие умственные задачи для решения их остальными детьми.

Эти элементарные задания свидетельствовали об умении са-мостоятельно мыслить, предвидеть предполагаемое решение.

⁴ Перед игрой проводилась экскурсия к строящемуся дому. Форма игры заимствована из статьи Л. А. Пеньевской («Известия АПН РСФСР». вып. 108, 1960).

529

Вот несколько задач.

Ваня. Мама подарила дочке две игрушки, в названий их слышится звук «у». Какие это игрушки?

Женя. В моем слове первый звук «к», а последний «ш».

Что это?

Валерик. Назовите марки машин со звуком «а».

Таня. Я придумала три имени мальчиков со звуком «м».

Кто отгадает?

Ю р а. Чем отличаются слова «рот» и «кот»?

Эта форма речевой работы привлекала детей. Авторам за-даний нужно было кратко, интересно сформулировать задание, произвести анализ поступавших ответов, обосновать, какой из них наиболее правильный. Эта роль была под силу лишь неко-

торым детям.

Еще более сложным проявлением самостоятельной детской мысли и творчества было сочинение сказок-задач.

Придумывая сказку, ребенок по ходу повествования пред-лагает умственные задачи, связанные с осознанием звуково-го анализа слова (умени.е определить количество звуков в, слове, порядок их следования в слове). От решения детьми этих задач зависели последующее построение сюжета, характе-ристика дальнейших действий героев сказки.

Вот, к примеру, сказки, сочиненные детьми шести лет:

Й р а. Жили-были два котенка и мама-кошка. Одного котен-ка звали именем из трех звуков (Мур), а другого тоже из трех звуков (Пух). Пошли они на рыбалку, поймали рыбу, в названии ее три звука (сом). Пошли домой. Встретили зверька, название его из двух звуков (еж). Поздоровались с ним, пошли дальше. Много еще увидели интересного, а когда пришли домой, мама-кошка обрадовалась рыбке, Пуху подарила подарок — машину, а Муру то, чье название из трех звуков (мяч). Они были рады

и весело играли.

Несколько позже дети научились создавать сказки с измене-ниями слов, в сказочном плане показывая, как от замены одного звука другим звуком изменяется смысл и значение слова.

Приводим сказку шестилетнего Валерика о том, как стол превратился в стул.

«Жил-был портной. У него был стул и стол, стол был вол-шебный: он мог говорить. На стол очень много тяжелого клали. Когда портной ушел, стол говорит стулу: «Давай обменяемся зву-ками, чтобы ты стал столом, а я стулом, чтобы я отдохнул, а ты поработал, потому что на тебя портной тяжести не кладет, а на мне утюги ночью оставляет». Они обменялись. Стол отдал ему .звук «о», а стул отдал ему «у». Стол стал стулом, а стул — сто-.лом».530

Организация самостоятельной рабохы на речевых занятиях оказалась доступной и посильной детям, способствовала формиро-ванию интереса к слову. Мы считали важным, чтобы дети не огра-ничявались только занятиями для усвоения программного материала. В утренние и вечерние часы, на прогулках, в лроцессе подготовки к литературным утренникам, в играх-драматизациях, во время наблю-дений природы закреплялись и углублялись знания детей о словесном и звуковом составе речи.

Особенно нравились детям состязания двух старших групп или с учащимися 1 класса соседней школы.

Вот их примерные темы: «Какие учреждения находятся на нашей улице, в названиях которых есть такой-то звук?», «Кто больше вспомнит названий комнатных растений?» (с указанным звуком), «Кто больше прочтёт стихотворений, начинающихся с нужного звука?», «Чья группа придумает интересную сказку, в которой будут слова из трёх звуков?», «Чья группа скажет больше названий игрушек на заданный звук?»

Полезными оказались такме методические приёмы:

- Ясный образец произнесения слова взрослым.

- Произнесение слова педагогом и детьми с усиленным выделе-нием в нем звуков,

- Постановка вопросов детям.

- Оценка педагогом детских ответов.

- Внесение элементов умственного соревнования, обмен мнения-ми между детьми.

В результате неустанного внимания к слову и его звукам речь каждого ребёнка становилась все более содержательной, образной, ясно звучащей. Исчезали грамматические и орфоэпические ошибки, у отдельных детей - недостатки звукопроизношения.

Дети научились громко, ясно произносить слова, мелодичнее, красивее петь, более звонко и эмоционально читать стихотворения, придумывать рассказы, сказки, забавные истории, загадки.

Беседы с учителями наших бывших воспитанников показали, что у многих - отличные отметки гго русскому языку, большинство из них - хорошие рассказчики. участники школьной художественной самоде-ятельности, активные помощники учителя. И это закономерно. Чем выше приобретённые в детском саду знания и умения детей по родному языку, тем успешнее они будут учиться в школе по всем лредметам.

Ознакомлению детей со словом и его строением в сложном про-цессе подготовки к школе должна быть отведена важная роль.

53)

Е. Е. Шулешко

КАК СТАТЬ И БЬПЪ ИИШУЩИМ И ЧИТАЮЩИМ *

Многие знают, как маленькие дети изображают пишущего человека. Взяв карандаш. ребенок старательно, много раз лрочерчи-вает «кривую» - зубчатую запись по всей строке. Получается исписанная страница или записка. И ребёнок радуется такому нормальному ходу игры, в которой он точно исполнил роль пишущего. Замечательно то, что иачинающий писец уловил меру успеха в деле письма и чтения - строку. И выразил свое представление о строке не рядом не сочлененных рисунков, а сплошным зигзагом в одном направлении одной высоты. Эта условно сделаниая строка вполне соответствует внешнему впечатлению от написзшюго, но не-прочитанного текста записи.

Представление о етроке у ребёнка складъшается раиьше. чем представление о письменной букве, Но знает ли он, что такое пись-менная буква? Нет. Ибо в этом деле взрослые обычно говорят не о том, что делают. Они рисуют ворота или зубцы и говорят: «Это «пэ», а это «эм» я написал». Ребёнку трудно перестроиться с этих образов - зубцов и ворот - на школьно-прописные палочки и крючочки и он вырисовывает «гибриды» - полуписьменные - полулечатные буквы.

Вводя детские впечатления в несоответствие желаемому через традиционное, словесное описание, взрослые меняют значения слов на прямо противоиоложные и не замечаютэтого.

Обучение грамоте - это в первую очередь точное употребление, грамотное применение слов к делу. Надо деловым образом отличить работу письменную и части этой работы от работы по печатанию-рисованию печатных букв и составлению из них слов. Взрослый не должеи ошибаться в речи, называя букву по её облику (письменная или лечатная) и называя свою работу по созданию облика разных букв (письмо шш рисование, печатными). Тогда и ребёнка можно ..^;!егко научить отличить пишущего человека от рисующего, «печатающего» от пишущсто в ходе его наблюдений. Дети строят образ действуюшего

532

лица и тем самым, в то же самое время осваивают свои собственные возможности действовать сходным образом.

Чтение и письмо у любого человека, которого мы считаем грамотным, являются двумя общекультурными навыками.

Смысловое содержание слова «чихать» открывается детя.м сравнительно рано, с первыми опытами обращения с книгами. Вместе с тем им не чуждо раскрытие разных переносных значений этого слова. Угадывать нечто скрытое за внешним поведением - это тоже «читать». Интерпретировать образы, записанные и выраженные ином, чем обыденный, язьгке - это тоже «читать на своем обычном языке». Уметь угадывать по части признаков все, что связано с каким-либо явлением, - это тоже читать, Например, можно узнать слово сре-ди шума, понять смысл без слов. К пяти годам нормально развивающийся ребенок учится.

Сравнивать, условно вьгееряя к осознавая условия сопоставления различных вещей, он считает, читая перевод с одной шкалы относительно друтой шкалы. Это соответствует развитию достаточно высокого уровня ориентированности ребенка в мире. При этом в его речи возникают числительные и сравнительные обороты. Он может осуществить однозначный перевод из своей знаковой системы, смысла своей речи, устного высказывания в друтую знаковую систе-му - в письменный текст, а прочтение письменного текста регулиро-вать по своему усмотрению. В этом и проявляется его азбучная гра-мотность, умение владеть алфавитом родного языка и изустно и руко-писно.

Для зтого надо ясно и верно чувствовать меру однозначности, которая ггредставлена слогом родного языка. Найти и удержать слог и как меру сохранения восприятия речи, и как меру «порождения», самосохранения речи, меру утверждения её осмысленности, и, нако-нец, как меру для моделирования языковой системы в любом ее проявлении - такова цель тех, кто стремится к грамотности, воплощае-мой в чтении и письме. Слог - это ритмическая, интонационная, а на ранних этапах речевого онтогенеза, когда ребёнок объясняется с по-мощью не грамматических, а лепетных речевых образований, как правило, одно - двух слоговых, - и смысловая единица человеческой речи. Убыстряя узнавание слога и различая степени быстроты узнава-

533

ния у себя и у других, ребекок овладевает регулировкой темпа чтения уже'на самых первых шагах перевода устной речи в речь, записы-ваемую для него непосредственио, или отсрочено в виде адресован-ных ему записей. "Голько эту особенность чтения дошкольнику и ггре.д- стоит осилить.

Мь! при'шали значение слога, без чёткого представления о кото-ром нельзя определить степень узнавания другим лицом одного и того же акта речи,

Мы осознаем, что без собственноручного доказательства ребён-ком того, что написанное им не расходится с тем, что он произнес, нельзя достичь ясности в вопросе, о чем, собственно, идёт ре-чь (что он хотел сообщить другим при помощи устной и письменной речи).

Способность произвольно ггорождать и воспринимать в собствен-

ном речевом потоке такую его единицу, какой являстся слог,

осуществляется, как известыо, в результате совпадения составляющих

этот акт речи голосовых. зрительиых, слуховьгх и ручных движений

и впечатлений. Такое многообразное совпадение осуществимо, если

дети видят текст расписанной по слогам известной им попевки (под её

ритмическим рисунком) и поют её. Дети могут уловить взглядом мо-

мент пропевания каждой следующей части (слога) попевки и убе-

диться в верности своего впечатления, взяв в руку слоговой значок

избранного слога попевки. Восприятие слога в интонированной речи

на уровне фразы (предложеиия), произноеимой замедленно, доступно

каждому ребёнку, если он хочет петь и помогать себе различными

движениями руки. Это не труднее, чем танец с пением. Слова педа-

гога, что в этом случае «поют по слогам», вполне уместны и понятиы

детям. Непринуждённо и незаметно для себя в таком пении ребенок

становится «читающим» в определённом значении этого слова. В этом

напевном чтении впервые возникает намерение, желание выбирать то

число слогов, какое посильно для ребенка. Это тот слоговой объём,

который есть в попевках (распевках) или несколько меньший, но не

менеетрёх - четырёх слогов. Следовательно, объем чтения в 2-3 слога.

которые с-оставляют одно слово, ребёнок не сочтёт слишком большим

и непосильным и тем самым он определит практически себя как чтеца

-слоговика.

Слог становится реальной мерой языкового действия ребёнка, которое ои но-человечески одновременно воплощает в трех сферах деятельности: в восприятии речи, в порождении речи и в рече-сознавании себя как владельца общего знания о языке. Грамотиый че-534

ловек не может не знать. что грамотность является его личностным качеством, Без роста самосознания не получается грамотного чело-века. Г'рамотным не может стать тот, кого хотят «сделать» грамотным. Грамотным будет тот, кто сам хочет стать и быть грамотным. Кратко это можно выразить так: пишущая рука - это новый функциональный орган деятельности, формирующийся у детей на определённой стадии их общего личностного развктия.

ЭТАПЫ ОСВОЕНИЯ ПИСЬМА И ЧТЕНИЯ ВСЕЙ

---

Дата добавления: 2019-02-12; просмотров: 2129; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!