Поразительно... раннее наличие специальной установки, которой требует искусство и которая, не- сомненно, указывает на психологи- ческое родство искусства и игры для ребенка.

Л. С. ВЫГОТСКИЙ

Давно подмечена парадоксальность эстетического, художест-венного восприятия. Оно предъявляет к произведению одновре-менно противоположные требования: с одной стороны, требова-ние соответствия жизненной правде, с другой — отлета от нее, условности изображения. Установка на восприятие художествен-ного произведения оказывается двоякой. Читатель, с одной сто-роны, должен понимать, что перед ним не сама жизнь, а ее отображение, художественный вымысел, а с другой стороны, он должен воспринимать изображение этой жизни как своеобраз-ную действительность, верить в нее. И вместе с тем «и первая и вторая установка не пассивное состояние, в которое ввергает читателя автор и его произведение. И первая, и вторая установ-ка — особая деятельность сознания читателя, особая работа его воображения, сочувствующего внимания и понимания. В резуль-тате этой активности читатель осуществляет в процессе чтения своеобразную диалектику. Он одновременно и видит, что движу-щиеся в поле его зрения образы — образы жизни, и понимает, что это не сама жизнь, а только ее художественное отображе-ние».

В процессе восприятия обычно вступает в действие множе-ство установок. Мы коснемся только двоякой установки, благо-даря которой возникает специфическое отношение к произведе-нию как к художественному отображению.

Появляется такая установка уже к началу дошкольного возраста.

Как она формируется? В чем ее своеобразие?

* Статья опубликована в 1973 г. в журнале «Дошкольное воспитание» в № 2; перепечатывается без изменений.

460

РассматриватЬ эту установку, исходя из эстетическйх потреб-ыостей ребенка, нельзя. Они еще к этому времени не сформиро-вались. Исходить, по-видимому, нужно из ведущей деятельности ребенка — игры.

Восприятие произведений искусства ребенком (так же, как й творчество ребенка) на первых порах неразрывно связано с игрой, постепенно выделяясь, но оставаясь гюд ее влиянием на протяжении всего дошкольного детства.

По мнению Н. П. Сакулиной, рисование как двигательная игра и рисование как изображение сосуществуют у детей в возрасте до 3 лет. Процесс создания изображения вычленяётся постепенно из игры.

Первые непроизвольные стихи, «экикики», как назвал их К. И. Чуковский, тоже неотделимы от игры, это сама игра, К. И. Чуковский по этому поводу пишет: «Вообще у нас далеко не всеми усвюено, какая близкая связь существует между дет-скими стихами и детскими играми. Оценивая, например, книгу для малолетних детей, критики нередко забывают применитъ к этой книге критерий игры, а между тем болыиинство сохранив-шихся в народе детских песен не только возникли из игр, но и сами по себе суть игры: игры словами, игры ритмами, звуками. Стишки-перевертыши есть такое же порождение игр».

Наконец, всем известно, что маленькому ребенку особенно близка такая книжка, которую можно превратить в игру.

Родство игры и искусства для ребенка может в какой-то ме-*ре объяснить и своеобразие его установки на художественное вос-приятие. Мы не хотим сказать, что становление художественного восприятия возможно только через игру, как тавовую. Но игра — ведущая деятельность ребенка, поэтому игровой способ позна-ния действительности оказывается основным в любой творческой деятельности ребенка дошкольного возраста, в том числе и в восприятии им художественного произведения.

Игра и восприятие развиваются в самом тесном взаимовлия-нии. Установка на восприятие художественных произведений формируется внутри игры, и самый процесс восприятия тесно свя-зан с игровой деятельностью.

В дошкольном возрасте установка вообще, и, в частности, установка на основе воображения, возникает особенно легко, стоит только ребенку заинтересоваться воображаемым. Поэтому специфичесиое внутреннее отношение к вымышленной ситуации отличается большей активностью,

Нет надобности приводить примеры. Все знают, что ребенок в игре легко входит в воображаемую ситуацию, увлекается иг-рой в представляемую действительность, своеобразно верит в нее, но вместе с тем не смешивает ее с реальной действительностью.

461

Но вёдь это й ёсть установка на восприятиё художествённогб произведения, установка, имеющая двоякий характер. Она разви-вается в игре и тем самым подготавливает в ребенке способность восприятия художественного произведения. Разумеется, установка на восприятие произведений искусстоа сложнее установки на игровую деятельность, но их сходство, их общие истоки нельзя не заметить,

Установка на восприятие художественного произведеиня не сразу приобретает тот сложный диалектический характер, кото-рый свойствен восприятию развитому, зрелому. Она складывает-ся постепенно, в тесной связи с развитием игровой деятельности ребенка.

Первым условием художественного восприятия является спо-собность отличать из-ображение от изображаемого. Казалось бы, эта способность изначально присуща человеку. Однако психоло-ги утверждают, что в раннем возрасте у детей воображаемый и реальный мир не совсем четко разграничены. Процесс разграни-чения развивается в игре. Поначалу ребенок изображение при-нимает не за аналог действительности, а за саму действитель-ность. Например, если Саше в полтора года нравился на картин-ке какой-нибудь предмет, он пытался схватить его рукой, вынуть из книжки и кричал «дать!».

Уже к трем годам, когда возникает так называемое «зримое» воображение, ребенок способен отличать изображение от изобра-жаемого, своеобразно наслаждаться изображением как вымыс-лом. Тот же Саша после двух лет подолгу наслаждался такой игрой — «срывал и раздавал» окружающим нарисованные ягоды и цветы. Немоторые исследователи, подмечая у детей подобный элемент игры с изображением, считают, что игра в данном слу-чае свидетельствует о том, что ребенок принимает изображение за изображаемое. Но тот факт, что Саша, дотрагиваясь до нари-сованных ягод и цветов, не испытывал разочарования и повтб-рял эту игру, бесконечно наслаждаясь ею, говорит о том, что ор прекрасно понимал, что перед ним не настоящие ягоды и цветы, а нарисованные. Этот факт говорит о наличии воображения, об игровом, условном отношении к изображению, без которого двой-кая установка на восприятие произведений искусства невозможна.

Ребенюк рано начинает ощущать словесное изображение каК
особую реальность. Одна и та же фраза по-разному восприни-
мается уже двухлетним ребенком в зависимости от того, являет-
ся ли она сообщением о реальном событии или звучит в тексте,,
художественного произведения.                                              '<;

В младшем дошкольном возрасте проявляется и стремлениё к собственному творчеству: графическому и словесному. В речй уже с двух лет начинает выделяться язык «детского словесного462

искусства», которому свойственно тяготение к ритму и рифме, вымыслу, повышенная эмоциональность. Уже в первые годы жиз-ни ребенок воспринимает и даже по-своему создает словесное искусство как особую реальность. Все это гонорит о том, что в той или иной мере дети чувствуют различие между изображени-ем и изображенным, их неадекватное соответствие.

Восприятие художественного произведения начинается с при-знания изображения, с признания вымышленной ситуации. Й настоящая игра тоже начинается с признания вымышленной си-туации. Л. С. Выготский мнимую ситуацию называл основным качеством игры, которое игру делает игрой. Вначале, пока ребе-нок не отделяет мнимую ситуацию от реальной, и игра и вос-приятие носят только серьезный, а не игровой, не условный ха-рактер. И настоящая игра, и художественное восприятие стано-вятся возможны после трех лет, когда у ребенка начинает раз-виваться воображение. Ребенок видит палочку, а мыслит, что это лошадь. И обращается с палочкой как наездник с конем. Это уже настоящая игра. Ребенок оперирует мысленными образами. В такой игре подготавливается восприятие художественного про-изведения, ребенок учится оперировать образами, воссозданны-ми воображением.

Одновременно идет другой процесс. Ребенок слышит песен-ки, прибаутки, сказки, рассказы. Все это оказывает влияние на содержание и характер его игр.

Игра во многом подготавливает восприятие художественного произведения. Уже в процессе самого восприятия ребенок дела-ет серьезные шаги, отличающие художественное восприятие от игровой деятельности, но не отделяющие его от игры оконча-тельно.

В игре ребенок не совсем отрывается от действительности. Свойства одного, воображаемого предмета он переносит на другой, но реальный предмет (свойства яошади — на деревян-ную палочку). А действия его с воображаемым предметом в воображаемой ситуации остаются реальными. Только к концу до-школьного возраста возникает игра-фантазирование, в которой все или почти все оказывается воображаемым. В младшем и сред-нем дошкольном возрасте в игре присутствует реальный предмет и реальные действия. Но реальный предмет может выступать в качестве символа, а реальное действие остается необходимым, так как само воображение в эту пору носит характер внешних действий.

Внешние действия необходимы ребенку не только в игре, но
и во всякой творческой деятельности, в том числе и в художест-
венном восприятии.                         ^, ^

463

Н. П. Сакулина видит своеобразие рисования младшего до-школьника в том, что ситуация игры содействует созданию об-раза, его развертыванию, усовершенствованию. Л. С. Выгот-ский заметил, что если ребенку предложить рассказать, что на-рисовано на картинке, то он пойдет от перечисления отдельных предметов; если же предложить сыграть в то, что нарисовано, тот же ребенок будет оперировать изображением как целым. Значит, если маленький ребенок сам участвует непосредствен- „.> ио в с'оздании образа, он способен воспринимать художествен-ное изображение эстетически целостно.

Когда младшие дошкольники разыгрывают представления пе-ред своими сверстниками, им легче быть актерами, чем зрителя-ми, актеры лучше ориентируются в изображаемых событиях. По-.тому и важны так для детей игры-драматизации по художествен-иым произведениям. Совершая самостоятельно какие-либо дейст-вия, разыгрывая сцены, дети тем самым легче постигают смысл произведения.

Такой своеобразный способ целостного восприятия художест-венного образа объясняется особым свойством воображения в .младшем дошкольном возрасте. Само воображение носит харак-тер внешних действий. Полноценный образ не возникает в виде готового замысла, который потом воплощается. Образ форми-руется в процессе воплощения, т. е. ребенок не представляет се-бе образ ни'собственный, 'ни предложенный ему автором, есл.и не участвует сам внешними действиями в процессе его созда-ния, воплощения. Это характерно и для детского творчества и для детского восприятия в младшем дошкольном возрасте.

Поскольку воображение имеет характер внешних действий, 'оно невольно выливается в игру. Игра, а вместе с ней и дет-ское художественное творчество, является не просто отображе-• нием жизненных впечатлений, а творческим прюцессом. И про-цесс постижения художественного образа с самого начала ока-зывается творческим. Только пока мышление носит нагляднб-действенный характер и восприятие опирается на нагляднце действия, игра, разыгрывапие какого-либо сюжета становятся главным способом его постижения. А потом, когда мышлен!|е примет наглядно-образный характер, ребенку достаточно будёт опираться на действия мысленные, но все равно действия внеш-ние, т. е. принцип построения образа остается тот же, что и !в игре — внутренний смысл вещи раскрывается через внешние дей-'ствия.

Восприятие художественного образа возможио только при^ соотнесении изображения с тем, что известно читателю об изобг ражаемом. Иначе никакой картины в воображении читателя (слушающего) не подучится, т. е. ребенок должен не просто

461

отличать изображение от изображаемого, но и уметь их соот-носить. Изображение динамически соотносится в воспринимаю-щем сознании с изображенным явлением.

Вот тут-то и начинаются всякие «но». Ребенок хоть и рано начинает отличать изображение от изображаемого, но это отли-чие еще очень нечеткое, восприятие изображения и отношение к изображению своеобразны. Ребенок понимает, что перед ним изображение, но, входя в вымышленную ситуацию, так непо-средственно, так остро переживает ее, что художественное про-изведение как вымысел врем^нами перестает им ощущаться «рамка» произведения как бы размывается в его оознании, изоб-ражение и изображаемое сливаются. Отсюда и частая реакция ребенка на художественный вымысел как на реальное событие. Иногда переход от восприятия изображения как вымысла к восприятию его как непосредственной реальности осуществляется буквально на глазах. К. И. Чуковский, подметив такую особен-ность у своей маленькой дочери, запечатлел ее в стихах.

Дали Мурочке тетрадь,

Стала Мура рисовать.

«Это — козочка рогатая».

«Это — елочка мохнатая».

«Это — дядя с бородой».

«Это — дом с трубой».

«Ну, а это что такое,

Непонятное, чудное.

С десятью рогами,                 

С десятью ногами?»

«Это Бяка — Закаляка

Кусачая.                                                                                              

Я сама из головы ее выдумала».

«Что ж ты бросила тетрадь,

Перестала рисовать?»

«Я ее боюсь».

Объясняется эта особенность детского восприятия своеобра-зием образа, возникающего в воображении ребенка. Образ не сразу отрывается от конкретного предмета, не сразу становится представлением. Сначала это образ-восприятие. Изображение вос-принимается как изображаемый предмет, соответствие между ни-ми адекватное.

Затем выдвигается, промежуточный образ, обладаюший приз-наками и восприятия и представления. Такой образ в психологии называется эйдетическим, или наглядным образом. ЭйдетичеС-кий образ отличается пластичностью, динамичностыо, сценично-стыо. Но предстает он перед ребенком реально. Отсюда и соот-ветствуювдая реакция на него: «Когда мие читали сказку про

465

.«Бармалея, я с плачем лезла под стол», — вспоминает о своем восприятии в трехлетнем возрасте сказки К. И. Чуковского вось-миклассница. Другая восьмиклассница помнит о восприятии (в возрасте трех лет) стихотворения С. Я- Маршака «Слон»:

Дали туфельку слону. Взял он туфельку одну. И сказал: нужны пошире. И не две, а все четыре.

«Часто, когда мне читали это стихотворение, я сидела и пла-кала, потому что конца у стихотворения нет (т. е. неизвестно, дадут ему большие туфельки шш нет), и мне всегда казалось, что ему приходится ходить без туфель по колючему кустарнику и по камням всю жизнь. Иногда я предлагала ему свои...».

Трехлетний ребенок воспринимает маршаковского слона и как изображение, и как реального слона. Стихотворение вызыва-ет не художественное представление, а скорей образ, отличаю-щийся наглядностью, локализованный в определенном простран-стве (слон ходит по колючему кустарнику и по камням). Дина-мичность и сценичность образа выступают здесь очень явно. Но четкой границы между реальным и вымышленным для ребенка еще не существует. ^Здесь еще ыельзя говорить о двоякой уста-новке, характеризующейся диалектическим единством двух про-тивоположных взглядов. Скорей это чередование двух устанювок. Восприятие образа как реального и как вымышленного сосуще-ствуют, рядополагаются. При таком восприятии необходимого динамического соотнесения изображения с изображаемым не по-лучается.

Тем не менее, ребенок уже в младшем дошкольном возрас-те признает вымысел. Хотя жизненный опыт таного ребенка еще настолько мал, а воображаемый и реальный мир так неясно отграничены друг от друга, что сказочный вымысел, например, он не сразу начинает воспринимать как изображение фантастй-ческое. Еще в три с половиной года, как показывают исследб-вания психологов, большинство детей верит в реальность ска,-зочного вымысла. Только после четырех лет дети начинают сознавать сказочный вымысел как не существующее на само$1 деле. А после пяти лет дети настолько хорошо чувствуют вь*-мысел как фантастическое, что могут сами сочинять сказки.1

Постепенно на смену наглядно-действенному мышлению пр!|-ходит наглядно-образное. Активно формируется воссоздающёе воображение, т. е. способность по словесному описанию получить, мысленное представление об изображении.

На смену наглядному образу приходит образ-представление;'' Это очень важиый этап в становлении художественного восприя--тия. Представление — сокращенный образ предмета. Представле*

460.

_ние — обобщение восприятия. Художественный образ строится на художественных представлениях.

Игра, творческая деятельность ребенка оказываются спосо-бом формирования у него художественных представлений, спосо-бом постижения художественного образа, а тем самым и спосо-бом эстетически целостного восприятия художественного произве-дения.

С середины дошкольного возраста начинается формирование творческого воображения, т. е. ребенок уже способен не только создать представление об отсутствующих или не знакомых пред-метах, но и может оперировать представлениями, комбинировать их, преобразовывать,-создавая новые, более сложные.

Момент, когда ребенок научится оперировать представления-ми, чрезвычайно важен. Именно эта способность делает его вос-приятие творческим, художественным. Не умея оперировать пред-ставлениями, нельзя ни создать художественный образ, ни адек-ватно воспринять его. С развитием творческого воображения ме-няется и отношение ребенка к словесному изображению. Само изображение все более отчленяется от изображаемого, соотнесе-ние изображения с изображаемым становится сложнее, глубже.

Двоякая установка, которой требует восприятие, фактически складывается к середине дошкольного возраста. Складывается настолько, что ребенок порой сам может ее сформулировать («я

• и без тебя знала, что бабы-яги не бывает, а ты мне расскажи та-кую сказку, чтобы она была»). Но нет еще здесь диалектики од-новременного восприятия образа и как образа жизни и как вы-

* мысла. У ребенка не столько диалектическое единство двух ус-тановок, сколько их сосуществование, иногда неоднократный пе-рехюд от одной к другой.

Непосредственное переживание образа как реального факта сильнее, острее восприятия его как вымысла. Отсюда неустойчи-вость двоякой установки, которая сохраняется на всем протяже-ний дошкольного возраста, заставляя ребенка отвечать на вы-мысел прямым действием: зачеркивать в книжке плохих героев, изменять сюжет произведения, вмешиваться в театральное дей-ствие.

До сих пор мы рассматривали только одну сторону двоякой установки на восприятие художественного произведения — спо-собность отличать изображение от изображаемого предмета, ощущать их нетождественность. Но читатель должен не просто отличать изображение от реальной действительности, он должен чувствовать его как изображение художественное. Воспринимать .изображение как вымысел и в то же время чувствовать меру вымысла, его убедительность, художественную правду.

46.?

Блаподаря способности человеческого сознания к параллель-ному и одновременному восприятию двух сторон образа — жизненной и эстетической и появляется способность восприя-тия художественной условности.

Первые, очень важные шаги в этом направлении ребенок де-лает очень рано, благодаря установке, складывающейся в игре.

В игре с самого начала очень четко обозначается, в чем до-пустима условность (что может быть «понарошку») и что долж-но быть реальным. Игра при кажущейся свободе всегда имеет твердые правила, опредзленную форму. В процессе игры и раз-вивается у ребенка «установка на форму».

Самая характерная для дошкольников игра — игра с откры-той ролью и скрытыми правилами.

Если ребенок изображает доктора, то как бы ни разверты-вался сюжет такой игры, в какие бы ситуации доктор ни попа-дал, неизменным будет его самоотверженное служение больным. Доктор пойдет на любые лишения, на риск для собственной жизни, но будет спасать больных.

В этом смыол, скрытое правило роли.

Но ведь и художественное произведение в самом первом приближении тоже похоже на игру с открытыми ролями и скры-тыми правилами. Каждый персонаж должен быть выдержан в своей роли.

В игре формируется у ребенка и способность переносвдь свойства и функции одного предмета на другой. Мы уже отмеча-ли, что настоящая игра возникает тогда, когда в восприятии ре-бенка господствующим становится смысловой момент. Структура восприятия ребенка в игре выражается, как отмечал Л. С. Вы-

-. вещь
готскии, дробью

Когда ребенок в игре идет не от вещи, а от смысла, становит-ся доступной условность игры. В игре можно условно считать па-лочку лошадью, потому что есть главный, с точки зрения ребенка, признак — мюжно скакать на ней верхом, можно на палочку 'мь|с-ленно перенести основные свойства лошади. Так ребенок в игре осваивает функцию переноса. Правда, в игре опять-таки нет гщл-ного отрыва слова от вещи. Отрывая значение слова «лошадь» фт реальной люшади, ребенок не отрывает его от предмета совсем,^ а переносит на другой — палочку. В восприятии художественнс|г,о произведения он должен совсем оторваться от реальных вещей' и оперировать только мысленными.

Перенос значений облегчается тем, что для ребенка в этом возрасте слово прозрачно, слово как стекло, за которым он видфг вещь. Ребенок, как говорит Выготский, «принимает слово за свойство . вещи, не видит слова, а видит за ним означаемую им

468

вещь. Для ребенка слово «лошадь», относясь к палочке, означа-ет: «там лошадь», т. е. он мысленно видит вещь за 'словом» Это одна сторона. А с другой стороны, ребенок овладевает функциями некоторых вещей и, утвердившись в знании этих функций, начинает играть ими, делая перенос функций основным правилом такой умственной игры образами. Так появляется тяга к перевертышам, которые культивируют явное нарушение ре-альности, перенюс функций. К. И. Чуковский отмечает, что в детской народной песне чуть ли не каждая тема, доступная кру-гозору ребенка, подвергается такой обработке: «Чаще всего же-ланная нелепица достигается в детской песне тем, что неотъем-лемые функции предмета а навязываются предмету б, а функции предмета б навязываются предмету а». «Навязывание предме-там несвойственных им функций и признаков увлекает его (ре-бенка — Е. М.), как забава».

Ключ ко всему этому Чуковский справедливо видит в игре, относя перевертыши к играм мыслительным. «И если вообще полезны для ребенка его детские игры, помогающие ему ориен-тироваться в окружающем мире, тем более полезны ему эти умственные игры в образную координацию вещей, — а я настаи-ваю, что это именно игры, почти ничем не отличающиеся от всяких других».

Но перевертыши —не только игра. Они одновременно и ис-кусство слова. Здесь особенно видна общность игры и искусства как игры образами. Перевертыши — не только игра, они —свое-образные худржественные произведения. В них очень наглядно выступает условность искусства — вымысел в чистом виде. Цель одна — почувствовать вымысел как необыкновенное, фантасти-ческое, сопоставить изображенную картину с хорошо известным ребенку реальным положением вещей и получить от этого со поставления эстетическую радость. Вымысел здесь самоценен. Само отклонение от действительности, ее перевертывание — цель изображения. Так ребенок осваивает условность в чистом виде. Художественный образ всегда дает одновременно и прави-ло и материал, правило воплощено в самой структуре уже орга-низованного материала. Перевертыши отвечают этому требова-нию. Но только правило здесь и средство выражения и самоцель. Не то будет в сказке. Там вымысел, фантастика не самоцель, а средство подведения читателя к новым представлениям о жиз-ни, о нравственных понятиях через яркие фантастические обра-зы, сильно действующие на воображение и чувства читателя.

Восприятие перевертыша немыслимо без соотнесения с жиз-ненным опытом. В перевертыше внетекстовые связи играют ре-шающую роль, Еслн не знать, что кошки мяукают, то сообще-

469

ние о том, что они захрюкали, не вызовет никакого эмоциональ-ного отклика, не доставит никакой радости.

Образ в перевертыше элементарно и наглядно оформляется как то и одновременно не то. Но диалектики художественнопо образа здесь еще нет. «То» и «не то» сопоставляются, но в ре-зультате сопоставления не происходит рождения нового, третье-го. Это как бы подготовительный этап создания художественно-го образа, Ребенок овладевает самой функцией переноса, без ко-торой построение художественного образа невозможно.

Затем наступает новый этап. Перенос стамовится не само-целью, а средством выражения. Недостаточно просто понимать, что перед тобой изображение, а не сам факт действительности. Недостаточно понимать, что изображение не копия действитель-ности, а вымысел, и этот вымысел может быть фантастическим. Важно чувствовать, что художественное изображение — особая, вторичная реальность, жизнь, как она могла бы быть, жизнь, созданная по особым законам художественного творчества. До-ступна ли ребенку такая условность художественного образа? Чувствует ли он в ней самое главное — меру художественного образа? Воспринимает ли художествениую правду, отличает ли ее от правды жизни хотя бы на некоторых уровнях художествен-ного изображения?

Ребенок, как только начинает осознавать себя, ко всему
подходит со своей мерой, мерой человека. Окружающий мир ос-
мысливает в сопоставлении с собой. Саша (4 года), поливая зе-
леный лук в маленьком деревянном ящике, вдруг с криком бе-
жит: «Мама, мама! У ящика вот здесь (показывает на свое бед-
ро) трещина!». Разумеется, мера человека ощущается им в оп-
ределенных границах. Главным образом в плане одушевления,
одухотворения живой и неживой природы. Чувствует ребенок и
меру вещей, тоже в определенных рамках, прежде всего в пла-
не их функций, действий. С этой, пусть еще очень ограниченной,
мерой человека и мерой вещей подходит ребенок и к художест--
венному образу.                                                    ' •

В восприятии художественного произведения ребенок получа-ет уже эстетически организованный материал, гармония мер ч^ ловека и остальных предметов выступает в произведении и во4 принимается, пусть несознательно, как эстетическое отношение/;

Возьмем крайнее и вместе с тем наиболее примитивное вь|-<
ражение художественности — вымысел как изображение сказоч'-
ное, фантастическое. Тем более, что сказки или произведения с,
элементами сказочности составляют значительную часть произ-^
ведений для детей дошкольного возраста.             _ч"

Маленький ребенок очень любит сказки, т. е. вымысел-, прежде всего, в плане одушевления, очеловечивания неживой

470

прйроДы и животного мира, в плане перенесения свойств челове-ка, знакомых ему, на остальную живую и неживую природу. Эти свойства, качества сказочных персонажей активно воспри-нимаются и оцениваются ребенком, если они выражены во внеш-нсм действии, в поступках персонажей. Тут у ребенка самый бо-' гатый жизнепный опыт, так как в процессе игровой деятельности он как раз, прежде всего, овладевает функдиями предметов, их действиями.

Имеино в этом плапе у ребенка, прежде всего, возиикает чупство художествешюй правды, убедительности образа, меры, которую не должно переходить художествешюе воображение.

Например, слушая сказку, в которой щетка разговаривает

с мальчиком, ребенок не возражает, но когда щетка предлагает

взять ее вместо пера, чтобы писать чисто  и красиво, ребенок

возражает: «Это неправильно, щетка большая и грязная, ею

.. нельзя писать, ею хуже писать, чем скверным пером».

В другой сказке доктор, собравшись в дорогу, вместо собач-ки, которой у него не было, просит посторюжить дом свою боль-шую чернильницу. Против такой роли чернильницы ребенок не возражает. Когда к дому подкрался разбойник, чернильница грюзно залаяла на него. Тут ребенок говорит: «Не надо ей лаять, пусть она лучше фыркнет чернилами».

Таким образом, ребенок, освоив функции предметов, овладев переносом функции, осваивает и единство функции и формы, т. е. содержания и формы, а тем самым постигает условность, являю-* щуюся средством выражения художественной правды. Детское восприятие, как вообще восприятие художественное, становит-ся парадоксальным. С одной стороны, оно предполагает осозна-ние художественной правды и ее соотыесение с правдой жиз-ни, с жизненным опытом, а с другой — развивающуюся по осо-бым законам условность.

Чернильница может в представлении ребенка выступить в роли сторожа. Но чернильница в функции сторожа может вы-- ступать только в форме, органически ей присущей, — грозно ла-ять она не может, но она может устрашающе фыркать чернила-ми на разбойника. Вот та условность, благодаря которой чер-пильница становится образом художественным.

В целом двоякая установка к концу дошкольного возрас-та становится сложной. Она представляет собой диалектичес-кое единство противополюжных требований к художественному произведению: с одной стороны, допущение вымысла как созда-ния «вторичной реальности», наслаждение этим вымыслом, с дру-гой стороны, требование художественной убедительности образа, чувство меры.

471

Т'от факт, что ребенок в дошкольном возрасте в принцийе уже владеет двоякой установкой на восприятие художественного об-раза одновременно и как действительности, которая в нем отра-жена, и как специфического отражепия, не идентичного действи-тельности, позволяет говорить о целостном эстетическом восприя-тии ребенка-дошкольника.

Ребенок овладевает подобием и условностью — двумя полю-сами, как их называют эстетики, составляющими основу худо-жественного обобщения. Он получает возможность и переживать похожесть происходящего, в произведении (как на самом деле), и вместе с тем наслаждаться самой художественностыо произве-дения, создаиного по законам красоты, т. е. переживать его эс-тетически.

Возьмем сказку «Колобок».

Нет читателя, ни большого, ни маленького, который не за-помнил бы эту сказку с детства на всю жизнь.

Кстати, «Колобок» интересен и в том отношении, что на пер-вый взгляд он как бы противоречит возрастному требованию сча-стлквого исхода ообытий для героя произведения. Может ли та-кое произведение доставить малеиькому ребенку эстетическую радость?

Всем известно, что дети получают большое наслаждение, слу-шая эту сказку. И воспоминания ю сказке всегда связаны с ра-достными эмоциями, хотя, слушая сказку, ребенок иной раз (правда, доволыю редко) может и расплакаться.

Образ Колобка двойствен. Колобок — только что испеченная обыкновенная булочка, и в то же время Колобок — забавное жи-вое существо. Он убегает от своих хозяев, разговаривает со зве-рями, поет песенку, ловко избегает опасности, вызывая горячее сочувствие маленького читателя.

Тема Колобка (его встречи со зверями, его песеика) дана очень поэтично.

Сказка начинается с того, чем обыденное событие должно было бы кончиться. Колобок и задуман и существует для того, чтобы быть съеденным, но сказка уводит его все дальше и дальше от этой участи.

Действие развивдется в противоположных направлениях: чем дальше Колобок от своей неизбежной гибели, тем ближе он к ней. И в тот момент, когда, казалось бы, он окончательно ее избежал (и от дедушки ушел, и от бабушки ушел, и от зай-ца ушел, и от волка ушел, и от медведя ушел...) — неожиданно наступает неминуемая развязка. Развитием действия в противо-положных направлениях обусловлено и развитие чувства чита-теля.

472

Читатель как бы набирает разгон против трагической раз-вязки, разгоп, ксторый создается и особой комгюзицией, и поэ-тичностью, и юмористическим освещением событий. Развязка получается настолько неожиданнюй, что читатель с разбега как бы перепрыгивает через нее. ^Ходом событий он не подготовлен к ней. И он не может освободиться от тех радостыых эмоций, которые доставила ему сказка. А радостные эмоции возникли благодаря тому, что читатель уже владеет двоякой установкой на восприятие художественного изображения, он уже чувствует вымысел и даже меру его и способен наслаждаться вымыслом. В конце сказки эти радостные эмоции сталкиваются внезапно с печальным чувством, вызванным гибелью Колобка. И в этом столкновении рождается новый сплав — эмоции эстетические. Печальнсе преодолевается юмором, поэтичвостью, так как чита-телю уже доступна условкость художественного образа. Неожи-данность концовки дает яркую вспышку чувства (а через него и оозпания), этой вспышкой уже в новом свете озаряется все предшествующее развязке — каждая деталь, каждый поворот событий получает особый смысл и становится особенно дорогим и памятным.

Поэтому-то сказке «Колобок» не нужен и просто противо-показан «благополучный» коиец.

Тут на коицовке лежит особая задача. Концовка «Колобка» застазляет читателя еще и еще раз не только переживать, но и сбдумывать случившееся.

«Первая сказка, которую мне прочитала мама, была «Ко-лобок»... Каждый раз я переживала с Колобком его встречи со зверями и его смерть. Каждый раз я не могла поиять, почему он был таким глупым и забрался лисе на пос, разве оп не пони-мал, что лиса может съесть его...» (из воспоминаний шестиклас-сницы).

И все-таки «печальный» конец «Колобка» не оставляет у читателя 5—7 лет грустного впечатления. Читатель в этом воз-расте воспринимает сказку в единстве ее содержании в формы, хотя и свюеобразно.

«Моя первая книжка была «Колобок». Мне ее подарили, когда мне исполнилось 5 лет.

Я очень обрадовался. Мама мне ее читала раз 5—6. Эта книга была очень красочная и веселая. Я даже помню, что, ког-да мие мама читала первый раз «Колобок», под конец по моему носу прокатилась слеза (подчеркнуто мною. — Е. М.). Сейчас эта книга лежит у меня в ящике... Я ее очень берегу. Я вспоми-наю эту книгу, когда я чем-нибудь расстроеы, и перечитываю ее еще и еще раз...» (воспоминания шестиклассника).

473

Читатель называет книгу веселой, а потом вспоминаёт, что прослезился, слушая первый раз конец сказки. Тут нет проти-воречия. Это просто живое свидетельство переживания малень-ким читателем целостной эстетической реакции. Образ Колобка поспринимается в сознании читателя в двух планах: с одной сто-ропы, Колобок — обыкновенная булочка, которую условились считать живым существом. Это очень забавно. С другой стороны, Колобок как живое существо настолько убедителен и обаятелен, что вызывает искреннее сочувствие. Читатель переживает все слу-чившиеся с пим события как подлинные.

Одновременное развертывание образа по этим двум планам в иепрерывном их соотнесении и составляет эстетическую реак-цию. Это и есть художественное познание. Оно всегда радостно. Эстетическая реакция всегда окрашена общим радостным чувст-вом, в свете которого переживаются все остальные чувства — страх, горе, радость за судьбу героя и т. п., все эти частные, очень разные, порой противоречивые чувства приобретают особый оттенок на фоне общего радостноло эстетического переживания. Известно, что одним из отличий эмоций эстетических от эмоций обыкновенных является их общий радостный тон. Он возникает от ощущения вещи как произведения художественного. Он свя-зан с тем, что эмоциональная непосредственность восприятия уже не принуждает читателя реагировать на изображение только не-посредственно, как на реальное событие, а ведет к наслаждению духовному, т. е. опосредствованному, к постижению художествен-ного представления, к рождению новых мыслей и чувств, нового мироотношения читателя.

Безусловно, эстетическая реакция ребенка отличается боль-шим своеобразием, хотя бы в связи с тем, что художестевнное изображение как отрезок жизни воспринимается ребенком слиш-ком непосредственно, остро, а как предмет мысли — недостаточно глубоко. С этим связана и специфика художественного образа в произведениях для детей дошколыюго возраста, Но это предмет особого разговора.

А. Полозова

НЕКОТОРЫЕ ОСОБЕННОСТИ ВОСПРИЯТИЯ ДЕТЬМИ СОДЕРЖАНИЯ И ФОРМЫ СТИХОТВОРЕНИЯ *

Поэтическое произведение отражает объективную реальность в словесных образах, причем выделяются и типизируются наибо-лее существенные черты ее. Стихотворение представляет собой сложное единое целое, в котором мироощущение поэта, его мыс-

* Статья опубликована в 1970 г. в журнале «Дошкольное воспитание» в № 7; перепечатывается без изменений.

474

Лй, настроёние должны быть выражёны в яркой лаконичнои форме.

«Содержание должно облечься в форму, вне которой оно не может существовать с полной определенностью».

Чтобы полнее раскрыть содержание, необходимо уметь раз-бираться в форме, в ее специфике, уметь видеть эти специфичес-кие особенности формы, так как именно посредством их переда-ется данное содержание.

Особенно важно показать дошкольникам взаимообусловлен-иость формы и содержания поэзии. Как известно, поэтическое произведение, как и любой вид искусства, воздействует на эмо-циональную сферу человека, ребенка. Но для того чтобы вос-приятие поэзии стало полнее, глубже, необходимо научить ре-бенка осмысливать и эмоционально откликаться на нее.

Следовательно, первым этапом работы над стихотворением должно быть осмысливание его содержания, идеи, понимание образов, посредством которых передана эта идея. Но анализ поэтического произведения не должен быть сведен к простому описанию, перечислению того, о чем говорится в произведении, к называнию явлений, изображенных в нем. Необходимо разви-вать у детей способность эстетически воспринимать и пережи-вать поэтическое произведение и в то же время находить в нем выразительные средства, с помощью которых передается тот или иной образ, явление^

Собранный нами экспериментальный материал дает осно-вание предполагать, что старшим дошкольникам доступно вос-приятие не только содержания поэтического произведения, но и его формы, т. е. тех выразительных средств, посредством кото-рых передается данное содержание.

Многими исследователями отмечено, что дошкольники с раннего детства очень чувствительны к рифме. Они с удовольст-вием повторяют ритмические потешки, прибаутки, считалочки, легко запоминают и воспроизводят стихи.

Однако рифма не единственное средство, отличающее поэ-зию, не единственное средство выразительности стиха. В поэзии используются разнообразные средства выразительности — метафо-ры, гиперболы, сравнения, ассонансы, аллитерации и другие.

Поэт не просто описывает пейзаж или социальное явление, он различными приемами, средствами создает определенный под-текст, настроение.

Предлагая детям 6 лет стихотворение, мы стремились глав-иым образом не только к выяснению понимания ими содержания (так как в основном были подобраны произведения, доступные детям), а к решению другого, менее изученного вопроса: смогут ли дети осмыслить форму стихотворения и установить связь

475

между формой и соДержаийём. Йнтерёс представлял Для наё также вопрос эмоционалыюго отношения, отклика ребенка на предлагаемое произведение.

Приступая к исследованию, мы ставили следующие задачи:

1. Опрсделить, какое место занимает в восприятнн детьми стихов содержание и форма. Какова их взаимосвязь?

2. Обращают ли дети внимание на выразительные средства

стихотворения?

3. Каков характер их эстетической оценки предлагаемого

стихотвореиия?

После прочтения стихотеорения мы ставили псред дстьми следующие вопросы:

«Понравилось тебе стихотворение?», «Почему оно тебе по-нравилось?», «Какие слова или выражения тебе понравились?», «Как поэт описал осень (зиму)? Что он сказал о ней?». То есть наряду с восприятием содержания мы задались целью выяснить: пючувствовал ли ребенок красоту формы поэтического слова. Воп-росы такого типа заставляли думать детей о замысле поэта, о своем отношении к произведению, активизировали их внимание на форме стихотворения.

""^Гтобы научить детей видеть и понимать средства вырази-тельности, использованные поэтом, мы применяли разные мето-дические приемы. В одних случаях акцентировали внимание ре-бенка непосредственно на поэтическом произведении, ставя перед ним вопросы, направленные на выявление средств выразительно-сти: «Какие слова тебе особенно понравились?», «Какое выраже-ние тебе понравилось? Почему?^,

Использовались приемы, йаправленные на выявление аллите-

рации, ассонансов.

Э.: Сейчас прочту вам небольшой отрывок из стихотворения, а вы внимательно послушайте и подумайте: как Маршак передал движение машины, каким образом передал шум колес в словах: «Машины шинами шуршат» (стихотворение С. Я. Маршака «Почта»). Причем букву «ш» преднамеренно подчеркиваю, про-износя ее громче, отчетливее, чтобы дети смогли заметить осо-беныости этой строки, ее выразительность, использование поэтом

аллитерации.

В других случаях мы стремились активизировать словесное творчество детей, предоставляя им возможность самим художест-венпо характеризовать те или иные явления природы. Проводя занятие в парке (зимним солнечным днем), предлагали детям подобрать слова, наиболее ярко и точно определяющие лежащий вокруг снег. Ответы были самые разнообразные — «снег краси-• г.ый», «пушистый», «серебристый», «нежный», «с огоньками», «иск-ристый», «голубой», «как будто светится». Такие занятия обога-

476

тйлй словарь детей, стилистическую выразительность их рйй. Мы обращали внимание детей на богатство нашего языка. За-тем, возвратясь с прогулки, читали детям стихотворение М. Кло ковой «Дед Мороз»: «Ночыо в поле снег летучий. Тишина...»

Э.: Какое новое слово о снеге вы заметили?

Рена Б.: Снег летучий.

Э.: Что значит это слово? 0 чем говорит это словю?

Марина П.: Он летит, падает.

Э.: Значение этого слова Марина отметила совершенно пра-вильно. В разговорной речи мы обычно говорим иначе: падает, летит, кружится. А поэт использовал такое красивое выражение «снег летучий», и нам понятно, что снег падает, летит.

Подобные занятия обостряют внимание детей к поэтическо-му языку, сп'особствуют активному анализу выразительных средств и, что самое важное и интересное, — нисколько не сни-жают интереса к стихотворению, а, напротив, повышают его не только к содержанию, но и к средствам выразителыюсти. Выра-зительные средства, использованные пюэтом, помогли детям увидеть содержание стихотворения; с помощью этих средств пере-давался подтекст, настроение поэта, тот замысел, которым он де-лился с читателем.

Предлагали мы детям прослушать и стихотворение Н. А. Не-красова «Мороз, Красный нос»:

Не ветер бушует над бором, Не с гор побежали ручьи, Мороз-воевода дозором Обходит владенья свои.

Использование аллитерации, употребление «р» очень удачно передает картину сказочности, потрескивания застывших деревь-ев в яркий, солнечный морозный демь, скрип снега от сильного мороза. На первых этапах работы очень важно обращать вни-мание детей на подобные средства выразительиости. Это не только воспитывает внимание к языку произведения, но и разви-вает фонематическое восприятие.

Эксперимент показал, юднако, что не все средства вырази-тельности одинаково доступны детям. Часто они чувствуют их наличие; необычность поэтического языка, но сами выявить не могут и ограничиваются весьма общими недифференцированны-ми суждениями: «красиво написано», «красивые слова».

Подобные ответы свидетельствуют о том, что дети не могут самостоятельно выделить и оценить средства выразительности, те особенности поэтического произведения, которые придают ему своеобразие, яркость. Следовательно, необходимо помочь нм осмыслить и оценить форму поэтического произведения,

477

Вопрос, обычно используемый воспитателем, «6 чем гово-рится в стихотворении?», направляет внимание лишь на содер-жание стихотворения.

Но восприятие лоэтичесиого произведения невозможпо без глубокого впимапия к сго форме, к его выразительным средст-вам. Такие вопросы, как: «Чем поиравплось тебе это стихотво-репие?», «Почему оно тебе понравилось?», «Какие слова тебе по-нравились?», «Что необычного ты заметил в зтом стихотворе-нии?» — активизируют внимание к форме стихотворения. Ответы детей позволили судить о том, что восприятие поэзии, как любсго вида искусства, субъективно. Каждый ребепок по-своему моти-вировал свой интерес к предлагаемому ироизведенню.

Экспериментальный материал дал возможность выявить некоторые особенности эстетических оценок поэтического про-изпедения у детей подготовительной группы. Нами выделено пять групп оцепок различного характера и содержания.

К первоп группе сценок мы отнесли такие, которые харак-теризовались проникновением в сущность поэтического произве-дения. Дети этой группы сумели отметить и воспринять художест-венный образ, подтекст стихотворения и объяснить его, оценив выразительные средства стихотворения.

Э.: Чем понравилось тебе это стихотворепие? (Стихотворение А. Блока «Зайчик»).

Миша Ф.: Сейчас осень, и стихотворение сб осени. Наступи-ла хмурая осень, дождливая и печальная. Бедный зайчик пры-гает в лесу. Жалко его.

Валера М.: Мне понравилось потому, что оно про осень и про бедного зайчика. Идет дождь, очень печальная картина, а 'зайчику нечего украсть.

Эти ответы свидетельствуют о том, что дети чувствуют, по-нимают характер произведения, настроение и оостояние бедного зайчика, и вся картина им представляется безрадостной и пе-чалыюй. Ребенок улавливает характеристику поэтического обра-за, которая не проступает внешие, наглядно, а создается всем фоном данного произведения.

Оценивая стихотворение М. Клоковой «Дед Мороз», дети не остались равнодушными и к такому средству выразительности, как элемент фантастики в этом стихотворении:

Выше, выше Вырастает Дед Мороз, Вот он вышел Из-за елок и берез, Вот затопал, Ухватился за сосну

478

И похлопал

Снежной варежкой луну.

Алла К.: Мне понравилось потому, что оно красивое, как буд-то все по-настоящему, Дед Мороз идет и, как будто по правде* похлопал варежкой луну, и снежинки огонечками зажглись. Кра-сивое, ласковое стихотворение:

Почти всем детям понравилось это выражение — «и похлопал снежной варежкой луну». Дети чувствуют его необычность, ска-зочность, некоторые, говоря о характере стихотворения, называ-ли его сказочным, потому что Дед Мороз «хлопал снежной ва-режкой луну».

Не остались равнодушными дети этой группы и к стихотво-рению Я. Акима «Первый снег». Подтекст стихотворения свиде-тельствует о радостном, бодром настроении, переживаемом ав-тором при виде первого снега. Дети ие всегда могут отметить, как именно поэту удалось создать это настроение, какие приемы, средства он использовал — «потому что хорошо, когда первый снег выпадает, можно в снежки играть, на санках кататься». Но они чувствуют подтекст стихотворения, оно «радостное», «весе-лое», говорят они. Некоторые дети этой группы выделяют в нем и выразительные средства, они чувствуют необычность языка поэтичесного произведения.

Рена Б.: Снег имеет вкус и запах, так не бывает, но здесь так говорится, сиег первый, новый, пушистый. Хорошо, когда пер-вый снег.

И самым интересным, на наш взгляд, образного сравнения снега с пуховым платком —«он успел платок пуховый расстелить на Мостовой». Причем большинство детей выделили именно это понравившееся им выражение. На основании этого можно сде-лать некоторые выводы.

Восприятие детьми содержания, подтекста стихотворения адекватно авторскюму. Дети используют выразительные средст-ва, которые имеют место в стихотворении, причем восприятие и оценка их носят осознанный, хотя и несколько наивный харак-тер. Они свидетельствуют о понимании детьми средств вырази-тельности, их значения для передачи оодержания и подтекста стихотворения.

Вторая группа оценок детьми эстетической стороны стихотво-рения отличается уже более низким уровнем. Дети этой группы особенпое внимание в пюэтическом произведении сосредоточива-ют на главных действующих лицах произведения — зайчик, Дед Мороз. Этим образам они подчиняют восприятае всех остальных сторон произведения,

479

Ребенок радуется встрече со знакомыми образами: «Нра-вится, потому что про зайчика», «Нравится, потому что про Деда Мороза».

Таня В.: Нравится, потому что там бедный зайчик прыгал и ему жалко лета, ему нечего украсть.

Э.: Скажи, Таня, а какое по настроениго это стихотворение?

Таня Б.: Грустное, потому что там зайчик прыгает возле мок-рых сосен, и как он по лужам ходил.

Дети чувствуют подтекст стихотворения, но идут опять-таки от главного для них образа — «зайчик бедный, ему плохо, потому и стихотворение грустное, печальное».

Выразительиые средства стихотворения, объективные причи-ны, создавшие такое настроение, подтекст отодвигаются на вто-рой план — хмурая, дождливая осень и состояние зайчика не объединяются детьми в целостную картину, они не устанавлива-ют причинные связи. Дети стремятся, прежде всего, раскрыть содержание через знакомые им предметы или явления.

Стихотворение М. Клоковой «Дед Мороз».

Света К.: Мне очень нравится, оно такое красивое, я очень люблю Деда Мороза, потому что он хорошие подарки приносит ребятам.

Дети этой группы, однако, правилыю определяют характер поэтического произведения («грустное», «плавмое», «сказочное»).

Сережа М. (улыбается): Дед Мороз был очень красивый, по-тому что он был весь в обновках и у него во рту ледяная. свис-тулька. Понравилось, потому что ночыо была луна, и снежинки зажглись огоньками.

Э.: Что тебе особенно понравилось в этом стихотворешш?

Сережа М.: Что Дед Мороз весь в звездах, что у него свис-тулька изо льда.

Э.: Какое это стихотворение по настроению?

Сережа М.: Оно не быстрое, медленное и сказочное.

Такое же недостаточно осознанное выделение выразительных средств проявилось и при восприятии других стихотворений. Вот пример оценочного суждеиия о стихотворении «Мороз, Красный нос», Н. А. Некрасова.

Э.: Тебе нравится это стихотворение?

Алла И.: Мне оно нравится, потому что в нем говорится про Деда Мороза.

Э.: Что особенно тебе понравилось в стихотворении? Алла И.: Мне особенно нравится вот это место: «И яркое солнце играет в косматой его бороде...»

Э.: Красивое выражение. А что тебе еще нравится в этом стихотворении?

480

Алла И.: Еще мне нравится вот это: «Глядит — хкэрошо ли метели лесные тропы занесли, и нет ли где трещииы, щели и нет ли где голой земли,..».

Э.: Почему тебе понравились эти выражения? Алла И.: Хорошо потому, что.

Сила художественного воздействия стихотворения проявилась в способности своеобразно, по-детски, но очень характерно вос-принять и оценить выразительные средства стихотворения, по-сво-ему истолковать их.

По приведенным высказываниям видно, что дети воспринима-ют в стихотворении отдельный образ, явление, отдельные выра-жения, но не устанавливают связи, не создают полностью карти-ны произведения и его подтекста, что мы наблюдали у детей пер-вой группы. В данном случае наблюдается лишь частичное выде-ление выразительных средств стихотворения.

Еще более недифференцированные суждения имели место у детей третьей группы. Ответы их говорят о том, что они ые смог-ли выделить в стихотворении главное и второстепенное, им, как говорили они, все понравилось в стихотворении.

Наташа А.: Мне понравилось, потому что там про зайчика, про волка, про сырость, про капусту, про морковку. (Стихотво-рение А. Блока «Зайчик»).

Э.: Какое по настроению это стихотворение? Наташа А.: Грустное, потому что зайчик не хочет попадать-ся в руки волку, не хочет сырости, нету капусты и моркови.

Дети этой группы говорят о том, что знают на основе своего прежнего опыта, рядополагая то, о чем говорится в стихотворе-нии. В их воображении не создается стройная, целостная картина во взаимосвязи ее отдельных частей. Представления этих детей глобальны, схематичны.

Так, о стихотворении М. Клоковой «Дед Мороз» Сережа В. говорит: «Понравилось, там про Деда Мороза рассказано, про елки, про сосульки, про березы».

Алеша Г.: Понравилось, потому что оно хорошее и красивое. Про луну, про звезды, про Деда Мороза.

Слушая стихотворение, дети этой группы правильно устанав-ливают простейшие связи по содержанию, но стихотворение не оказывает на них нужного эстетического воздействия как поэти-ческое произведение. Дети не чувствуют поэтического образа, не воспринимают искусства красивого поэтического слова. Стихотво-рение утрачивает свою целостность. Дети стремятся раскрыть прежде всего его содержание, не задумываясь над его формой. И все- же нельзя сказать, что оно не вызывает у них эм'оциональ-ного отклика, он имеется, но не осознается детьми, они не могут объяснить, что им иравится в стихотворении, потому что вырази-

481

тельные средства, использованные поэтом для характеристики художественного образа, не воспринимаются.

К четвертому, еще более иизкому, уровню оценочных суж-дений детей отнесены нами высказывания нерасчлененного ха-рактера.

Гепа К.: Понравилось. Все слова понравились.

Э.: Что же тебе особешю понравилось, запомнилось?

Гена К.: Все. (Молчит.)

Дети этой группы испытывают трудности в определении свое-го отношения к изображенным явлениям, они остаются равнодуш-ными к форме поэтического произведения, не воспринимают они и отдельных выразктельмых средств.

И, наконец, пятая группа характеризуется непониманием даже содержания поэтического произведения, тем более его под-текста.

Э.: Ира, тебе понравилось это стихотворение? («Первый снег» Я. Акима.)

Ира Л.: Да, понравилось.

Э.: Что же тебе понравилось?

Ира Л.: Оно про кота. Интересное.

Или еще один пример: стихотворение А. Блока «Зайчик».

Э.: Тебе понравилось стихотворение?

Витя 3.: Понравилось.

Э.: Что тебе в нем поиравилось?

Витя 3.: Как волк уши прижимает.

Приведенные примеры свидетельствуют о случайно выхва-ченных из контекста стихотворения образах, что свидетельствует о неумении детей следить за динамикой развития содержания в поэтическом произведении.

Напомним, что вторая группа оценочных суждений также характеризовалась тем, что ребенок выделял лишь образ, одна-ко дети этой группы пытались объяснить свое отношение к про-изведению, характер произведения, причем этот образ действи-тельно был главным в поэтическом произведении, к нему как к центру были притянуты все другие стороны их восприятия.

Ответы же детей пятой группы оценочных суждений свиде-тельствуют о неразвитой еще способности воспринимать поэти-ческое произведение. В нем они не умеют выделять даже глав-ных действующих лиц или главные явления, а тем более предста-вить себе всю картину произведения. Эти дети не понимают ни содержания стихотворения, ни его подтекста, ни выразительных средств. Следует отметить, что количественно эта группа, так же как и четвертая, является самой малочисленной. Самой болыдой по количеству детей группой является вторая группа оценок, за-тем третья и первая.

482

Таким образом, собранный наМи матерйал показывает, что детям подготовительной группы доступно восприятие не только содержания стихотворения, но и его формы. Некоторые дошколь-ники как было показано выше, самостоятельно выделили осо-бенности формы, им доступна оценка именно художественной ст-оропы поэтического произведения.

Содержание стихотворения дошкольниками воспринимается в основном правильно. Дети обращают внимание на действия, на героев произведения. Однако встречаются случаи, когда дети, от-вечая на вопрос «О чем говорится в данном стихотворении?», вос-создают картину, привнося в нее примеры из личного опыта, уста-навливают случайные, внеконтекстные связи, не имеющие никако-го отиошения к этому произведению. Эстетическое восприятие детей первой и второй группы, судя по характеру их оценочных суждений, является наиболее высоким и близким авторскому за-мыслу. Все это свидетельствует о более высоком уровне разви-тия этих детей.

Чтобы дети пятой, четвертой и третьей группы перешли в пер-вую и вторую, необходимо их эстетически развивать, учить откли-каться на прекрасное в окружающем, учить видеть поэтичность в осеннем или зимнем пейзаже и т. п. Следует обращать внимание детей на поэтичность, яркость окружающей жизни, на благород-ство отношений между людьми, на их доброжелательность. Все это благородство необходимо для того, чтобы любое явление, описанное в поэтическом произведении, было доступгю ребенку, вызывало в нем живой эмоциональыый отклик.

Результаты эксперимента показали, что стихотворение не
оставляет детей равнодушными, оно находит у них эмоциональ-
ный отклик, если восприятию художественной стороны произве-
дения уделяется должное внимание со стороны взрослых. Педа-
гог обязан раскрывать перед ребенком поэтическое произведение
в единстве содержания и формы, направлять внимание детей на
выразительные средства произведения, учить видеть и отмечать
их, находить соответствие их содержанию. Детей необходимо
знакомить со средствами выразительности, используемыми
поэтом.                                                           I

Развитие эстетического отношения к поэзии возможно только благодаря соответствующему руководству педагога, взрослых. Дети «открывают» для себя скрытые от них особенности стихо-творения. То, что они эмоционально недифференцированно воспри-нимали прежде, теперь под руководством педагога начинает осо-знаваться ими. Дети сами отмечают средства художественной вы-разительности, их восприятие становится глубже и полиее.

483

Осмысливаниё поэтйчеСкого йройзвёдёния При йомоЩи СЛова педагога углубляет первое эмоциональное впечатление и тем са-мым усиливает его воздействие, активизирует мыслительные про-цессы.

В. Шевченко РАССКАЗЫВАЙТЕ ДЕТЯМ СКАЗКИ! *

Рассказываете ли вы детям сказки? Вводите ли их в прекрас-ный, волшебный мир, полный очарования? В детстве мы с упоени-ем слушали сказки, запоминали их; едва познакомившись с гра-мютой, зачитывались ими; став взрослыми, с наслаждением пере-читывали, переосмысливали содержание, вспоминая свое детство с его радостями и разочарованиями.

Русская народная сказка — это прежде всего произведение ис-кусства, живое, увлекающее детей необычайностыо повествова-ния, динамикюй событий, яркое красочное, стирающее грань меж-ду реальностью и игрой, что чрезвычайно импонирует ребенку, соответствует его психологическим особенностям. Трудно найти лучший способ эстетического воспитания детей, чем путь приоб-щения их с самого раннего детства к устной народной поэзии. Под воздействием сказки обостряется восприимчивость ребенка ко всему прекрасному в жизни и природе. Ведь все действие сказ-ки проходит на фоне родной природы. Сказка скупа на слова, в ней нет болылих картин природы, но ребенок видит «чистое по-ле», «ельничек-березничек», «белую березоньку», «травушку-му-равушку», «быструю реченьку» и «крутой бережок». Рисует сказ-ка и красоту сада, где растет чудесная яблонька: «яблочки на ней висят наливные, листики шумят золотые, веточки гнутся се-ребряные»... («Хаврошечка»). Дает картину зимнего морозного ве-чера на речке, где сидит волк с опущенным в прорубь хвостом: «Ясни, ясни на небе, мерзни, мерзни, волчий хвост!» — приговари-вает лиса, бегая вокруг волка («Лисичка-сестричка и серый волк»). Связанные с захватывающим действием сказки, картины природы воспринимаются ребенком э^оционально, и, быть может, впервые он начинает понимать, как прекрасен окружающий его мир.

По словам В. Г. Белинского, в детях с самых ранних лет должны воспитывать чувство изящного, как один из первейших элементов человечности. Художественное восприятие сказки явля-ется активным для ребенка процессом, пробуждающим его нрав-ственные качества, и, прежде всего, человечность. Восприятие ис-кусства всегда связано с оопереживанием. Взрослый, знакомясь с книгой, обращает внимание, прежде всего, на идейное содержа-ние, смыол произведения. У ребенка сопереживание ыосит непо-

* Статья опубликована в 1975 г. в журнале «Дошкольное воспитание» в № 10, перепечатывается без изменений.

484

средствбнный характер: он отождествляет себя с полюбившимся героем произведения, проникает во внутрснний мир героя, его характер — так вживается в образ, что с помощью воображения становится участником событий. Судьбу зайчика, выгнанного ли-сой из его избушки, ребенок примеряет к ообственной и, сопере-живая, сще долго после сказки мыслнт примерно так: «Что бы это было, если бы и меня кто выгнал из дому. Ай-ай-ай!» Ребе-нок вместе с Аленушкой горестно переживает ее беду, когда бра-тец Иванушка превращается в козленочка. Резко осуждает ма-чеху Хаврошечки, дававшую ей непосильную работу. Восхища-ется ловкостью Жихарки, перехитрившего лису, которая хотела зажарить его и съесть, а мальчик так садится на лопату, что его невозможно было засунуть в печь. Так соучастие уступает место сочувствию — качественно новой ступени сопереживания.

Образность, богатейшая фантастика сказки развивают во-ображение, учат мечтать, вызывают стремление быть похожим на положительного героя сказки. Благополучный же конец сказ-ки воспитывает оптимизм, уверенность в преодолении любых трудностей. Сказ с последующим пересказом способствует раз-витию мышления и обогащению языка ребенка типичными народ-ными стилистическими выражениями, сказочными эпитетами, мет-кими сравнениями, ноторые так нравятся детям за их иеобыч-ность, какую-то праздничность. Вспоминаются где-то вычитан-ные слова: «Слушая сказку, ребенок одновременно получает два урока: этический урок о непобедимости добра и наглядный урок русского языка».

Словом, многообразно и велико влияние сказки на детей среди друтих средств воспитаиия. И как не вспомнить о влиянии услышанных в детстве сказок на А. С. Пушкина, С. Т. Аксако-ва, А. М. Горького и других великих художников слова. «От ее слов, — вспоминал А. М. Горький о сказках бабушки, — всегда оставалось незабываемое до сего дня чувство крылатой радости. Чудеса ее песен и стихов, нянькиных сказок возбуждали желание самому творить чудеса».

Рассказывайте, рассказывайте детям сказки!

Нет более благородных слушателей, чем дети. Одним из много-численных доказательств тому могут быть «Вечера сказок», кото-рые проводятся в клубе по Щербаковской улице, 54. Надо было видеть восторженные лица маленьких слушателей, их неослабе-вающее внимание, ненасытное желание слушать еще и еще. С не-меньшим удовольствием присутствуют на таких вечерах и взрос-лые, сопровождающие малышей.

Что же такое сказка? Сказка — это устно-поэтический рас-сказ, который в той или иной мере содержит фантастический вы-

485

мысел. Зародились сказки в глубокой древности. Йх создавал сам народ, когда еще не было письменности, когда функции ли-тературы выполнял фольклор. Сказочники, переходя из одного селепия в другое, рассказывали сказки. С течением времени в процессе коллективного творчества народа произведеиие отшли-фовывалось, обретая глубокую красоту, основанную на совер-шенной гармонии содержания с формой. Иереходя из уст в уста, из одного гтоколения в другое, сказки, как живое искусство наро-да, жили и развивались на протяжении многих веков, непрерывно изменяясь в соответствии с общим историческим развитием. С появленисм письменности сказки стали записывать. Выделились сказки для детей, которые драгоценнейшим вкладом вошли в детскую литературу.

В сказках отражалась тяжкая жизнь народа в прошлом, раскрывалась мечта его о преобразованиях в будущем природы и общества. Народ воплощал в них смелую и красивую мечту о счастье простых людей, об облегчении своего тяжкого труда, о гюлноценной человеческой жизни. Еще в глубокой древности люди мечтали летать по воздуху, быстрее двигаться по земле и плавать по воде, за одну ночь ткать большое количество ма-терии и строить дворцы. Эту «изумительную способность нашей мысли заглядывать далеко вперед факта» более всего ценил в сказках А. М. Горький. Многое из того, что в сказках называ-лось чудесами и было лишь мечтой народа, стало теперь реаль-ностыо. Давно уже исчезли с лица нашей земли злые.цари, по-мещики-угнетатели, неправедные судьи. Вместо сказочных ков-ров-самолетов наше небо теперь бороздят скоростные самолеты, космические корабли. Говорящие птицы, звери, серебряное блю-дечко, на котором города один за другим видны, и гор высота, и небес красота обернулись в приемники и телевизоры; наши знаменитые ткачихи, работая одновременно на нескольких стан-ках, ткут огромное количество материи; в невиданно короткие сроки возникают красивые города с дворцами и благоустроен-ными домами.

Среди народных сказок мы различаем сказки о животных, волшебные сказки, бытовые и сатирические. Детям мы расска-зываем сказки о животных и волшебные. Кот, петух, ксза, заяц, лиса, волк, медведь, как наиболее знакомые ребятам животные, из ж'изни перешли в сказку. В борьбе первобытного человека за покорение сил природы возникла наивная уверенность в способ-ность животных говорить, думать. Взгляды эти перешлн в пер_-вые поэтические произведения—в басни, сказки.

За что же дети так любят сказку? В чем ее обаяние и впе-чатляющая сила воздействия?

486

Сказки о животных носят аллегорический, иносказательный характер: в рассказе о животных подразумеваются люди. Звери в сказке разумны, они живут и действуют, как люди: разговари-вают, ссорятся, любят, дружат и враждуют между собой. Ку-рочка-ряба уговаривает деда и бабу не плакать по разбитому яйцу. Котя-коток с петушком дружно живут в избушке, кот хо-дит на охоту. Хитрая лиса — «при беседе краса» блины печет. Бык строит на зиму избу, и т. д. Все это сказочно, фантастично, необычно и потому особенно привлекательно для детей. В. И. Ле-нин писал по этому поводу, что если бы детям преподнесли сказ-ку, где петух и кошка не разговаривают на человеческом языке, они не стали бы ею интересоваться.

Все фантастическое в сказке теспо связано с реальной дейст-вителыюстью, не уводит от нее, а, наоборот, служит раскрытию жизненной правды. Умелое сочетание изображения повадок зве-рей с аллегорическим, социальным смыслом повествования при-дает сказкам конкретный характер.

Наиболее ярким отрицательным героем в сказках о живот-иых перед нами предстает лиса. Сказочная лиса, лисичка-сест-ричка, лисичка-красавица. Лиса Патрикеевна, как и настоящая, живет в норе; если случайно попадает в глубокую узкую яму, не может из нее выбраться; не может просунуть голову в узкий кув-шин, любит лакомиться курятиной. Опа лжива, хитра, коварна, лукава. Своей льстивой песенкой выманивает доверчивого"пе-тушка; выгоняет зайчика из его же избушки, когда тот пускает ее погреться; учит волка хвостом ловить в проруби рыбу; хитро-умио угощает журавля с длинным носом кашей, размазанжж по тарелке. Сколько в ней зла, изворотливости, мстительной на-ходчивости.

С психологической точностью сказка в образе лисы рисует характер и поведение особой категории людей, которые глубоко чужды простому народу, чужды понятиям о душевгюм благород-стве людей, о нравственных принципах народа. Сказка же обыч-но наказывает лису за все ее вероломные проделки: то котя-коток отбирает у нее петушка, а заодно и ее дочек — чучелку и подчу-челку; то воинственный петушок с косою на плече с позором вы-гоняет лису из заюшкиной избушки; то собаки рвут ее шубу; то забыв об осторожности, стараясь освободить свою голову, засу-нутую в кувшин с маолом, злобно топит его и сама тонет. Й лишь в одной сказке («Девочка и лиса») она помогает заблудив-шейся в лесу девочке добраться до дому, но и то с корыстиой целью — палучает за это яйца и творог. Образ лисы как хитрого и лукавого зверя стал художественным средством изображеиия человеческих пороков.

487

В сказках чаще всего лиса обманывает волка. Волк — хищ-ный, жадный зверь. Это он пожирает сразу шестерых козлят (только самый маленький в печку залез, волк его не увидел). В то же время он простоватый дурень, и сказка высмеивает его исключительную глупость. Это он поверил лисе, что хвостом можно ловить рыбу, что вымазанная тестом голова плутовки-лисы выделяет мозги. Это опять-таки он поверил козлу, который ска-зал волку, что тому удобнее будет проглотить козла, если тот встанет под горой и широко разинет пасть. Козел прыгнул с го-ры, да так ударил волка, что тот упал без памяти. Волк — убий-ца, он жаждет крови, губит, убивает, насильно берет все, что ему вздумается. В образе волка воплощен тип народного угиетате-ля — боярииа, барина-помещика, жестокого господина, прибегаю-щих к кулаку, розге для притеснения слабых.

Несколько похож на волка медведь в своей роли угнетателя слабых. Медведь обладает огромной силой, самый сильный лес-ной зверь. Облеченный большой властью, он лишен самых эле-меитарных знаний о тяжелом крестьянском труде, о продуктах как результате этого труда. Вот почему по уговору с мужиком медведь получает от выросшей репы вершки — ботву, а мужику достаются корешки, т. е. весь урюжай. Далее, желая быть умнеё, медведь после посева пшеницы требует теперь корешки, а му-жику — вершки. И опять остается ни с чем, Медведь глуп, неук-люл<, он давит теремок, в котором жили зверюшки. Это тип вла-дык, силытых мира сего в человеческом обществе.

В качестве положительных героев выступают кот и петух. Кот — трудолюбивый, хороший товарищ, в трудную минуту всег-да готов прийти на помощь — трижды спасает петушка, когда лиса тащит его в лес («Кот, петух и лиса»). Он ловкий, наход-чивый. В сказке «Кот, козел и баран», благодаря его изобре-тательности, все трое спасаются от страшных волков. Лишь в от-дельных сказках («Кот и лиса») Котофей Иванович — воевода из сибирских лесов, взяточник, наглый вымогатель, но опять-таки не без помощи плутовки-лисы. Содержание названной сказки — острая социальная сатира на мздоимцев-чиновников.

Петух в уже известных нам сказках «Лиса, заяц и петух» вы-ступает как храбрец, защитник зайчика, обиженного лисой, а вот в сказке «Кот, петух и лиса» показан слабьш, доверчивым, стал жертвой все той же коварной лисы.

Зайчишка гз пародных сказках часто рисуется слабым, трус-ливым и беззащнтным. Его постоянпо обижают, выгоняют из избушки («Лиса, заяц и петух», «Коза-дереза»). Лягушка н мышь в сказке «Теремок», дрозд в сказке «Лыса и дрозд» — все онц

также играют роль слабых и беззащитных, вызывают сочувст-вие и стремление помочь им.

Наличие контрастных образов является основой возникнове-иия конфликта между героями в борьбе двух начал — добра и зла. Но победа всегда на стороне добра. Сказочный вымысел всегда педагогичен. Он органически связан с раскрытием идей-ного содержания повествования, используется как средство вос-питания лучших человеческих качеств, стремления установить справедливость на земле.

Сказки о животных и басни очень сходны по своему содер-жанию. Те и другие имеют аллегорический смысл: под животны-ми подразумеваются люди с пороками и недостатками. Вместе с тем очевидно и отличие сказки от басни. Оно касается не толь-ко различия форм прозаического и стихотворного изложения. Разница в том, что в начале или в конце басни открытая мораль, в то время как сказка гтодводит к выводу педагогически тонко, слушатель безошибочно идет к нему самостоятелыю на основа-нии фактов, действий и поступков героев.

В сказке «Репка» друг за друга дружно ухватились дедка, бабка, внучка и Жучка, т-янут-потянут репку из земли, а вытя-нуть не могут. Но вот прибежала мышка, и с ней-то и вытянули репку. Все моральные проблемы сказка вскрывает на конкрет-мых примерах. В результате ребенок самостоятельно подходит к выводу (хотя, вероятно, и не в указанной формулировке). Сила коллектива в единстве действий, даже небольшая помощь может повлиять на результат коллективного труда.

В известной басне И. А. Крылова главная мысль предваря-ет саму басню, дается открыто:

«Когда в товарищах согласья нет

На лад их дело не пойдет,

А выйдет из него не дело, только мука».

Лебедь, рак и щука взялись везти воз с легкой поклажей: «Да Лебедь рвется в облака, Рак пятится назад,

а Щука тянет в воду».

Разнобой не может дать желаемого успеха — «воз и нынетам».

Как будто бы одна тема — о коллективном труде, но как по-разному она раскрыта. В первом случае сила коллектива креп-нет по мере постепенно уменылающейся помощи. Во втором дан отрицательный пример несогласованности в работе.

Резкое деление контрастирующих образов героев на положи-тельных и отрицательных, четкое разграиичение добра и зла де-лают сказки о животных предельно простыми, доступными для восприятия детей, готовя их к усвоелщю в будущем более слож-ных произведений.

489.

Волшебные сказки потому так и называются, что преобла-дающее место в них занимает фантастика. Тут чудеса идут чере-дой, их очень много. Что ни сказка, то новое чудо. Текут молоч-ные' реки с кисельными берегами. Из брошенной гребенки выра-стает выоокий дремучий лес. Летучий корабль расправляет па-руса, взмывает в небо, летит быстрее сокола «пониже облаков ходячих, повыше лесов стоячих». Удачливый Емеля на печи разъезжает по всему государству. С неожиданной красавицей скачет на сером волке Иван, сказочно преодолевающий все невз-годы. Бешено мчится по полю дикая кобылица — земля дрожит, из ушей дым столбом валит, из ноздрей пламя пышет, а верхом на ней, задом наперед, сидит и держится за хвост Иван-дурак. Ослепляет огнем своих золотых перьев невиданная жар-птица, а глаза ее восточному хрусталю подобны.

Чудесные превращения Василисы Премудрой в царевну-ля-гушку, в белую лебедь, а в нёкоторых вариантах в уточку; пре-вращения Иванушки, братца Аленушки, в козленочка, серого волка — в Елену Прекрасную и златогривого коня. Молодиль-ные яблоки, возвращающие силы старикам, живая вода, воскре-шающая мертвых. Всех чудес не перечислить.

Яркая фантастика в сказке настолько увлекает, очаровыва-ет детей, что они готовы поверить в самое невероятвое, лишь бы оно было интересным, они забывают, что все это понарошку, как они говорят, что «какая сказка без обмана».

Так же, как и в сказках о животных, все фантастическое в волшебной сказке тесно связано с реальной действителыюстыо. Сказочный вымысел раскрывает извечную мечту народа о тор-жестве добра, правды и справедливости над злом и низостыо. Так, введение волшебного образа Морозко и говорящей собачки в реалистические бытовые картины тяжелой жизни падчерицы убеждает маленьких слушателей, что злая завистливая мачеха и ее лентяйка дочка были по заслугам наказаны Морозко. И как он щедро наградил падчерицу за ее скромность, приветливость и трудолюбие.

Основным содержанием волшебных сказов являются упорная борьба, подвиги положительного героя в результате его победы над злыми силами. Поэтому герой этот должен быть мужествен-ным, храбрым, сильным, обладать высокими моральными каче-ствами,

Излюбленные герои волшебных сказов — это младший сыи, бедняк, деревенская бедная девушка. Самые бесправные в ре-альной жизни, в сказках они оказываются победителями, бла-годаря своему уму, скромности, трудолюбию. Цари и цареви-чи представлены глупьши, беспомощными трусами. Положи-

490

тельмые персонажн ииогда просто для украшательства называ-ются «царевич», «царевна», но в своих гюступках они сстают-ся простыми людьми. Так народная сказка подчеркивает пре-восходство героя из народа.

Иванушка — один из наиболее распространеыных персонаг жей иародных сказок. В большинстве сказок старых сборников (А. Н. Афанасьева) он характеризовался как удачливый дурень. Однако, по трактовке А. Н. Нечаева (советского собирателя ска-зок), в сборнике сказок «Иван меньшей — разумом большой» Ива-нушка лишь прикидывается дурнем, на самом же деле он себе на уме и самого умного за пояс заткнет. Это «смекалистый мужичок, хороший друг», предапный своей отчизне и своему народу.

Подобно Иванушке, к гтоложительным героям относятся Ни-кита Кожемяка, стрелок Андрей, Матюша Пепельной и др.

Рядом с ними выписаны прекрасные женские образы — Ва-
силисы Премудрой, Марьи Моревны, Анастасии Прекрасной, Мар-
фы-царевны, Елены-красы ненаглядной, Марьи Прекрасной. Все
они такие красавицы, «что ни вздумать, ни взгадать, только в
сказке сказать». И наделены они такими высокими качествами,
как приветливость, доброта, кротость и трудолюбие. Особенно
часто встречается в сказках образ Василисы Премудрой, полный
благородства и большой нравственной красоты. • .

Это идеальные образы, созданные народом, за ними ладо следовать, им надо подражать — так учил народ через свои сказки.

Известен сюжет сказок семейного характера, повествующий об истории стюлкновения мачехи с падчерицей. Угнетению под-вергается дочь отца, женившегося второй раз. Примеры этому уже известная сказка «Морозко», сказки «Дочь и падчерица», «Крошечка-хаврошечка», «Баба Яга» и др. Создание образов не-справедливо гонимых девушек усиливает реальную основу сказок, Главную мысль в сказочной истории о девушках-труженицах мож-но выразить пословицей: «Терпение и труд все перетрут». Девуш-ки в конце добиваются своего счастья.

В трудную минуту на помощь положительным героям прихо-дят необычные сказочные существа. Волшебная коровушка, по-кровительница Хаврошечки, и ткет, и прядет, и холсты в трубы катает, выполняя за нее непосильные задания мачехи. Мудрый серый волк помогает Ивану-царевичу достать жар-птицу.

Щука учит ленивого, но доброго Емелго волшебным словам: «По-щучьему веленью, по-моему хотеныо»— и ведра с водой сами пошли домой, топор сам рубит дрова, а они складываются на печи, дубинка колотит педругов Емели. Из этого видпо, что не только живые существа, по даже предметы обладают магически-

491

ми свойствами. Речка, яблонька и печка прячут девочку с брат-цем от гусей-лебедей, слуг Бабы-Яги. Вода обладает чудесными свойствами: она делает героя сильнее самых страшпых чудовищ, исцеляет от болезней, возвращает зрение, дает молодость. Поисти-ие сказки неистощимы на выдумку. И дети верят в самое невоз-можное, лишь бы оно было интересным.

Положительным героям противопоставляются отрицательные. Это ненавистная мачеха, злая, ленивая родная дючь, вероломные старшие братья и сестры, глупый царь и его советники, барин.

Из фантастических злодеев Змей Горыныч, трех-, шести-, девяти- и двенадцатиголовый, голову отрубишъ, другая вырастет. Кощей Бессмертный, старик с длинной бородой, оказывается смертным. Смерть Кощея на кончике иглы. Иван-царевич, пре-одолевая массу препятствий в долгом пути, находит Кощеев дуб, валит его, достает из него сундук, из сундука выскакивает заяц, из зайца — утка, из утки — яйцо, а в яйце — игла, ломает кончик иглы. Пришлось Кощею помереть. Во многих сказках встречаем Бабу Ягу — «костяную ногу, нос крючком, борода торчком», живет она в лесной избушке на курьих ножках.

И Баба Яга, и Кощей Бессмертный, и миогоголовый змей, и ненавистная мачеха, и злые ста,ршие братья Иванушки, и глу-пый царь с советниками — все они коварны, лживы, жестоки, алчиы. В них воплощены представления народа о насилии и зле. Чем сильнее и мрачнее эти чудовища, тем ярче выделяются свет-лые образы положительных героев, тем значительнее их подвиги.

Следует заметить, что в некоторых сказках Баба Яга пред-ставлена доброй старушкой. Она помогает главному герою: напо-ит, накормит его, укажет дорогу, научит, как поступить в той или иной сложной ситуации.

Конечно, волшебные сказки, как более сложные (чем сказки о животных), к тому же населенные различными чудовищами, не следует читать маленьким детям.

Характеры героев сказок статичны, постоянны. На всем про-тяжении сказки они не меняются: положительный герой появля-ется в сказке с определенными добродетелями, с ними он остает-ся до конца. Контрастирующие с ними отрицательные персонажи постоянны в своих коварных замыслах и делах. «Средних», кото-рых в жизни большинство, в сказках не бывает.

«Царевиа-лягушка! — одиа из прекрасиых волшебных сказок русского народа. Ее начало сразу приковывает к себе внимание. Отец приказывает сыновьям пустить стрелы из лука в разных на-правлениях. Где стрела упадет, там и свататься.

Чистая, бескорыстная, преданная любовь — ведущая мысль сказки. Упорная борьба Ивана-царевича за свое счастье получа-

. 492

ет вознаграждение. Герой в конце концов добивается своего и ос-вобождает Василису Премудрую.

Все в этой сказке необыкновеино. Ее герои — само совершен-ство, они прелестны в своей молодости, красоте и духовном обая-нии. Любовно сравнивает народ Василису с солнышком ясным. Ее мастерство: искусная выпечка хлеба, «по бокам с дворцами, садами да башнями, сверху — птицы летучие, снизу — звери пол-зучие»; ткацкое мастерство — «где кольнет иглой раз — цветок за-цветет, где юольнет другой раз — хитрые узоры идут, где кольнет третий раз — птицы летят». Выпечка хлеба, ткацкое мастерство — все это близко крестьянскому уму и быту. Пленяет воображение и пляска Василисы, и озеро, и лебеди, которые вызваны ее маги-ческой силой. Все чудеса, творимые Василисой Премудрой, как бы превращают в реальность извечные мечты народа ю свобод-ном, творческом труде.

Под стать ей и Иван-царевич. Вся история его приключений и тяжелых испытаний раскрывает идею о счастье настоящей люб-ви, далекой от корыстных помыслов о богатстве. Награда за дол-готерпение, за упорство в достижении цели, за близость гуманным идеалам — это и есть желаемая народу справедливость на земле. Названный в сказке царевичем, он во всех своих устремлениях проявляет себя человеком от народа.

Сказка повествует о необозримых просторах нашей Родины, по которой шел Иван: тут и высокие горы, и зеленые луга, и дре-мучие леса, и болотные топи. Эпитеты придают им зрелость и реальную красоту, а перечисление их создает представление, как долог и длинен был путь Ивана. О том же свидетельствуют типичные для сказки выражения: «Долго ли шел, коротко ли, близко ли, далеко ли — скоро сказка сказывается, да не скоро дело делается». Трехчленность также характерна для сказки: три брата, три стрелы, три задания отца, из которых каждое по-следующее сложнее предыдущего; трое железных сапог, три же-лезных хлеба.

Сказки о Василисе Премудрой встречаются в разных вари-антах, ыо нонец всегда один, счастливый, для главных персона-жей сказки.

Особое место среди волшебных сказок занимает образ Сне-гурочки. Злых сил, противопоставленных ей, в сказке нет. Ее все любят. Да и как было не любить ее: «со всеми ласковая, приветливая. И работа у Снегурочки в руках спорится, а как песню запоет — заслушаешься». Конец этой сказки, хотя и пе-чальный, но естественный: «Снегурочка (снежная девочка) прыг-нула над костром и вдруг растаяла, дбратилась в белое облач-

493

ко. Поднялось облачко высоко и пропало в небе. Только и услы-шали подружки, как позади простонало что-то жалобно: «Ау!». Сказка очень поэтична и лирична, показывает духовную красо-ту человека, богатство и разнообразие природы в разные вре-мена года.

Композиция русской народной сказки очень четкая и строй-ная. Часто сказка начинается с присказки или сказочного зачи-на: «В некотором царстве, в некотором государстве жил-был царь, и было у него три сына. Младшего звали Иван-царевич...» («Царевна-лягушка»). Или просто: «Жили-были петушок и ку-рочка...» («Петушок и бобовое зернышко»). Познакомив с ге-роями, сказка дает завязку предстоящих событий. Петушок по-спешил склевать бобовое зернышко, да второпях и подавился. Да-лее идет динамическое развитие действия, много движений, одна картина быстро сменяет другую. Перепуганная курочка сломя го-лову бежит к хозяйке за маслицем, петушку горлышко смазать. Та ее посылает к коровушке, коровушка к хозяину за свежей тра-вой, хозяин — к кузнецу за новой косой. Затем те же события в обратном порядке и в том же стремительном темпе: кузнец дал хозяину новую косу, хозяин накосил коровушке свежей травы, ко-ровушка дала молока, хюзяюшка сбила масло, курочка смазала петушку горлышко. Следует благополучный исход — бобовое зер-нышко проскочило. Вот эта динамика особенно нравится детям. Им чужды длинные описания, различные психологические экскур-сы, им подавай факты, т. е. как раз то, что характерно для сказок.

Сюжетная основа сказки, казалось бы, очень простая, но как много познавательного дает она. Вскрывая многообразие трудо-вых процессов, она вместе с тем показывает их связь, используя своеобразное композиционное цепное построение: из одного дей-ствия курочки логически вытекает другое, из другого — третье. Еще одна мысль проводится в сказке — друзья познаются в беде. Такое же построение имеют сказки «Репка», «Зимовье зверей», «Колобок».

Для сказок о животных характерно троекратное повторение главного эпизода повествования. Вот катится Колобок и весело поет свою задорную песенку. С этой песенкой он цел и невредим уходит от волка и медведя, а вот сладкие речи вероломной лисы погубили его. Последняя встреча оказалась для Колобка траги-ческой. Но этот, казалось бы, печальный конец ие снижает жизне-радостного характера сказки, ведь Колобок-то и испечен для то-го, чтобы его съесть.

Три встречи зайчика, которого лиса выгнала из его же из-бушки: собака и медведь не смогли прогнать лису, а петушок с косой на плече испугал и прогнал.

494

В сказке «Кот, петух и лиса» три раза лиса поет ттетушку ^песию, выманивая его, чтобы сжарить и съесть. Три раз котя-ко-^тск иг'рает на гусельках и поет песенки, спасая петушка.

Настроение детей соответствует жизнерадостному концу сказ-ки «Волк и семеро козлят», несмотря па его внешнюю, кажущую-ся жестокость. Открыли козлятки волку дверь, когда третий раз оц пропел песепку топеньким голосом, совсем как мама. Волк сожрал шестерых козлят, лег под куст, да и заснул крепким' спом. А седьмой, самый маленький козленочек в печку залез. Ко-за пришла домой, нет ребятишек, нет милых детушек. Тут ма-лспький ей все рассказал. Коза взяла ножницы и вспорола вол-ку живот. «Да и выскочили все козлятушки, да и выскочили все ребятушки целым-целехоньки, живым-живехоньки. Вот радости-то бы,ло!».

Волшебная сказка, как и сказки о животыых, прибегает к повторам, но лишь в отдельных случаях. Идут сестрица Аленушка с братцем Иванушкой по широкому полю. Солнце высоко, коло-дец далеко, жар донимает. Видят коровье копытце, полно води-цы, дальше лошадиное. Отговорила Аленушка братца пить из них. Не утерпел Иванушка и напился, когда увидел козье копыт-це, полное водицы, и стал козленочком. Третья встреча оказа-лась роковой для Иванушки. Когда Аленушка вышла замуж за купца и ведьма, утопив ее в реке, сама обернулась Аленушкой, козленочек три раза бегал на речку и жалобно плакал, вызывая Аленушку:

«Аленушка, сестрица моя! Выплынь, выплыиь на бережок, Костры горят высокие, Котлы кипят чугунные, Ножи точат булатные, Хотят меня _;зарезати.»

Совершенно очевидно постепеиное нарастание действия, уси-ление драматизма: третий повтор чаще всего бывает кульмина-ционным, наиболее напряжеиным. Купец узнал всю правду об Аленушке, вытащил ее на берег, отрезал камень с шеи, окунул'в ключевую воду. Аленушка ожила и стала краше, чем была. Коз-леночек от радости три раза перекинулся через голову и обернул-ся Иванушкой. И ведьму слуги со двора прогнали. Повторы лю-бимы детьми, они способствуют лучшему запоминанию текста.

В волшебной сказке всегда наблюдается трехчленность (три сына, три дочери, три подвига, три противника, три задачи), при-чем каждая задача труднее предыдущей, каждый противник сильнее предыдущего: змей о трех головах, о шести, о двенадцати. Трижды Иванушка на своем коне Сивке-бурке — вещей каурке прыгает к окошку царевны все выше и выше и только на третий

495

раз дОскочил до окна высокого терема, поцёловал царёвну в алые губы, снял с ее пальца заветный перстень и умчался. Три трудных задания серый волк помог выполнить Иваиу-царевичу: достать жар-птицу, златогривого коня и Елену Прекрасную, ко-торая стала его женой. Трижды бьется Иван — крестьянский сым на Калиновом мосту с чудо-юдом, змеями погаными, и каж-дый змей сильнее предыдущего: первый — шестиглавый, вто-рой — девятиглавый, третий — двенадцатиглавый. Всех змеев и змеих уничтожил Иван, освободил свою родную землю от за-хватчииов поганых.

Конец сказки ясный, благополучный для положительного героя, зло наказано. Типичная концовка сказки: «И я там был, мед—пиво пил, по усам текло, а в рот не попало».

Русские народные сказки, как правило, лишены пессимиз-ма. Они носят жизнерадостный, оптимистический характер. Трудовому народу не свойствен пессимизм, потому что это фи-лософия отживающих. Вера в будущее — народная черта, так как народ бессмертен.

Язык русских народных сказок для нас и в первую оче-редь для детей является примером живого, образного и вы-разительного языка. Его остроумие, свежесть, своеобразие, близость к разговорной речи — все то, что составляет народный стиль, очаровывает слушателя.

Казалось бы, отжившие слова начала и концовок сказок— «жили-были», «за тридевять земель, в тридевятом царстве, в тридесятом государстве», «и я там был, мед—пиво пил», «стали жить-поживать, горя не знать» — все они так хороши своей не-обыкновенностью. Сказочные зачины как бы готовят ребят к че-му-то незнакомому, волшебному, колдовскому, на котором мес-то и время не указано.

В середине повествования длинных волшебных сказок при переходе от одной сюжетной линии к друтой или даже от одно-го эпизода к другому встречаются типичные народные выраже-ния: «Скоро сказка сказывается, да не скоро дело делается», «Это еще начало, сказка будет впереди», «Долго ли, коротко ли, много ли, мало ли времени прошло». Рассказчик как бы дает понять слушателям, что все, о чем он повествует, правда истин-ная, что дальше они услышат еще много интересного.

Художественные образы, характеры действующих лиц дают-ся так ярко, что маленький слушатель зримо представляет их себе.

Картины раннего утра. Пастушка, что ищет овечку, срезает тростинку, делает дудочку, и волшебная дудочка словами загуб-лениой девушки рассказывает о сестрицах-лиходейках. Кажется, что сама природа требует наказать злых сестер.

496

Значителыюе место в сказке занимает диалог. Встреча геро-ев, естественно, является поводом к разговору. С постоянным воп-росом:^«Чей домик-теремок? Кто в тереме живет?» — обращается каждый новый персонаж к ранее поселившимся в теремке,

В сказке «Лиса и тетерев» ллутовке-лисе очень хочется по-лакомиться тетерсвом, и опа уговаривает его спуститься иа зем-лю, ссылаясь иа указ для тетеревов, что им де «не сидеть по де-ревам, а все бы гулять по зеленым лугам».

В сказках «Петушок и бобовое зернышко», «Лиса и козел», «Лисичка со скалочкой» и во многих других активно использует-ся диалог, в котором более всего проявляются бстроумие, наход-чивость и изобретательность. У многих сказок текст, благодаря диалогу, представляет собой как бы развернутый сценарий с яс-но очерчиваемыми ролями действующих лиц. Вот почему дети так любят драматизировать сказки.

В отдельных сказках диалоги часто сопровождаются песен-ками. Они настолько органично вплетаются в сказку, что, кажет-ся, будто без них сказка не была бы сказкой. Печально отвечает Аленушка братцу Иванушке-козленочку:

«Ах, братец мой, Иванушка! Тяжел камень ко дну тянет, Шелкова трава на руках свилась, Желты пески на грудь легли».

Пословицы, нередко встречающиеся в сказках, дополняют, углубляют смысл произносимых персонажем слов. «Утро вечера мудренее», — гюворит царевна-лягушка Ивану-царевичу. В «Сказ-ке о молодильных яблоках и живой воде» Иван-царевич на пред-остережение доброй Бабы Яги об опасностях к живой воде отве-чает ей: «Взялся за гуж, не говори, что не дюж». «Не подстрелив ясного сокюла, рано перья щипать», — резонно говорит Иван — крестьянский сыи расхваставшемуся чуду-юду поганому.

Народной сказке несвойственны длинные описания, лако-низм ее языка часто дополняется соответствующей интонацией. «Повесил он буйную головушку», «Идет она лесом дремучим» — сказано предельно лаконично, а мы понимаем, как о чем-то кру-чинится отважный молодец, как девочка идет темным, густым, почти непроходимым лесом.

Сдвоенные глаголы усиливают смысл, показывают напряже-ние: «подумала-подумала» — значит, пришла к решению не сра-зу; «Одеватися-снаряжатися», легла «спать-почивать», стали «жить-поживать» — указывают на продолжительность действия.

Сказочные эпитеты используются для любовного описания природы: «красное солнышко», «море синее», «трава шелковая», «луга бескрайние», «цветы алые, лазоревые», «росы медвяные»,

497

«белая березонька», «быстрая реченька» и т. д. Нарядностъ й красота, к чему так стремился русский народ, выражены во мно-гих эпитетах. Дворец в сказках «белокаменный», ковер «шелко-вый», двери «стеклянные», мост «хрустальный», перстень «золо-той», камни «самоцветные», горница «светлая», постель «пухо-вая» и т, д.

Сказка живет и в наше время, ее нельзя забывать. Она никог-да не стареет, остается молодой, прекрасной. Она поистине бес-смертна. Как устное поэтическое творчество, сказки лучше рас-сказывать, но бережное отношение к языку указывает нам на необходимость читать более сложные волшебные сказки, дабы сохранить колорит их народности. В беседе с детьми о знако-мой сказке следует останавливать их внимание на художествен-ных особенностях русского языка, стремиться к тому, чтобы яр-кие эпитеты, меткие сравнения, метафоры, пословицы, поговор-ки прочно вошли и закрепились в словаре детей.

Сказка обогащает детей, они тянутся к ней. А уж если вы, создав добрую атмосферу, расскажете выразительно, то дети нескоро отстанут от вас. Важно только хорошо понять сказку, увлечься ею. В этом вам помогут иллюстрации наших замеча-тельных художников: Е. Рачева, Д. Дехтерева, Н. Кочергина, Ю. Васнецова, К. Кузнецова, Е. Чарушина, В. Конашевича, А. Лаптева, Т. Мавриной и других людей с живым воображени-ем, поэтической фантазией, большим художественным вкусом.

Итак, уносясь мыслями в далекое прошлое, с плавной рит-мичностью начнем сказывать слова заветные, колдовские: «В некотором царстве, в некотором государстве жили-были —».

---

Дата добавления: 2019-02-12; просмотров: 205; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!