ГЛАВА IV. “ВОСПИТАНИЕ” ВОСПИТАТЕЛЕЙ
Дети в нас и вокруг нас
Все дети не похожи друг на друга. Банальное изречение? Все педагоги должны быть беспристрастными. Неверное требование?
В следующих разделах я хотел бы написать о том, как дети оказывают влияние на воспитателей и что последние видят в детях. Прежде всего мне приходят в голову мысли о различиях между детьми, т. е. о том, как независимо от конституции и пола на них воздействуют различные условия жизни. Затем я бы хотел обратиться к рассмотрению позиции педагога. Каково же уязвимое место педагога в его восприятии детей? При этом я буду более подробно обсуждать педагогические отношения — то, как ребенок соприкасается с личностью педагога и к чему это приводит.
Болезненное детство
Многообразие детских желаний и ожиданий по отношении) к педагогам, наверное, проще всего описать по тому впечатлению, которое разные дети производят на педагогов. Так, например, Хайнер постоянно состязается с остальными и пытается добиться внимания к себе; Беата нуждается в постоянном ободрении и сильной поддержке: Мехмед плохо говорит и понимает по-немецки, но с какой-то покорностью прилагает все свои силы к тому, чтобы выполнить все указания; Сюзанна хочет быть окруженной заботой и ожидает награду за свою аккуратность (S. Schenk, 1976).
При более подробном рассмотрении разумным могло бы показаться такое объяснение этих ожиданий и желаний детей, которое исходило бы из способов обращения с ними родителей, а также из жизненного и учебного опыта самих детей. Чем младше дети, с которыми приходится работать, тем более бескомпромиссными будут их ожидания и установки. Ведь чем младше дети, тем более они зависимы от удовлетворения собственных потребностей, что одновременно означает и зависимость от тех лиц, которые могут эти потребности удовлетворять, например oт воспитателей. Именно у детей младшего возраста наиболее сильна тенденция к переносу семейных образцов взаимоотношений на общение вне семьи.
|
|
|
Но наряду с подобными переносами общего плана на педагогическую работу воздействуют и отдельные конкретные переживания, которые могут в течение долгого времени влиять на детей. Речь здесь прежде всего идет о бессознательном повторении болезненных переживаний, требующих постоянной переработки, т.е. интеграции в сознании. В результате воспитателю не только адресуются специфические образцы взаимоотношения, но ему же демонстрируются и центральные, волнующие данного ребенка конфликты, с которыми он не может справиться силами собственного Я. Примером такой демонстрации может послужить следующая сцена в детском саду, в группе трехлетних детей (С. Buttner u. а., 1984).
|
|
|
Во время свободной фазы игры дети строили из пластмассовых квадратиков различные перегородки для хлевов и загонов (для свинок и кошек). Одна из девочек, Тамара, стала переступать через эти перегородки туда и обратно, прыгать через пластмассовые пластины и кричать: “Теперь это мой фонтан. Я могу тут прыгать”.
Эти слова, совершенно не соответствующие процессу групповой игры, очевидно, указывают на использование Тамарой общего игрового сценария для повторения и переработки своего травмирующего переживания, ибо незадолго до этого при падении в фонтан в саду родителей она сломала руку. В ее варианте игры в –загоны –для -зверей она преодолевает психологическую боль падения в фонтан с помощью попытки в действии усилить свое Я (Я могу тут прыгать). Хотя в игре для остальных детей это не имеет никакого смысла, действия Тамары не приводят ни к каким нарушениям игры, так как структура каждой игры по предварительной договоренности в детской группе предусматривает подобную свободу для каждого oтдельного ребенка.
Послание к воспитателю
В случае с Тамарой нетрудно увидеть направленность индивидуальных переживаний в буднях детского сала. С одной стороны, речь идет о четкой взаимосвязи между полученными травмами и вербальным указанием на них. С другой стороны, эта взаимосвязь всплывает в свободной игровой ситуации. Игровые фантазии детей не конфронтировали в данной ситуации с желаниями и ожиданиями воспитателя. Таким образом, игра обязательно сразу же выявляет и проясняет смысл действий ребенка. Но все же можно легко представить себе, что маленькие дети постоянно заняты переработкой различных прежних столкновений, особенно если те приводили к душевным “травмам”. Этими столкновениями могут быть как родительские программы воспитания, например, запреты и заповеди, так и их последствия, выраженные в форме повторения ранних переживаний (A. Leber et аl., 1983).
|
|
|
Я хотел бы привести один пример, иллюстрирующий, что в бессознательном повторении болезненных физических переживаний одновременно скрываются психологическая проблема и послание ребенка к воспитателю.Эльзбе Брост, преподавательница в заведении для детей с физическими отклонениями в развитии, рассказывает:
“Фолькер мучает более слабых детей. Вместе со своим другом он затащил Куно, который даже не сопротивлялся, в туалет, связал ему руки, обернул вокруг его шеи шнур, а конец шнура засунул ему в рот... Фолькер, перенесший уже много операций на позвоночнике, ожидает нового хирургического вмешательства. Он говорит: “Оттуда поступает наркоз, и от него можно умереть. Тогда тебя выбросят в окно” (Е. Brost, 1984, S. 89f).
|
|
|
Педагог Эльзбе Брост пытается помочь Фолькеру. Она пишет родителям о его страхах и просит не оставлять ребенка одного. Но они снова отправляют его в больницу и возвращаются домой.
“Фолькер перенес операцию. С облегчением я читала открытку, которую он написал мне во время летних каникул. Учить Фолькера было трудно до тех пор, пока его мучили эти скрытые страхи. Они в течение очень долгого времени не оставляли мальчика. Именно из-за этого он стремился напугать других детей. Его раздражало, что Куно не защищался. Тут он наконец-то мог насладиться властью! Но не оставался ли он при этом все той же беззащитной жертвой? Ведь на самом деле ему хотелось научиться защищать самого себя! И весь этот ужас продолжался: Куно должен был раздеться, оказаться привязанным, ему затыкался рот. Все это напоминало предоперационные мероприятия. Не делал ли он с Куно то, что делали с ним самим? Мы, взрослые, ничего не понимаем в этих взаимосвязях. Воспитательницы и я в растерянности говорили об эмоциональной холодности этих казавшихся нам садистами детей, от которых как от стенки отскакивали все упреки” (ibid., S. 90).
Рассказ о Фолькере озаглавлен “Скрытый зов о помощи”. Фолькер пытается с помощью своих действий в отношении других детей справиться с собственными переживаниями (бессознательно повторяя их в игре), но вместе с тем он старается и привлечь внимание к своей проблеме: бессилие перед всесильными, которые могли бы помочь ему справиться со страхом. Конечно, прежде всего, это его родители. Но если родители отказали ему в помощи, то кто мог бы быть для него ближе, чем воспитательница?
Детство воспитателя
Вероятно, в обычной педагогической практике редко можно встретить детей, которые вынуждены перерабатывать столь тяжелые травмы. Однако и “более легкие” травмы не избавляют педагога от необходимости разбираться, какие “асоциальные” формы поведения имеют свои скрытые корни в семейных отношениях, и решать, какие педагогические мероприятия имело бы смысл им противопоставить. Но может ли воспитатель произвольно “выбрать” такое мероприятие? Каждый ли воспитатель может прийти к некоторому универсальному способу восприятия определенной ситуации? Существует ли вообще педагогический профессионализм, не зависящий от индивидуального жизненного и педагогического опыта, т. е. от детства самого воспитателя?
Насколько мне известно, есть лишь несколько публикаций (см.: Н. Bruck, 1979) о значении детства воспитателя для его педагогической деятельности, хотя Зигфрид Бернфельд обратил внимание на эту проблему еще в 1925 г. (S. Bernfeld, 1973). Присоединяясь к точке зрения о том, что опыт обучения со всеми жизненными переживаниями ребенка более или менее предопределяет содержание и формы мыслей и чувств взрослого человека, а также исходя из того, что, по крайней мере, в открытую большинство взрослых рассматривают свое детство как пройденный этап, т. е. описывают взаимосвязи между своим детством и взрослой жизнью как малозначимые, можно обрисовать основные трудности, осложняющие поиск убедительных доказательств существования “ребенка в педагогике”.
Я бы хотел попробовать показать взаимосвязь между педагогической ситуацией и возрождением детских фантазий и переживаний на одном примере. Этот случай рассказала одна женщина-педагог, нуждавшаяся в консультации по поводу проблем с детьми и готовая сообщить при этом о своих собственных чувствах в психоаналитической супервизионной группе (С. Buttner, 1984b). Она описала следующую сцену, происшедшую в группе детей пятилетнего возраста.
Во время подготовки к чтению вслух рассказа дети рассаживаются на составленные в круг стулья. Одна из девочек, Даниэла, ложится в круг, распростерши, как младенец, руки и ноги. После первых попыток педагога не обращать внимания на Даниэлу -“младенца”, а затем с помощью всего диапазона педагогических трюков добиться, чтобы Даниэла села в круг вместе с остальными детьми, та начинает усиливать свое “младенческое” воздействие на воспитательницу. Она пихает ее ногами и громко кричит. В конце концов, Даниэла вырывается из круга и угрожает выпрыгнуть из окна, крича: “Я убью себя!” Воспитательница в полном отчаянии.
При реконструкции этой сцены на сеансе супервидения воспитательница вспомнила о своем типичном способе реагирования в детстве, когда она переживала болезненное чувство оставленной –без -внимания. Она со слезами рассказала, как, будучи ребенком, часто убегала из дома в надежде, что родители ее вернут. Ей удалось вспомнить и о своих суицидальных мыслях (“Тогда они больше не смогут меня вернуть”), так как родители реагировали вопреки всем ее надеждам и ожиданиям. Очевидно, защита от наплыва этих болезненных воспоминаний во время той ситуации в круге “ослепила” ее и не позволила увидеть и понять реакции Даниэлы и затем поступить “правильным образом”.
Дата добавления: 2019-02-12; просмотров: 208; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!