Учиться в игре терпимости и кооперативности
Игра в дошкольном и младшем школьном возрасте является одним из наиболее важных способов жизни и учебы. Этот факт используется прежде всего в детском саду и в дошкольном учреждении, например, во вступительном классе начального обучения. Кроме дидактического содержания, предлагаемого в игровой форме, имеется и довольно широкий диапазон игр, в которые дети могут играть без предварительного инструктажа и постановки целей ведущим. А вот в регулярные начальные школы свободная игра не допущена и по сей день, не считая некоторых попыток отдельных преподавателей, предпринимаемых в большинстве случаев вопреки воле их коллег, родителей и школьного начальства (L. Krappmann. D. Hopf, 1979).
Так как едва ли можно ожидать от маленьких детей соответствующего понимания проблем международной политики, то большие надежды возлагаются на возможность передать им посредством игры миролюбивые способы поведения. Во всех школах на передний план выступает игра, а не книги или учебные плакаты. Цели таких игр основываются на допущении, что индивидуальное кооперативное и терпимое поведение определенным образом связано с миролюбивыми формами поведения и в большой политике (Н. Nicklas. A. Ostermann, 1976а).
Поэтому для воспитания миролюбия у маленьких детей предназначаются те игры, которые способствуют выработке у них качеств терпимости и кооперативности без непосредственной связи с темой мира. При этом “миролюбивые” воспитатели в большинстве случаев пользуются предложениями, сделанными в рамках социально-эмоционального воспитания еще в начале 70-х гг., содержание и структуры которых критиковались как противоречивые и тем самым как неконструктивные (С. Buttner. 1981 а). Среди этих предложений прежде всего были те игровые формы, в которых должны были усваиваться детьми терпимость и кооперативность (A. Becker. Е. Conolly-Smith. 1975: Н. Hielscher, 1977).
|
|
|
Между тем дискуссия о социально-эмоциональном обучении продолжалась и переросла в проблему так называемого просоциального поведения. Хаин Реттер характеризует это поведение на примере кооперирующих игр как выходящее за пределы обычной житейской благоразумности. Оно является альтруистичным, помогающим, включает в себя готовность оказывать повседневную помощь и даже пойти на жертвы ради другого, не ожидая за это какой-либо ответной помощи (Н. Retter, 1985)
На первый взгляд усвоение такого поведения соответствует миролюбию как таковому, но до сих пор не было убедительно доказано существование взаимосвязи между приобретенными или неприобретенными в детстве способностями к терпимости и кооперативности и по .политическими феноменами нетерпимости и конкуренции между государственными системами и внутри их. Но во всяком случае есть указания на наличие взаимосвязи негативного прошлого опыта и педагогических подходов, господствующих в настоящий момент. Они позволяют предположить, что помимо прочих причин прежняя история является результатом неудачного воспитания или воспитания как такового (К. Rutschky.' 1977: A. Miller. 1980).
|
|
|
Так как игра является в детстве универсальным феноменом и существуют совершенно непохожие друг на друга игровые формы и содержания (от настольных игр через игры в песочнице до подвижных игр и детского театра), я хотел бы различать в ходе дальнейшего обсуждения свободные и интенциональные игры. Под свободной игрой я понимаю игровые ситуации, в которые педагог, хотя и присутствует при этом, не вмешивается ни сознательными планами, ни намерениями, ни целями. Под интенциональной игрой я понимаю игровые ситуации, которые педагог направленно создает для достижения учебных целей или контролирования поведения, преследуя таким образом цели, параллельные игре как развлечению. Сначала я остановлюсь на проблемах интенциональиой игры.
Кооперативность в детской группе
В основе используемых педагогом игр всегда лежат его осознанные или неосознанные нормы, представления и ценности. Так, у него есть определенные ожидания относительно того, что должно происходить в процессе игры, чему должны научиться дети и как можно избежать возможных помех. Ожидания существуют уже по отношению к умению детьми соблюдать правила в случае кооперирующей игры, ведь руководимая педагогом игровая ситуация предусматривает наличие таких правил. Дети должны выучить эти правила и пользоваться ими. Это предполагает определенное понимание правил и способов поведения, которые должны быть сначала выучены и усвоены. Чтобы вообще суметь принять к сведению правила, дети должны уже обладать развитой способностью выслушивать (и переспрашивать), особенно если речь идет о социальной игровой ситуации, в которой, прежде всего, необходимы терпимость и способность к кооперации. Они должны уметь кооперироваться с педагогом. Они должны быть терпимыми по отношению к другим детям, которые медленнее схватывают суть, которых необходимо предварительно воодушевить или которые в силу каких-либо иных причин “мешают” начать игру. Особенно важны терпимость и кооперативность в таких играх, где дети сами меняют правила так, чтобы конкурирующие игровые отношения превратить в кооперативные (J. Deacove, 1979).
|
|
|
Если в педагогической ситуации присутствуют кооперативные и терпимые формы поведения, игра будет развиваться без проблем и подтверждать “успешность” реализации педагогического намерения. Если же дети будут завидовать друг другу из-за отношения к ним педагога, то уже в самом начале игры возникнут злость и разочарование, т. е. некооперативное поведение и нетерпимость. Поэтому необходимо еще до объяснения правил выработать у детей толерантность (например, умение подождать) и способность к кооперативности (например, умение успокоиться).
|
|
|
Таким образом, уже на начальной стадии, перед самой игрой, решающее значение имеет то, какие формы поведения развиваются или предотвращаются в детской группе. Так, например, нетолерантная установка педагога против разочарования отдельного ребенка (“Не мешай же ты мне так все время”), скорее всего, лишь усилит установку детей на зависть. Наоборот, принятие конкурирующих чувств детей подготовит почву для того, чтобы в следующей игре усилить предлагаемые педагогом кооперативные способы взаимоотношении.
Решающими критериями для оценки cтеneни усвоения кооперативного и терпимого поведения являются протекание и исход игры. Игровые задания дают возможность контроля эффективности такого усвоения на основе сравнения поведения детей при их выполнении. Результаты игры покажут не только способность детей достигать поставленных педагогом целей, но и их творческий подход, превышающий эти цели. Собственно, речь идет не столько об усвоении определенных форм поведения, сколько о том, как сделать детскую группу способной по-настоящему играть.
Именно в тех группах, которые нуждаются в этом, реже всего существуют необходимые для игры предпосылки. Так, например, наиболее ранимые и обидчивые дети, склонные к вспышкам ярости, являются самыми неблагодарными партнерами в игре. Они часто оказываются изолированными в группе и создают тем самым педагогам проблемы в сфере терпимости и кооперативности еще задолго до того момента, когда можно будет проводить игру со всей группой. Отчасти из-за этого проваливаются различные попытки посредством игры целенаправленно разрешить в конце концов проблему терпимости и кооперативности. Так, стремление многих учителей принять на себя в качестве руководителей игры ответственность за психологическую атмосферу и само проведение игры способствовали возврату к прежнему стилю проведения занятий (L. Krappmann, D. Hорf. 1979).
Возрастающие трудности и поведении детей уже в начальной школе, требующие интенсивного социального воспитания, все сильнее сталкивают отдельного педагога с проблемой его собственной готовности проявлять терпимость. Кроме того, такие ценности, как терпимость и кооперативность, школьная система поддерживает лишь как дополнительные по отношению к ценностям индивидуальной успеваемости, а учителям, проверяющим уровень усвоения этой системы ценностей, в процессе их образования и профессионального совершенствования предоставляется слишком мало возможностей для осознания своего собственного уровня толерантности и кооперативности в поведении и для обучения способам, позволяющим поднимать этот уровень (В. Daublebsky, Е. Calliess, D. Hopf, С. Petry, L. Krappmann, 1976).
Следующая проблема затрагивает компетентность педагога и области психологии групповых процессов: это вопрос о соответствии подобранной им игры уровню развития группы. Может ли, вообще, группа что-либо сделать в конкретной игре для достижения определенной цели, готова ли она принимать и “проигрывать” затронутые в этой игре конфликтные темы? “Неправильно” понятая надежда на возможное воздействие игр может “перекормить” класс, и тогда среди учеников возникнет и распространится недоверие к педагогу, который будто бы хочет проводить с ними “терапию развлечением” (W. Giеге, 1979, S. 110 f).
Терпимость в детской группе
Неудавшаяся игровая ситуация заставляет педагога делать то, чего сама игра не достигает: утешать, ободрять, восстанавливать справедливость и т. д. Игра не может заменить собой жизненную “серьезную” реальность. Все же различие между игрой (как будто) и действительностью (здесь –и -теперь) часто недостаточно принимается во внимание. Напротив, предполагается, что игровая реальность переносится детьми в неизменном виде на реальность неигровой ситуации в группе. Но в большинстве случаев остается нерешенным вопрос, может быть перенесена игровая действительность, например кооперативные и терпимые отношения в игре на ситуацию обычной работы в классе. Так как жизненная и трудовая реальность в начальной школе является по своей сути такой же, как и на других ступенях школьного образования, можно предположить, что переживание реальности у дошкольников и младших школьников не совместимо с игровыми целями, направленными на воспитание кооператиbhoctи и терпимости.
Под школой необходимо понимать не только ситуацию урока, но и социальную ситуацию в целом. Это значит, что в ситуацию урока могут решительно и резко вмешиваться коллеги, директор и не в последнюю очередь родители, если, с их точки зрения, возникает необходимость проводить в жизнь другие цели обучения. Так, большинство родителей, вообще, не считают правильным разрешать детям играть в школе. Перед лицом неуверенности в будущем большинству родителей кажется необходимым в сфере достижений, т. е. с выраженной ориентацией на конкурентность.
“Гуннар Хайнзон подчеркивает, что именно неудачливый соседский ребенок повышает шансы собственного ребенка (G. Heinsohn. 1980). Важнейшее поле обучения для детей, вероятно, не игра, а реальные учебные отношения и жизненные связи с “правилами”, действующими внутри и снаружи педагогически-профессиональной ситуации и более или менее согласованными с общественными правилами труда (U. Baer, W. Thole, 1985).
Игра, вероятно, имеет значение не только как усвоение какого-то альтернативного способа поведения. Она содержит в себе элементы опыта, полезные в первую очередь для играющего как личности: создание и разрядку напряжения, освобождение от страхов, злости и печали, короче говоря, инсценирование чувств, которым в жизненной реальности место предоставляется лишь постольку, поскольку они функционально связаны с позитивными аспектами взаимоотношении в мире труда (например, зависть как стимул к работе или страх как мотив для подчинения). Это объясняет, почему многие доброжелательные игры, содержащие кооперативность и терпимость, принимаются хуже, чем те игры, которые обещают развлечение и веселье для всей группы за счет одного из ее членов.
В то время, как готовность соответствовать нормальным, ориентированным на конкуренцию ожиданиям и образцам поведения (не -обижайся -парень) всегда латентно присутствует, другие сферы чувств не могут быть затронуты в любое время и в любом месте. Особенно это касается таких аспектов переживания в ходе игры, как страхи, ярость и печаль. Актуализация этих чувств мало совместима с жесткими правилами и предписаниями. Они содержат в себе высшую степень индивидуальности, т. е. соответствуют самым интимным переживаниям, которые далеко не все играющие могут разделить одновременно и сходным образом. Все-таки именно эмоционально окрашенные переживания гораздо сильнее определяют собой поведение, чем стремления и ожидания педагога. Например, при нарушениях нормального хода развития ситуации в классе или в группе часто можно легко установить связь между травмирующими переживаниями, которые ребенок вносит в группу, и развивающимся в результате этого нарушением группового процесса.
Чтобы сделать группу способной играть и иметь возможность предлагать ей игры, необходимо обратить внимание именно на эти аспекты поведения детей и интегрировать их в соответствующей форме в пространство игровой деятельности детской группы Лучше всего это удается в свободной игре, предоставляющей каждому инсценировать вместе с группой свою “тему” и достигать тем самым снятия напряжения, что, в конце концов, подготавливает группу к целенаправленному подбору игр.
Свободная игра требует от педагога особого умения “терпеть” социальную ситуацию, в которой уровень терпимости детей друг к другу оставляет желать лучшего. В том возрасте, в котором дети выражают свои личностные конфликты и проблемы в игре в уже понимаемой форме (например, в игре в животных, чудовищ и войну), необходим высокий уровень способности педагога вчувствоваться и понимать, чтобы проявлять эту терпимость (С. Buttner, 1984). Педагог особенно необходим тогда, когда дети продуцируют в игре, т. е. в области фантазии, способы разрешения конфликтов, не соответствующие его представлениям о цели игры (игровое подчинение одного ребенка другому, угроза применения насилия в игре и т. д.). Именно в таких случаях ему сильнее всего хочется “вмешаться”, чтобы настоятельно порекомендовать детям свои собственные фантазии и идеи, касающиеся переработки конфликта, т. е. побуждать и даже поощрять разрешение конфликта по “правилам” самого педагога. Но именно в этот момент часто из игры в насилие возникают настоящие насильственные потасовки (ibid., S. 56). К сожалению, лишь немногие педагоги могут отличать реальную угрозу взаимного травмирования от фантазии на эту же тему (R. Fatke, 1980).
В практике игротерапии уже давно известно это мнимое противоречие между реальностью и фантазией. Там это используется продуктивно таким образом, что в фантазии в ходе игры дети выражают реальные происшествия, которые их обидели или травмировали (М. L. Rambert, 1969). С этой точки зрения игра содержит, с одной стороны, выражение таких переживаний, хоть и в замаскированном виде, а с другой стороны, сами реакции на эти события (например, ярость или месть) интегрируются в игру. В процессе игры представления и реакции, связанные с психотравмирующими переживаниями, приводят к снижению внутреннего напряжения, к восстановлению внутреннего мира в ребенке, делают его более открытым для внешних контактов как с педагогом, так и с детьми (A. Leber u. а., 1983).
Учиться по модели
К сожалению, в педагогике до сих пор еще не стало правилом не только предлагать для усвоения в определенной форме определенный учебный материал, но и поддерживать ребенка на том пути, который (с точки зрения возрастной и групповой психологии) соответствует его возможностям (I. Kastel, 1982). От педагога требуется немало усилий, чтобы максимально использовать в игре жизненные ресурсы и возможности ребенка. Нельзя поддаваться искушению вмешиваться в игру и извне корректировать проявления нетерпимости и конкуренции. В большинстве случаев группа сама способна интегрировать в игровых условиях даже самых агрессивных детей (U. Koester, 1981).
Но все же в игровой педагогике необходимо выполнение двух основных условий. Первое из них заключается в том, что педагог должен защищать детей, не стремясь ими управлять. Это означает, что он всегда должен быть на месте, когда внутреннего контроля играющего или всей группы не хватает для предотвращения серьезного травмирования или аффективного взрыва у отдельного ребенка. Так как педагог сам эмоционально вовлечен в происходящее, ему это удается тем лучше, чем меньший страх он в этих ситуациях испытывает. Иначе говоря, чем увереннее он себя чувствует, тем шире раздвигает допустимые пределы, не требующие его вмешательства. Он берет на себя функции вспомогательного Я тех детей, которые пока еще не очень способны к самоконтролю. Эти функции он слагает с себя по мере того, как возрастают силы собственного Я ребенка (D. W. Winnicott, 1974).
Второе условие, касающееся в основном интенциональных игр, - пристройка. Под пристройкой здесь понимается такое поведение педагога, когда он не ожидает и не требует никаких “наград” в виде желаемого поведения детей (так же как в случае просоциального воспитания). Но так как в большинстве случаев педагог ожидает положительной реакции детей на его педагогические идеи, например, на его желание обеспечить им приятные переживания, он склонен настаивать на “достижении результата”. И соответственно он разочаровывается, если его предложение не принимается или игра развивается не в соответствии с его планами. Ведь лишь с “хорошим” классом или “хорошей” группой учитель или воспитатель слывет хорошим педагогом.
До тех пор пока педагог “хорошо” ведет себя со своими детьми и не ставит их в большую зависимость от себя, чем это необходимо в соответствии с их уровнем развития, игра представляет собой одну из многочисленных возможностей научить детей терпимости и кооперативности. Свободная игра не является самой существенной. Особое значение она приобретает на этапе построения доверительных взаимоотношений между педагогом и детьми. Напротив, интенциональная игра нацелена на продуцирование совместных переживаний и является главным индикатором возможностей группы, включая педагога.
Так как игра, являющаяся естественной формой поведения детей, не относится к актуальному поведенческому репертуару взрослого (педагога), т. е. представляет собой утраченную им форму поведения, особенно важно и значимо прежде всего воспринимать детей в их способах игрового поведения такими, какие они есть. Чрезмерно определенные надежды и ожидания при определенных обстоятельствах могут привести к прямой противоположности тому, чего хотел бы добиться педагог в предлагаемой им игре, а именно к насилию и приспособлению.
Дата добавления: 2019-02-12; просмотров: 303; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!